Actitud y uso del lenguaje no sexista en la formación inicial docente

Resumen: En el avance por la igualdad de género atender a uno de sus frentes como es el lenguaje sexista continúa siendo un reto fundamental. Así, la educación y, en concreto, el profesorado se convierten en un factor fundamental para el cambio hacia un lenguaje no sexista (LNS). Este trabajo pretende analizar la actitud que tienen los futuros docentes durante su formación inicial hacia el LNS así como el uso de procedimientos lingüísticos inclusivos. La metodología utilizada se basa en la lingüística del corpus y el análisis de contenidos. Se han analizado 262 textos argumentativos de estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria de diferentes universidades, y para el análisis de los datos se han empleado herramientas cualitativas y cuantitativas. Los resultados muestran que el masculino genérico es ampliamente usado entre quienes muestran una actitud de rechazo al LNS; no obstante, entre quienes manifiestan una actitud favorable al LNS, los índices de uso del masculino genérico superaban nítidamente a los procedimientos inclusivos. Estos datos indican que, en el contexto de la formación inicial del profesorado, las diferentes políticas de difusión y fomento del LNS conseguirían sensibilizar a más de la mitad de estos destinatarios. Palabras clave: enseñanza superior; escritura académica; formación de profesores; género y educación VOL. 25, Nº1 (Marzo, 2021) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI 10.30827/profesorado.v25i1.13807 Fecha de recepción 29/02/2020 Fecha de aceptación 16/09/2020 ACTITUD Y USO DEL LENGUAJE NO SEXISTA EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE Attitude and use of non-sexist language in initial teacher training Juan Antonio Núñez Cortes1, Francisco Núñez Román2 y Alejandro Gómez Camacho2 1Universidad Autónoma de Madrid 2Universidad de Sevilla E-mail de los autores: [email protected]; [email protected]; ago[email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0494-3850 ; https://orcid.org/0000-0002-2943-1037; https://orcid.org/0000-0002-6431-6405 Actitud y uso del lenguaje no sexista en la formación inicial docente 46 Abstract: As far as gender equality is concerned, addressing one of its fronts—sexist language—is still one of the key challenges to deal with. Education in general and the teaching staff in particular are a crucial factor in terms of non-sexist language (NSL). This paper attempts to analyze future teachers’ attitude throughout their initial training as regards NSL and the use of inclusive linguistic procedures. The methodology used in preparing this study is corpus-based linguistics and content-based analysis. 262 argumentative texts written by undergraduates of Early Childhood and Primary Education from different universities have been analyzed. In order to carry out data analysis qualitative and quantitative tools have been used. The results reveal that generic masculine is widely used by those who show a negative attitude towards non-sexist language. However, generic masculine is much more used than inclusive procedures by those who show a positive attitude towards non-sexist language. These data indicate that, within the context of initial teachers’ training, using different policies of NSL-oriented dissemination and promotion could contribute to sensitizing more than half of the addressee. Key Words: higher education, teacher education, academic language, gender and education 1. Introducción y objetivos La lucha por la igualdad de género y todos los frentes que comporta recorre un camino en la actualidad en la que están involucrados los diferentes agentes sociales, la legislación, los medios de comunicación y también las instituciones educativas. En este sentido, se considera que tanto la escuela como la universidad son espacios idóneos para promover un cambio social basado en la reflexión sobre el androcentrismo, el sexismo y, por ende, el uso del lenguaje no sexista (LNS). Por ello, en tanto se considera a los docentes agentes imprescindibles en esta transformación, es importante atender a la actitud y al uso que tienen frente al LNS durante su formación inicial. El lenguaje sexista ha sido definido como “words, phrases, and expressions that unnecessarily differentiate between women and men or exclude, trivialize, or diminish either gender” (Parks, 1998, p. 455). Al respecto, se ha demostrado cómo su uso favorece la invisibilidad y el no reconocimiento del papel de la