Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí de educación secundaria obligatoria en Andalucía, España

9enero/marzo 2017 Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí... / V. LLORENT y M. LLORENT Resumen La actual sociedad española se caracteriza por una fuerte llegada de inmigrantes y, recientemente, por una emergente emigración. La importancia del colectivo marroquí en Andalucía (España) provoca la necesidad de coadyuvar a su mejor integración. Por tanto, es de sumo interés conocer su grado de integración en la sociedad y sus relaciones interpersonales. A través de una metodología cuantitativa con aportaciones cualitativas, se ha realizado un muestreo estratificado para estudiar a los alumnos de origen marroquí de la educación secundaria obligatoria. Su vida ha sufrido importantes cambios tras su traslado a España. No obstante le conceden gran importancia al mantenimiento de sus costumbres y tradiciones, aunque paradójicamente están sumergidos en un constante proceso de asimilación de pautas culturales y sociales de la sociedad de llegada. Los problemas más frecuentes giran en torno al choque cultural, las dificultades idiomáticas, las relaciones familia-escuela y la segregación escolar. Palabras clave: Inmigración, marroquíes, integración, Andalucía. Abstract Integration and interpersonal relationships of moroccan immigrant students of compulsory secondary education in Andalusia (Spain) The current Spanish society is characterized for an a abundance of immigrants and recently for an emerging migration. The importance of the Moroccan community in Andalusia (Spain) encourages us to contribute for their better integration. It is interesting to know the degree of integration in society and interpersonal relationships. We have used a qualitative methodology with quantitative data, carrying out a stratified sampling to study Moroccan students of ESO. Their life has changed significantly in Spain. However, we estimate important to maintaining their customs and traditions, but we are immersed in a constant process of assimilation of cultural and social norms for the host society. The most common problems are the culture collision, language difficulties, family-school relationships and school segregation. Key words: Immigration, Moroccan, integration, Andalusia. Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí de educación secundaria obligatoria en Andalucía (España) Vicente Llorent-Bedmar y Mercedes Llorent-Vaquero Universidad de Sevilla, España DOI: http://dx.doi.org /10.22185/24487147.2017.91.002 10 Papeles de POBLACIÓN No. 91 CIEAP/UAEM IntroduccIón La integración de los inmigrantes constituye un elemento esencial en las políticas seguidas en la Unión Europea, España y, por ende, en Andalucía. Sus respectivos sistemas educativos se conforman como escenarios fundamentales para llevar a cabo este proceso. En esta línea, el objetivo general de esta investigación1 radica en conocer el grado de integración e identificación cultural del alumnado de educación secundaria obligatoria (ESO) de origen marroquí sito en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como sus relaciones interpersonales, con el fin de coadyuvar a mejorar su situación. Con este propósito, nuestra hipótesis de partida radica en que el conocimiento de las relaciones interpersonales de los alumnos de origen marroquí en España, permite el desarrollo de estrategias que faciliten su proceso de integración escolar y, por ende, en la sociedad de llegada. La integración es un proceso de convivencia entre distintos colectivos de una sociedad (Saint-Gerons, 2014), donde se equiparan los derechos legales y efectivos de todas las personas; en el caso del colectivo inmigrante, garantizando su igualdad de oportunidades en todos los niveles y servicios de la sociedad (Marcu, 2009). Tanto los miembros de las sociedades de acogida como las de llegada posen una identidad cultural, producto de la adquisición de una serie de cualidades o características (valores, costumbres, tradiciones, símbolos, creencias, modos de comportamiento…) en función de su pertenencia a un determinado colectivo. Coincidimos con numerosos los autores cuando afirman que existe una potente relación entre identidad cultural, cultura y pertenencia a un grupo social determinado (McNiff, 2012; O’Connor y Faas, 2012; Steinbach, 2014; Silver, 2015; Velázquez, 2012), siendo