mujer en la sociedad así como la conformación de los estereotipos sexistas (Encabo, 1999). Por esto y frente a él, el uso del lenguaje inclusivo se considera una herramienta eficaz contra la discriminación de género, al forzar un cambio social a partir de un cambio en el uso de la lengua (Gabriel, Gygax y Kuhn, 2018; Koeser, Kuhn y Sczesny, 2015; Stout y Dasgupta, 2011). Diversos estudios ponen de manifiesto los logros alcanzados con la puesta en práctica de políticas lingüísticas no sexistas (Bengoechea, 2011; Lomotey, 2015; Nissen, 2013; Winter y Pauwels, 2006a), aunque también alertan de sus lagunas y los obstáculos a los que se enfrenta (Lomotey, 2018; Maldonado, 2015; Nissen, 2002). En el caso de la lengua española, la generalización de los procedimientos de un LNS propuesto se ha visto dificultada por el rechazo de la Real Academia Española (RAE) y la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE). Desde el punto de vista académico, se considera que los procedimientos morfológicos y léxicos que se proponen como una alternativa al lenguaje sexista en lengua española son innecesarios y redundantes (Real Academia Española, 2005, 2009; Bosque, 2012). Esta actitud ha Actitud y uso del lenguaje no sexista en la formación inicial docente 47 propiciado que desde diferentes ámbitos se acuse a la RAE de ser una institución patriarcal, integrada básicamente por hombres que se oponen al uso no sexista del lenguaje por motivos ideológicos, más que filológicos y lingüísticos (Peris, 2013). En todo caso, la RAE plantea una perspectiva académica actual y desdeña una actitud prescriptiva, bajo la idea de que la normalización académica no va por delante de la normalización social (Cabello, 2019). Por otro lado, una de las principales herramientas en la lucha contra el lenguaje sexista es la elaboración de guías de lenguaje inclusivo o no sexista que tienen como finalidad combatir los estereotipos de género que reflejan determinados usos de la lengua (Guerrero, 2007). En el caso de España, estas guías han sido promovidas desde las diferentes administraciones públicas; y las universidades españolas, sensibles a cualquier tipo de discriminación y como instituciones fundamentadas en los principios de igualdad, son firmes defensoras del uso del LNS como herramienta indispensable de reconocimiento y visibilización de la mujer en la sociedad del siglo XXI. Por ello, muchas universidades han redactado, en los últimos años, diferentes directrices que abogan por un uso no discriminatorio del lenguaje en el ámbito universitario (Guerrero, 2013). Como consecuencia de este esfuerzo, las investigaciones sobre el uso del LNS en la universidad y sus efectos entre el estudiantado y el profesorado indican un cambio de tendencia (Garnham, Gabriel, Sarrasin, Gygax y Oakhill, 2012; Sarrasin, Gabriel y Gygax, 2012). Desde un punto de vista longitudinal, algunas investigaciones muestran un aumento del uso del LNS (Nissen, 2013) y la aceptación de algunas prácticas por parte de estudiantes universitarios, como el uso de la arroba para referirse a ambos sexos o la preferencia por nombres epicenos en el caso del español (Bengoechea y Simón, 2014). Estos resultados coinciden con otros estudios realizados en ámbito europeo, como el de Sarrasin, Gabriel y Gygax (2012), quienes confirman que aquellos estudiantes con una actitud negativa hacia la mujer presentaban mayores dificultades para reconocer ejemplos de lenguaje sexista y adoptaban una posición más hostil hacia el LNS. A pesar de estos avances, algunos estudios revelan una evidente paradoja que consiste en estar a favor de la igualdad de género e incluso del LNS, pero no darle prioridad en la práctica (Mañas y García, 2019). Patev, Dunn, Hood y Barber (2019) indican que existe una correlación entre la dificultad en el uso del LNS y su generalización en el lenguaje cotidiano, siendo menor su utilización cuanto menor es la exposición al LNS en el día a día. Su estudio resalta, además, que la percepción de las barreras en el uso del LNS (principalmente su dificultad, la falta de unas reglas claras y el escaso uso en determinadas comunidades de hablantes) viene determinada por prejuicios relativos a la igualdad de género, siendo mayor la percepción de estas dificultades cuanto mayor es el sexismo del hablante. Entre las razones que los estudiantes aducen para no usar el LNS, se destaca el principio de la economía del lenguaje o el respeto de la norma académica (Jiménez, Román y Traverso, 2011). En otras ocasiones, se aduce que el LNS entorpece la lectura y la comprensión del texto, Actitud y uso del lenguaje no sexista en la formación inicial docente 48 aunque estudios recientes muestran que este hecho no influye de manera significativa en la legibilidad de los textos (Friedrich y Heise, 2019). Como en otras lenguas cuya morfología flexiva incluye la marca de género, el español tiende al uso generalizado del masculino genérico, un procedimiento morfológico que utiliza el masculino para referirse a un grupo formado por miembros de sexo masculino y femenino. Este procedimiento constituye el principal problema para la evolución hacia un LNS, dado que la gramática normativa académica lo considera como un neutro no marcado y rechaza muchas de las alternativas que hacen expresa la presencia de mujeres (Real Academia Española, 2009). Se ha demostrado que este fenómeno es uno de los principales obstáculos en la visibilización de la mujer a través del lenguaje. Diversos estudios para el inglés, el francés y el alemán coinciden en relacionar el uso del masculino genérico con actitudes negativas hacia la mujer (Parks y Roberton, 2004; Sarrasin, Gabriel y Gygax, 2012; Swim, Mallett y Stangor, 2004), confirmando, por ejemplo, la relación entre el género gramatical de los nombres de los trabajos y la percepción social de los mismos (Budziszewska, Hansen y Bilewicz, 2014; Formanowicz, Bedynska, Cisłak, Braun y Sczesny, 2013; Gabriel, Gygax, Sarrasin, Garnham y Oakhill, 2008; Horvath, Merkel, Maass y Sczesny, 2016). En este sentido, la literatura ha confirmado que el uso de alternativas al masculino genérico, como los desdoblamientos (i.e., inventores e inventoras) o los nombres colectivos (i.e., estudiantado), fortalece la representación igualitaria de la mujer (Chatard, Guimond, Lorenzi-Cioldi y Désert, 2005; Gabriel, 2008; Gabriel, Gygax y Kuhn, 2018). Por ejemplo, aunque en ocasiones los nombres colectivos aparecen más relacionados con representaciones masculinas, se ha demostrado que el uso de este tipo de nombres contribuye a una interpretación no sexista del término (Irmen y Rossber, 2004). No obstante, Gabriel, Gygax y Kuhn (2018, p. 851) ponen de manifiesto que “neutralization efforts might result in contributing to reducing the visibility of gender biases but not in correcting or mitigating them”. No disponemos de estudios académicos que permitan extrapolar estos resultados a la lengua española, aunque es verosímil suponer que desdoblamientos, nombres colectivos y neutralizaciones son los principales procedimientos que permiten la visibilización de las mujeres como alternativa al masculino genérico también en español. Esta dicotomía es especialmente relevante en el caso de los maestros y maestras de Educación Primaria; como modelo lingüístico de sus estudiantes, estos no pueden apartarse de la gramática normativa que enseñan en el aula, pero a su vez, no deben olvidar que la escuela es uno de los principales espacios en la lucha contra el lenguaje sexista y, en consecuencia, contra las actitudes discriminatorias que este refleja. Se debaten, pues, entre la normalización social y la académica. Al respecto, autoras como López y Saneleuterio (2016) han analizado la atención que se da a la igualdad de género en la legislación educativa y señalan que las políticas educativas desempeñan un papel fundamental en la construcción de los estereotipos y desigualdades entre hombres y mujeres. Estas políticas han de permear en la escuela y la universidad a través de iniciativas que favorezcan el uso del lenguaje inclusivo. La principal es una formación del profesorado de cualquier nivel (López Actitud y uso del lenguaje no sexista en la formación inicial docente 49 Valero, Madrid y Encabo, 1998; López Valero y Encabo, 1999; Aguilar, 2008) basada en el desarrollo de competencias que propicien la igualdad (Freixas, Fuentes-Guerra y Luque, 2007) y la educación lingüística inclusiva (Lomas, 2008). Así, Winter y Pauwels (2016b, p. 171) definen el papel de la escuela en el escenario de las políticas lingüísticas inclusivas como “[…] not a mere external agent of implementation but central to the raising of awareness or provoking an ‘Initiating Trajectory’”; en este sentido, el papel cotidiano de los maestros y maestras es primordial para impulsar el uso del LNS. Desde un punto de vista pedagógico, el profesorado debe transmitir y concienciar sobre los valores de respeto e igualdad mediante el uso del LNS en el aula, más concretamente a través de las alternativas