especialmente relevante el vínculo existente entre el individuo y su comunidad de origen para la configuración de su identidad cultural. Así pues, tanto el arraigo a la sociedad de origen como el tiempo de residencia en la sociedad de llegada se tornan factores fundamentales en la construcción de la identidad cultural del individuo (Fuentes, 2014). En el proceso de integración, la distancia de los inmigrantes con su país natal no implica un corte de sus lazos de pertenencia con su comunidad de 1 Proyecto de investigación denominado “Integración y desarrollo colectivo inmigrante marroquí en Andalucía”, financiado por la Junta de Andalucía con el código de Proyecto: SUB07-010. Dirigido por el profesor Vicente Llorent. 11 enero/marzo 2017 Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí... / V. LLORENT y M. LLORENT origen. La evolución o transformación de la identidad cultural de los individuos acontece de muy diversas formas, adquiriendo un papel fundamental la autopercepeción que cada individuo tiene de su identidad cultural (Liberona y Pagnota, 2012). Antecedentes En el caso concreto de la población inmigrante marroquí, las investigaciones apuntan a la estrecha relación que mantienen con la sociedad de origen, tanto en Francia como en España, independientemente de los años transcurridos desde su traslado a la sociedad de llegada. En Andalucía, la escasa distancia que le separa de marruecos, que implica bajo coste y rapidez de los desplazamientos, facilita una fuerte interacción con el país de origen (Capote, 2011). A nivel internacional, la literatura científica sobre la integración y la identificación cultural del alumnado inmigrante de origen marroquí apenas existe. Tan sólo se observan algunas investigaciones como la realizada en Holanda por Extra y Yagmur (2010), en la que se destaca la relación entre el lenguaje y la identidad sociocultural del alumnado inmigrante marroquí y turco, y la investigación que se centra en el estudio del vínculo socioafectivo que generan los estudiantes de origen marroquí y rumano en Italia (Saint-Blancat y Zaltron, 2013). A nivel nacional existen varios estudios que abarcan la integración del alumnado marroquí en los centros de educación secundaria (Pamies, 2013; Ruíz y Merino, 2009; Peralta, 2008). Sobre el tema en cuestión es destacable el trabajo de Deusdad (2013), dónde muestra dos investigaciones previas realizadas en torno a la identidad del alumnado de origen marroquí en España. Siendo evidente la escasez de investigaciones en España al respecto. sIstemA educAtIvo e InmIgrAcIón mArroquí en AndAlucíA La actual sociedad española se caracteriza por una fuerte llegada de inmigrantes y, recientemente, por una emergente emigración. Ambos fenómenos migratorios no pueden entenderse sin tener en cuenta el marco socioeconómico del país. Para continuar con su elevado nivel de vida, durante décadas, España ha necesitado mantener altos índices demográficos, que sin el concurso de la población inmigrante hubieran sido difíciles alcanzar. Debido a una generalizada prosperidad social y económica hasta las últimas décadas, España pasó de ser un territorio cuya población se veía 12 Papeles de POBLACIÓN No. 91 CIEAP/UAEM en muchos casos obligada a emigrar, a convertirse en un lugar donde se recibía a una gran cantidad de inmigrantes. Sin embargo, la reciente crisis económica ha repercutido en los flujos migratorios y han sufrido un fuerte cambio. Ante el envejecimiento de la población autóctona (Figueroa- Hernández y Pérez-Soto, 2011), el colectivo inmigrante se ha mostrado imprescindible y necesario para la acomodada sociedad española. El año 2012 se ha cerrado con 314 358 inmigrantes, cifra ligeramente inferior a la de 2011 (371 335), 2010 (360 704) y 2009 (392 963). Novedosamente, 476 748 personas abandonaron el país en 2012 para residir en el extranjero. Con lo que, el saldo migratorio para ese año pasó a ser negativo (–162 390) (INE, 2013). La inmigración marroquí en España comenzó a ser significativa a principios de los años setenta, especialmente en determinadas ciudades como Barcelona. Desde entonces, la colonia marroquí ha ido aumentando sin cesar. Ya en vísperas del ingreso de España en la Unión Europea (UE) (1986), los países miembros presionaron al gobierno español para que ejerciera un mayor control sobre los flujos migratorios. El motivo de esta actitud radicaba en que en