no sexistas ya usadas por los hablantes cultos. La literatura ha demostrado que la percepción de la diferencia de género y los atributos propios asignados a cada sexo aparece en el lenguaje entre los 18 y los 24 meses, y los estereotipos de género se consolidan en torno a los tres años (Levy, Gygax, Gabriel y Zesiger, 2016; Martin y Ruble, 2010); por lo tanto, la percepción que los niños y niñas tienen de los papeles desempeñados por hombres y mujeres en la sociedad y, en especial, de las formas de describir y nombrar estos roles, ya está afianzada antes de la etapa escolar obligatoria y reforzada por su experiencia cotidiana. Considerando la importancia de este periodo, existen numerosos estudios sobre los efectos de la exposición al LNS en infantes y adolescentes en el ámbito escolar, que coindicen en resaltar que el uso del LNS favorece la visibilidad de la mujer (Chatard, Guimond y Martinot, 2005; Liben, Bigler y Krogh, 2002; Vervecken, Gygax, Gabriel, Guillod y Hannover, 2015). Por ejemplo, Vervecken, Hannover y Wolter (2013) han indagado cómo los escolares perciben el éxito del hombre y la mujer en puestos ocupados habitualmente por hombres. A la pregunta sobre quién tendría éxito en diferentes ocupaciones, los niños a los que se les presentaba la ocupación mediante un desdoblamiento lingüístico (i.e., inventores e inventoras) mostraban un mayor grado de igualdad en las respuestas frente a los niños a los que se les presentaban las ocupaciones en masculino genérico, quienes atribuían el éxito mayoritariamente a hombres. Del mismo modo, otros estudios demuestran que, al ser preguntados por personalidades que desempeñaban determinadas ocupaciones, el uso de desdoblamientos fomentaba la aparición de más ejemplos femeninos para esas ocupaciones frente a los niños a los que se les preguntaba utilizando el masculino genérico, quienes respondían principalmente con ejemplos masculinos (Vervecken y Hannover, 2015). Los estereotipos de género y el uso del lenguaje inclusivo también se han analizado con profusión en los libros de textos de diferentes idiomas como por ejemplo el inglés (Lee y Collins, 2009), el alemán (Moser y Hannover, 2014), el griego (Gouvias y Alexopoulos, 2018; Kostas, 2019) o el español, que nos ocupa (Bengoechea y Simón, 2010; Bernabé-Villodre y Martínez-Bello, 2018; Cabrera y Martínez-Bello, 2014; Manassero y Vázquez, 2002; Michel, 2015; Pellejero y Torres, 2011). Desde una perspectiva más amplia, algunos estudios presentan un panorama general, como es el caso Mustapha y Mills (2015) y Vaillo (2016), en español; o proponen herramientas que permiten detectar el uso del lenguaje sexista, así como la presencia de estereotipos Actitud y uso del lenguaje no sexista en la formación inicial docente 50 sexistas (Miranda, 200). Los estudios no solo se centran en los materiales docentes de la educación obligatoria sino también en la educación superior, como son los manuales académicos de diferentes disciplinas (Mata, 2002) o en las guías docentes, en este caso de los grados de Educación Infantil y de Educación Primaria (Aguilar, 2015). En líneas generales, las investigaciones muestran una situación en absoluto favorable a la incorporación de la igualdad de género, de ahí que se recomienden nuevos diseños de materiales y la creación de herramientas destinadas al conocimiento del lenguaje inclusivo por parte de las editoriales (Sczesny, Formanowicz y Moser, 2016; Vaillo, 2016). El profesorado, por lo tanto, juega un papel esencial en la difusión del LNS, en tanto que usuario de la lengua atrapado entre la obligación de enseñar la norma académica y el deber de utilizar el LNS, en ocasiones en claro contraste con la gramática oficial (Pauwels y Winter, 2006; Valiente, 2002). El sistema educativo es una pieza fundamental en el éxito de cualquier reforma lingüística (véase el ejemplo de las diferentes reformas ortográficas) y los docentes suelen ser los pioneros en la asunción y difusión de estas reformas (Winter y Pauwels, 2006b). De hecho, estos autores defienden la eficacia de lo que ellos denominan “the role-model framework”, esto es, una microestrategia de planificación lingüística en la que un hablante/autor, en este caso el maestro o maestra, de manera individual, trata de servir de modelo de LNS y adopta una posición de liderazgo en su “community of practice”, en oposición a macroestrategias como la difusión de guías de LNS o las reformas legislativas que las incentivan. Esta posición de liderazgo, no obstante, suele ser asumida por las maestras, frente al papel de seguidores que desempeñan los maestros (Pauwels y Winter, 2006a). Frente a estas posiciones de liderazgo para el cambio, encontramos otros escenarios en los que los docentes encuentran dificultades para reconocer indicadores lingüísticos de desigualdad, predominantemente los hombres (García, Buzón, Piedra de la Cuadra y Quiñones, 2010); o continúan mostrando una visión marcadamente estereotipada (López Valero y Encabo, 1998). En esto puede influir la propia formación del profesorado, dado que, tal y como muestran Martínez et al. (2011), tan solo el 12% del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria tiene alguna formación universitaria en el ámbito de la igualdad de género y un 25% en formación continua. Por otro lado, y en consonancia con lo anterior, en el contexto universitario, Kuhn y Gabriel (2014) observaron que, a pesar de otras variables que favorecían el uso del LNS, como una mayor competencia lingüística o poseer una formación específica en LNS, los profesores y profesoras participantes en su estudio evitaban el uso del LNS cuando debían usar un lenguaje más cuidado, sobre todo en textos académicos. Ejemplos de ello se encuentran en los artículos científicos o de divulgación científica (Madson y Hessling, 1999). Sin embargo, el estudio de Pauwels y Winter (2006), en el que participaron docentes de enseñanza primaria, secundaria y universidad, subraya que los profesores y profesoras más jóvenes y con una menor consciencia de corrección gramatical tienden a asumir con más naturalidad el LNS, porque lo utilizan con más frecuencia y, en consecuencia, encuentran más fácil su uso. Actitud y uso del lenguaje no sexista en la formación inicial docente 51 Este trabajo, por lo tanto, analiza los textos académicos producidos por estudiantes universitarios de los grados de Educación Infantil y Educación Primaria que comienzan sus estudios, con el fin de conocer su actitud respecto del LNS. Además, describe los usos lingüísticos de los estudiantes en sus producciones escritas. En concreto, nos planteamos las siguientes preguntas de investigación: • ¿Qué actitud acerca del LNS tiene el alumnado de Educación en su formación inicial? • ¿Qué procedimientos lingüísticos utilizan en función de su actitud? • ¿Existe relación entre los procedimientos lingüísticos utilizados, sean ajenos o no a la gramática académica, y su actitud? 2. Metodología 2.1. Participantes Participaron en el estudio un total de 262 estudiantes de las facultades de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y la Universidad de Sevilla (US); 109 participantes de la UAM (41,6%), 79 participantes de la UCM (30,2 %) y 74 participantes de la US (28,2 %). Con respecto al sexo, participaron 48 hombres (18,3 %) y 214 mujeres (81,7%); en todos los casos se trataba de futuros y futuras docentes de Educación Infantil y Primaria en formación que habían cursado las asignaturas de Lengua Española o Comunicación Oral y Escrita recogidas en los diferentes planes de estudio. 2.2. Instrumento El corpus usado en este trabajo (Tabla 1), denominado ARGsex, contiene 262 textos argumentativos redactados por estudiantes de los grados de Educación (Infantil o Primaria) de la UAM, la UCM y la US. Los participantes en el estudio redactaron libremente un texto argumentativo cada uno (tesis inicial y argumentación) con su opinión sobre el LNS, con una extensión de 350 palabras. Tabla 1 Corpus ARGsex Subcorpus Número de textos Número de tokens UAM-ARGsex 109 46.702 UCM-ARGsex 79 31.631 US-ARGsex 74 31.579 ARGsex Total 262 109.912 Fuente: Elaboración propia El análisis de los textos se ha desarrollado desde una doble perspectiva metodológica: la lingüística del corpus y el análisis de contenidos. En primer lugar, Actitud y uso del lenguaje no sexista en la formación inicial docente 52 para determinar la percepción de los participantes sobre el sexismo lingüístico se ha realizado un análisis de contenidos (Krippendorff, 2013). La información contenida en los textos argumentativos del ARGsex sobre el sexismo lingüístico en español redactado por los participantes en el estudio se organizó en un sistema de categorías de tres valores según una hipótesis de progresión (García-Pérez y Porlán, 2000) de menor a mayor compromiso con el lenguaje inclusivo en español, una metodología que ha resultado especialmente adecuada para el análisis de contenidos actitudinales (Pineda- Alfonso, 2017). En concreto, se establecieron dos: Actitud