todo el territorio de la UE existía libre circulación de personas y, por tanto, que las fronteras entre países dejaban de ser un obstáculo migratorio para que los inmigrantes pasaran de un país a otro. Consecuentemente, se aprobó la Ley Orgánica 7/1985 del 1 de julio sobre derechos y libertades de los extranjeros en España. Disposición legal de eminente carácter policíaco que, además, dificultó el acceso de los inmigrantes a los servicios sociales básicos, entre ellos a la educación. A partir del proceso de regularización acaecido en 1991 se aprecia una considerable tendencia al alza del porcentaje de población extranjera marroquí en nuestro país (López García, 2004), que de forma paulatina ha ido aumentando su crecimiento. El número de extranjeros que residen en España es de 5 467 955 habitantes. Tras el colectivo rumano (922 286) los marroquíes constituyen el sector mayoritario (880 789) (Secretaría General de Inmigración y Emigración a fecha 31 de marzo de 2013). Fundamentalmente trabajan como cuidadores no profesionales (97 285) y realizando actividades agrarias (64 819) (Ministerio de Empleo y Seguridad Social. Observatorio Permanente de la Inmigración, 2013). En Andalucía se reitera este mismo fenómeno. Desde hace años se ha detectado un fuerte incremento del colectivo procedente de Marruecos, superior al resto de España (Bellido y Andreo, 2004). La sociedad andaluza ha pasado de ser una fuente de emigración a convertirse en una gran recep- 13 enero/marzo 2017 Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí... / V. LLORENT y M. LLORENT tora de inmigrantes. Esta circunstancia ha venido acompañada de una serie de cambios políticos, sociales y culturales acaecidos, fundamentalmente, como consecuencia de la bonanza económica producida en territorio español (Asociación J. William Fulbright, 2005). Andalucía se encuentra entre las regiones autónomas con mayor número de inmigrantes. Pasó de 1.38 por ciento del total de inmigrantes residentes en España en 1998, a 12.86 por ciento en el primer trimestre de 2013 (Ministerio de Empleo y Seguridad Social. Observatorio Permanente de la Inmigración, 2013). Atendiendo al Anuario Estadístico de Andalucía de 2013, encontramos datos que revelan ciertas modificaciones en la demografía andaluza en lo que respecta al colectivo extranjero. De este modo, en el año 2012 observamos en Andalucía un mayor predominio de personas extranjeras procedentes de toda Europa (423 286), seguidas de aquellas procedentes del territorio africano (163 192), entre las cuales destacan en primer lugar las de nacionalidad marroquí (122 380 habitantes en el año 2012 y 118 518 en 2011). El colectivo inmigrante de nacionalidad marroquí ha tenido un importante incremento en los últimos años. En la siguiente figura puede observarse la progresiva evolución acaecida en Andalucía desde 1998 a 2013 (Gráfica 1). Gráfica 1: Evolución de la población inmigrante marroquí en Andalucía  Fuente: elaboración propia a partir de los datos ofrecidos por el Instituto de estadística y cartografía de Andalucía (1998-2013).  16,778 19,119 23,953 32,855 40,423 51,774 56,518 74,743 84,402 86,449 94,109 103,903 111,867 117,865 122,380 125,607 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 14 Papeles de POBLACIÓN No. 91 CIEAP/UAEM Sin embargo, los datos indicados aluden a los marroquíes con permiso de residencia en Andalucía, es decir, sin tener en cuenta el elevado número de marroquíes que no tienen legalizada su situación (Gallardo y del Coral, 2008). Circunstancia que imposibilita precisar su número con exactitud. Según el Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía se contabilizan en el padrón municipal del año 2013 un total de 125 607 marroquíes residentes en Andalucía. Atendiendo a las distintas provincias andaluzas, la población inmigrante marroquí habita principalmente en las provincias de Almería y Málaga, respectivamente con 44 439 y 31 877 personas. Por el contrario, las provincias de Córdoba y Jaén muestran los índices más bajos, elevándose a 3 177 y 6 397 (Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía, 2013). En relación a los datos arrojados por el organismo precedente, en función del sexo, la nacionalidad y la provincia de residencia, observamos que los varones constituyen 68.7 por ciento del colectivo marroquí en Andalucía, mientras que las mujeres alcanzan 31.3 por ciento (Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía, 2013). En el Cuadro 1 se observa el predominio de hombres en todas las provincias de Andalucía. Cuadro 1: Población inmigrante marroquí residente en Andalucía por provincias, en función del sexo. Frecuencias y porcentajes. Año 2011 Frecuencias % (en relación a cada provincia) % (en relación a la Comunidad de Andalucía) Mujer Hombre Total Mujer Hombre Mujer Hombre Almería 15 304 27 838 43 142 35.5 64.5 33.1 38 .9 Cádiz 3 636 4 705 8 341 43.6 56.4 7.8 6.6 Córdoba 1 216 2 054 3 270 37.2 62.8 2.6 2.9 Granada 4 413 6 698 11 111 39.7 60.3 9.5 9.4 Huelva 3 099 4 757 7 856 39.4 60.6 6.7 6.7 Jaén 1 936 3 822 5 758 36.6 66.4 4.2 5.3 Málaga 12 784 16 274 29 058 44.0 66.0 27.6 22.7 Sevilla 3 949 5 380 9 329 42.3 57.6 8.5 7.5 Total 46 337 71 528 117 865 39.3 60.7 100.0 100.0 Fuente: elaboración propia a partir de los datos ofrecidos por el Instituto de Cartografía y Estadística de Andalucía (2013). No obstante, debemos indicar que en los últimos años se está produciendo una tendencia a la feminización de la inmigración, iniciada con la regularización de 1991. Si indagamos en los datos referentes al período 15 enero/marzo 2017 Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí... / V. LLORENT y M. LLORENT comprendido entre 2004-2006 se detecta una rápida llegada de inmigrantes marroquíes varones a la comunidad andaluza, muy superior al representado por las mujeres (el número de inmigrantes marroquíes varones asciende a 20 903, mientras que la población femenina tiene un proceso más lento, el aumento supone 6 981 mujeres). Sin embargo, este proceso se invierte durante el periodo 2006-2008, de forma que el incremento de hombres asciende a 2 878, inferior al número de mujeres marroquíes registradas en el padrón municipal de Andalucía, contabilizadas en 6 829 (Instituto Nacional de Estadística, 2013). Tradicionalmente, la concentración de marroquíes en Almería y Málaga se debía a la importante oferta de empleo en la agricultura intensiva (Carella, 1998), motivo que justifica que predominaran los hombres. Más recientemente, las demandas laborales del sector servicios derivadas del turismo son la causa de una mayor afluencia de mujeres inmigrantes que buscan trabajo en el servicio doméstico que se genera en Málaga (Consejería de Gobernación. Dirección general de coordinación de políticas migratorias, 2008: 32), concretamente en la Costa del Sol (Martín y Castaño, 2004). En lo que respecta a la presencia del colectivo marroquí en el sistema educativo de Andalucía, se aprecia que en el curso 2010/11 es la nacionalidad más predominante, ascendiendo a 25 361; lo que supone 23.3 por ciento del total de los estudiantes extranjeros (Instituto de cartografía y estadística de Andalucía, 2013). Le siguen los colectivos de rumanos (12 397), británicos (9 796), ecuatorianos (5 845) y argentinos (5 141). La distribución geográfica de los estudiantes marroquíes no es en absoluto uniforme. La diferencia existente entre los que están matriculados en unas provincias, como las de Almería (9 736) y Málaga (5 311), dista mucho de los matriculados en otras como las de Córdoba (776) y Jaén (1 133) (Instituto de cartografía y estadística de Andalucía, 2013) Del total de la población marroquí matriculada en enseñanzas no universitarias del sistema escolar andaluz, el grueso se encuentra concentrado en la educación primaria (7 227), seguido de la etapa infantil (5 503) y de la educación secundaria obligatoria (ESO) (4 545) (Instituto de Cartografía y Estadística de Andalucía, 2013). En el país de llegada los beneficios que aporta la inmigración son múltiples y variados. El advenimiento de inmigrantes a tierras andaluzas, principalmente jóvenes en edad de trabajar, supone un importante incremento para la economía de la región, contribuyendo a la productividad (Mac- Swiney, 2004), al crecimiento medio del Producto Interior Bruto, e ingentes aportaciones a la Seguridad Social a través de sus cotizaciones (El País, 2008). 