hacia el lenguaje inclusivo (Tabla 2) y Conocimiento de los procedimientos de lenguaje inclusivo (Tabla 3), para las que se establecieron las siguientes hipótesis de progresión en tres valores: Tabla 2 Actitud hacia el LNS Rechazo Indiferencia Aceptación A favor del masculino genérico. A favor del masculino genérico con excepciones. En contra del masculino genérico. Fuente: Elaboración propia Tabla 3 Conocimiento de los procedimientos de LNS Desconocimiento Familiaridad Competencia Solo cita en sus argumentos el masculino genérico Cita en sus argumentos el masculino genérico y otro procedimiento Cita en sus argumentos el masculino genérico y dos o más procedimientos Fuente: Elaboración propia En segundo lugar, se aborda el problema del sexismo lingüístico desde la lingüística de corpus (LC), que permite el análisis de las variedades de la lengua (McKennery y Wilson, 1996) y muy singularmente la representación de la mujer en el lenguaje (Baker, 2014). Así, los estudios basados en la lingüística de corpus de Baker (2010), Kjellmer (1986) o Pearce (2008) han identificado con este método variedades lingüísticas que muestran una imagen sexista y estereotipada de la mujer. Para determinar si los participantes en el estudio utilizaban un lenguaje inclusivo en sus textos, se ha realizado un análisis de tipo ‘corpus-based’ (Tognini-Bonelli, 2001), de modo que se pudiera verificar la validez de la hipótesis surgida del análisis de contenidos. 2.3. Procedimiento Con respecto al análisis de contenidos, las 915 unidades de información que resultaron de la codificación fueron gestionadas con el programa Atlas.Ti, con el objeto de incluir a los participantes en la escala de progresión sobre la actitud hacia el Actitud y uso del lenguaje no sexista en la formación inicial docente 53 lenguaje inclusivo y en la escala sobre el grado de conocimiento de los procedimientos del lenguaje inclusivo en lengua española. Con respecto a la lingüística del corpus, los tokens extraídos del corpus ARGsex han sido analizados con el software AntConc 3.5.8 (Anthony, 2019), siguiendo las técnicas propuestas por Carroll y Kowitz (1994): Key Words in Context Concordances (KWIC), con el fin de diferenciar los usos marcados y no marcados del masculino genérico; análisis de frecuencia, para indagar en el uso del lenguaje sexista frente al no sexista desde las diferentes dimensiones de análisis; y, por último, análisis comparativo de los subcorpus de las tres universidades participantes. Con el fin de poder realizar este análisis contrastivo, se ha establecido la frecuencia relativa por cada 10000 palabras. Por último, se procesaron los datos con el programa estadístico SPSS v26.0 con el objeto de establecer el estadístico descriptivo y las correlaciones entre los datos resultantes del análisis de la lingüística de corpus y los del análisis de contenidos. 3. Resultados Los resultados del análisis de contenidos que tiene como objetivo determinar la percepción de los participantes sobre el sexismo lingüístico en lengua española y su conocimiento del LNS muestran, en primer lugar, que no existe una distinción relevante en función del sexo con respecto al LNS en los participantes en el estudio, probablemente por la limitación de paridad de la muestra. En términos generales los participantes en el estudio mostraron una actitud favorable hacia el lenguaje inclusivo en lengua española puesto que en la categoría denominada Actitud hacia el LNS, en concreto, menos del 20% mostró expresamente su rechazo hacia el mismo (Tabla 4). Las hipótesis de progresión en tres valores, considerando un valor 1 para el rechazo, 2 para la indiferencia y 3 para la aceptación, ofrecieron una media de 2,51, por lo que se podría concluir que los participantes en el estudio están más próximos a la aceptación del LNS en español que hacia una actitud de rechazo o indiferencia. En la siguiente tabla se recogen los valores totales de la muestra, omitiendo 5 casos en los que el análisis de contenidos no ofreció un resultado concluyente en la escala de progresión. Tabla 4 Actitud hacia el LNS del profesorado en formación inicial UAM UCM US Muestra completa Rechazo 10 (9,2%) 11 (13,9%) 29 (39,2%) 50 (19,1%) Indiferencia 13 (11,9%) 2 (2,5%) 8 (10,8%) 23 (8,8%) Aceptación 83 (76,1%) 66 (83,5%) 34 (45,9%) 183 (69,8%) Total 107 (98,2%) 79 (100%) 71 (95,9%) 257 (98,1%) Actitud y uso del lenguaje no sexista en la formación inicial docente 60 Gabriel, U. (2008). 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