16 Papeles de POBLACIÓN No. 91 CIEAP/UAEM El Estatuto de Autonomía de Andalucía (Ley Orgánica 2/2007) garantiza un sistema educativo público (arts. 10.3.2. y 21), desarrollado por la Ley de Educación de Andalucía (Ley 17/2007), que organiza el Sistema Educativo Andaluz bajo los principios de igualdad, equidad y solidaridad (Estatuto de Autonomía: art. 52). Su carácter universal garantiza el acceso gratuito a la educación a toda persona que resida en Andalucía. Aún más, se determina que la Administración educativa regule el marco general de atención a la diversidad del alumnado en los centros docentes (Ley de Educación de Andalucía: art. 48.3). Con el decreto 231/2007 se desarrolla la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. En él se concreta una permanente atención a la diversidad del alumnado, disponiendo adaptaciones del currículo a las características y posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado. Desde el año 2001 la Junta de Andalucía ha propuesto distintas iniciativas en relación a la acogida e integración de los inmigrantes en su Comunidad Autónoma. Entre estas iniciativas se encuentran tres planes integrales para la inmigración, encontrándose vigente actualmente el III Plan Integral para la Inmigración en Andalucía Horizonte 2016. Donde uno de sus objetivos generales es el acceso e integración al sistema educativo andaluz de los inmigrantes en igualdad de condiciones al resto de los andaluces. A tal efecto se plantea una metodología de enseñanza basada en el respeto a la diversidad, la tolerancia, la participación y la solidaridad. Específicamente, el actual plan trabaja la integración del alumnado desde tres planos (Junta de Andalucía, 2014): a. Acogida e Integración, subvencionando a entidades sin ánimo de lucro para la Mediación Intercultural, financiando convenios de cooperación para la realización de Proyectos de Intervención Socioeducativa, facilitando un Servicio de Traducción y apoyando los Programas de Acompañamiento Escolar y Refuerzo Educativo. b. Aprendizaje de la Lengua Española se convierte en el instrumento fundamental que permitirá la integración escolar y social del alumnado inmigrante. Se han puesto en marcha: • Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, que desarrollan en horario escolar un programa de enseñanza del español, dirigido al alumnado que desconoce el español. • Los Programas de Apoyo Lingüístico para Inmigrantes como actividades extraescolares. 17 enero/marzo 2017 Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí... / V. LLORENT y M. LLORENT • El Aula Virtual de Español consistente en una formación a distancia bajo la supervisión de un tutor del centro. c. Programas de Mantenimiento de las Culturas de Origen, en los que destacan las actividades extraescolares para el conocimiento y la divulgación de las diferentes culturas presentes en el centro escolar. En definitiva, se puede afirmar que, de los cuatro modelos de políticas públicas en relación a la integración de inmigrantes (exclusionista, asimilacionista, multiculturalista e inerculturalista) planteados por Bruquetas y Garcés (2007), en Andalucía se ha optado por el modelo interculturalista. Si bien, aún se han de aportar medios y recursos necesarios para que con el transcurso del tiempo pueda ser una realidad. metodologíA En primer lugar, se ha de indicar que se trata de una investigación fundamentalmente de carácter cuantitativo con aportaciones cualitativas. Pretende combinar y adecuar distintos enfoques metodológicos dentro de una misma investigación (Pérez Serrano, 2000: 24), para obtener la mayor cantidad de información posible, utilizando una amplia variedad de instrumentos complementarios de evaluación, análisis, decodificación e interpretación de datos. Los instrumentos utilizados para la recogida de información se han basado en la investigación documental, el cuestionario y la observación, viéndose complementados por el uso de entrevistas abiertas. La investigación documental se inició con una fundamentación teórica y el análisis del estado de la cuestión. Prosiguió con el estudio de la documentación habida en centros de ESO y en ONG implicadas con el colectivo inmigrante, ambos sitos en Andalucía. Para conocer la perspectiva que alumnas y alumnos de origen marroquí tienen acerca de su integración escolar y social en nuestra comunidad autónoma, se elaboró un cuestionario precedido de una prueba piloto. El posterior análisis de los datos se realizó a través del programa estadístico SPSS. Para estimar el tamaño de la muestra se utiliza el muestreo polietápico estratificado por conglomerado. Para la determinación del tamaño de los estratos se empleó el criterio de asignación proporcional, respetando la importancia cuantitativa de cada estrato, y asignando en la muestra un número de individuos proporcional a su tamaño. Según los datos ofrecidos por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en el curso 2008/2009 había un total de 4 334 alumnos/as procedentes de Marruecos matriculados 24 Papeles de POBLACIÓN No. 91 CIEAP/UAEM grado de significación bilateral es de 0.000. Puesto que el nivel de significación fijado es de 0.02, se rechaza la hipótesis nula con una confianza de 98 por ciento. Es decir el test chi-cuadrado resulta significativo. Por ello se confirma la hipótesis alternativa: existen diferencias significativas en el número de amigos que tienen de origen español en función del tiempo que llevan residiendo en España. Una vez observados los datos que se desprenden de comparar las frecuencias observadas y esperadas, se confirma que nuevamente el tiempo de residencia en España influye en su integración social. En este caso se evidencia cómo los alumnos que llevan más de cinco años viviendo en España y los nacidos en este país tienden a tener muchos amigos españoles. Mientras que aquellos que llevan de dos a cinco años manifiestan tener “algunos”, así pues, se infiere que a mayor tiempo residiendo en España mayor número de amigos de origen español (Cuadro 4). En el contraste entre las variables “¿Cuánto tiempo lleva viviendo en España?” y “¿Te gustaría contraer matrimonio en un futuro con un chico/a de origen español?”, la chi-cuadrada resultante es 41.519 y el grado de significación bilateral que se la asocia es de 0.000. Puesto que el nivel de significación fijado es de 0.02, se rechaza la hipótesis nula con una confianza de 98 por ciento. Por consiguiente, se confirma que existen diferencias significativas en la preferencia a la hora de elegir un posible consorte y el tiempo de residencia en España. Al apreciar el Cuadro 5, se comprueba cómo para el caso de los sujetos que llevan de dos a cinco años y más de cinco años viviendo en España las frecuencias observadas son superiores a las esperadas en las opciones: “Sí, si practicara mi religión” y “Prefiero un/a chico/a de origen marroquí”. Así pues, destaca que los deseos de casarse con un musulmán aumentan significativamente con el número de años de estancia en España. A continuación se comprueba si existen o no diferencias significativas entre las variables “¿Cuánto tiempo llevas viviendo en España?” y “¿Ha cambiado tu forma de vida en España respecto a la que tenías en Marruecos?”. En esta ocasión la chi-cuadrada resultante es de 26.195, a la que se le asocia un grado de significación bilateral de 0.000. Para un nivel de significación fijado de 0.02, se rechaza con una confianza de 98 por ciento la hipótesis nula y se confirma la alternativa: existen diferencias significativas entre la consideración que tienen de su nueva vida en España y el número de años que llevan residiendo en este país. 25 enero/marzo 2017 Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí... / V. LLORENT y M. LLORENT Cuadro 4. Tabla de contingencia entre las variables ¿Cuánto tiempo llevas viviendo en España? /¿Cuántos amigos tuyos son de España? ¿Cuántos amigos tuyos son de Marruecos? y ¿Te consideras extranjero en España? ¿Cuántos amigos tuyos son de España? ¿Cuántos amigos tuyos son de Marruecos? ¿Te consideras extranjero en España? Muy pocos Algunos Muchos Total Muy pocos Algunos Muchos Total Sí No Total ¿Cuánto tiempo llevas viviendo en España? 1 año o menos Recuento 17 16 9 42 0 0 42 42 21 21 42 % del total 2.0 1.9 1.1 4.9 0 0 5.0 5.0 2.5 2.5 4.9 De 2 a 5 años Recuento 46 109 51 206 20 20 174 214 182 32 214 % del total 5.4 12.8 6.0 24.1 2.4 2.0 20.0 25.0 21.4 3.8 25.2 Más de 5 años Recuento 57 122 344 523 56 116 344 516 336 175 511 % del total 6.7 14.3 40.3 61.2 6.6 13.8 40.8 61.2 39.5 20.6 60.1 Nacido/a España Recuento 0 8 75 83 36 19 16 71 24 59 83 % del total 0 0.9 8.8 9.7 4.3 2.3 1.9 8.4 2.8 6.9 9.8 Total Recuento 120 255 479 854 112 155 576 843 563 287 850 % del total 14.1 29.9 56.1 100.0 13.3 18.4 68.3 100.0 66.2 33.8 100.0 Fuente: elaboración propia con base en la encuesta realizada por los autores al alumnado inmigrante de origen marroquí de educación secundaria obligatoria en Andalucía. 26 Papeles de POBLACIÓN No. 91 CIEAP/UAEM Cuadro 5: Tabla de contingencia entre las variables ¿Cuánto tiempo llevas viviendo en España? / “¿Te gustaría contraer matrimonio en un futuro con un chico/a de origen español? y ¿Ha cambiado tu forma de vida en España respecto a la que tenías en Marruecos? ¿Te gustaría contraer matrimonio en un futuro con un chico/a de origen español? ¿Ha cambiado tu forma de vida en España respecto a la que tenías en Marruecos? Me gustaría mucho Sí, si practicara mi religión Prefiero un chico/a de origen marroquí Me da igual Total Sí No Total ¿Cuánto tiempo llevas viviendo en España? 1 año o menos Recuento 8 12 14 8 42 9 33 42 % del total 0.9 1.4 1.6 0.9 4.9 1.1 4.1 5.2 De 2 a 5 Recuento 8 77 95 30 210 124 90 214 años % del total 0.9 9.1 11.2 3.5 24.7 15.5 11.2 26.7 Más de 5 años Recuento 24 173 175 143 515 268 229 497 % del total 2.8 20.4 20.6 16.8 60.6 33.5 28.6 62.0 Nacido/a España Recuento 8 28 20 27 83 16 32 48 % del total 0.9 3.3 2.4 3.2 9.8 2.0 4.0 6.0 Total Recuento 48 290 304 208 850 417 384 801 % del total 5.6 34.1 35.8 24.5 100.0 52.1 47.9 100.0 Fuente: elaboración propia con base en la encuesta realizada por los autores al alumnado inmigrante de origen marroquí de educación secundaria obligatoria en Andalucía. 27 enero/marzo 2017 Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí... / V. LLORENT y M. LLORENT En esta línea, y tras observar la tabla en la que se comparan las frecuencias observadas y esperadas, se aprecia que los sujetos que llevan más de cinco años residiendo en España y manifiestan que su vida sí ha sufrido cambios han obtenido frecuencias observadas mayores a las esperadas. La chi-cuadrada resultante para el contraste efectuado entre las variables “Cuándo te enteraste de que ibas a venir a España lo viste como algo...” y “Y ahora ¿cómo lo ves?”, es de 8.305 y el grado de significación bilateral es de 0.004. Con una confianza de 98 por ciento y un nivel de significación de 0.02, se rechaza la hipótesis nula y se confirma la alternativa: existen diferencias significativas en la opinión que tienen de su vida actual en España y la que tenían antes de llegar a este país. Los datos presentados en el Cuadro 6, muestran que, los que en un principio lo consideraban positivo siguen considerándolo así. En cambio, del ya de por sí bajo 22.1 por ciento de estudiantes que cuando emigraron lo veían como negativo, sólo 7.9 por ciento de los encuestados continúa considerándolo negativo. Al aplicar la prueba chi-cuadrada para las variables “¿Cómo te sientes más?” y “¿Ha cambiado tu forma de vida en España respecto a la que tenías en Marruecos?”, ésta adquiere el valor de 15.260, con un grado de significación bilateral asociado de 0.002. Puesto que el nivel de significa- Cuadro 6: Tabla de contingencia entre las variables ¿Cuándo te enteraste de que ibas a venir a España lo viste como algo...? / Y ahora ¿Cómo lo ves? Y ahora ¿Cómo lo ves? Algo positivo Algo negativo Total ¿Cuándo te enteraste de que ibas a venir a España lo viste como algo...? Positivo Recuento 442 142 584 % del total 58.9 18.9 77.9 Negativo Recuento 107 59 166 % del total 14.3 7.9 22.1 Total Recuento 549 201 750 % del total 73.2 26.8 100.0 Fuente: elaboración propia con base en la encuesta realizada por los autores al alumnado inmigrante de origen marroquí de educación secundaria obligatoria en Andalucía. 28 Papeles de POBLACIÓN No. 91 CIEAP/UAEM ción fijado es de 0.02, se rechaza la hipótesis nula con una confianza de 98 por ciento. Por ende, se acepta la hipótesis alternativa: existen diferencias significativas entre considerar que su vida ha cambiado tras su proceso migratorio y su sentimiento de nacionalidad. Con la intención de poder conocer el sentido de las diferencias, se analizan los datos reflejados en el Cuadro 7, relativo a la comparación entre las frecuencias observadas y esperadas. Evidenciando que los sujetos que se consideran español y marroquí en la misma medida confirman con más frecuencia de lo esperado que sí se han modificado sus modos de vida tras su nueva residencia en España. Cuadro 7: Tabla de contingencia entre las variables ¿Cómo te sientas más? / ¿Ha cambiado tu forma de vida en España respecto a la que tenías en Marruecos? ¿Ha cambiado tu forma de vida en España respecto a la que tenías en Marruecos? ¿Cómo te sientas más? Sí No Total Español Recuento 32 14 46 % del total 4.0 1.7 5.7 Marroquí Recuento 191 206 397 % del total 23.6 25.4 49.0 Español y Marroquí Recuento 194 156 350 % del total 24.0 19.3 43.2 Otro Recuento 4 13 17 % del total 0.5 1.6 2.1 Total Recuento 421 389 810 % del total 52.0 48.0 100.0 Fuente: elaboración propia con base en la encuesta realizada por los autores al alumnado inmigrante de origen marroquí de educación secundaria obligatoria en Andalucía. Al contrastar las respuestas a las preguntas “¿Consideras importante mantener tus costumbres y tradiciones de Marruecos?” y “¿Cuántos amigos tuyos son de Marruecos?”, se obtiene un valor de chi-cuadrada de 19.657 con un grado de significación bilateral asociado de 0.000. Por consiguiente, siendo el nivel de significación fijado de 0.02, se rechaza la hipótesis nula con una confianza de 98 por ciento, y se acepta por ende la hipótesis alternativa: existen diferencias significativas en la cantidad de amigos que son de nacionalidad marroquí y la consideración que tienen de mantener las costumbres de su país de origen. 29 enero/marzo 2017 Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí... / V. LLORENT y M. LLORENT Tras confirmar la existencia de diferencias significativas entre los contrastes de variables, se analiza cuál es el sentido de las mismas. Al observar el Cuadro 8, se comprueba que los sujetos encuestados que estiman importante conservar las tradiciones de Marruecos tienen, con mayor frecuencia de lo esperado, muchos amigos marroquíes. Cuadro 8: Tabla de contingencia entre las variables ¿Consideras importante mantener tus costumbres y tradiciones de Marruecos? / ¿Cuántos amigos tuyos son de Marruecos? ¿Consideras importante mantener tus costumbres y tradiciones de Marruecos? ¿Cuántos amigos tuyos son de Marruecos? Muy pocos Algunos Muchos Total Sí Recuento 84 131 526 741 % del total 10.6 16.5 66.3 93.4 No Recuento 16 12 24 52 % del total 2.0 1.5 3.0 6.6 Total Recuento 100 143 550 793 % del total 12.6 18.0 69.4 100.0 Fuente: elaboración propia con base en la encuesta realizada por los autores al alumnado inmigrante de origen marroquí de educación secundaria obligatoria en Andalucía. A través de las entrevistas y de la observación se han detectado una serie de dificultades y problemas a los que generalmente se enfrenta el estudiante inmigrante marroquí en las instituciones educativas andaluzas de educación secundaria, que se indica a continuación: a. Choque cultural. Proceden de una sociedad con tradiciones, cultura y religión bien distintas a las andaluzas, motivo por el que se debe prevenir el previsible choque cultural. Para lo que, entre otras medidas, se precisa un periodo de adaptación a un nuevo modelo de sistema educativo. Las chicas suelen tener más dificultades para compatibilizar sus prácticas culturales, al tener una mayor presión familiar. En este nivel educativo les surgen inconvenientes relacionados con el uso del velo islámico y las relaciones con sus compañeros varones. La utilización del velo islámico conlleva fuertes connotaciones religiosas amén de constituir todo un símbolo cultural y, por lo tanto, no puede ser entendido como un complemento más del atuendo: “La libertad de las chicas para utilizar velo depende del tipo de padres que tenga” (E. 67).2 El actual libre uso de esta prenda de vestir, no puede hacer olvidar que las estudiantes que lo emplean son tratadas por sus compañeros de distinta 2 E = entrevista, seguido del número de entrevista realizada. 30 Papeles de POBLACIÓN No. 91 CIEAP/UAEM forma que al resto de compañeras. Siendo los propios estudiantes marroquíes varones quienes afirman tratarlas con “mayor respeto”: “No nos engañemos, el uso del velo islámico mucho más allá de un cuestión religiosa o de costumbre” (E. 12). b. Dificultades idiomáticas. En la ESO los estudiantes marroquíes tienen problemas para la comprensión tanto del idioma como de los contenidos escolares con alto contenido académico. Debido a las divergencias existentes entre los caracteres orales y escritos de su lengua materna y los del país de destino, son considerables las dificultades que presenta el aprendizaje del nuevo idioma. Incluso, “algunos alumnos nos llegan empezado el curso académico y sin saber español” (E. 19). De tal forma, los niños más jóvenes suelen presentar menos problemas en el aprendizaje de una segunda lengua, así como en la comprensión y asimilación de los contenidos, para integrarse, ser aceptados por el grupo de compañeros, etc. En Educación Secundaria presentan las mismas dificultades que en primaria, con un agravante añadido, se inician en el aprendizaje de la lengua en una edad posterior, lo que resulta más difícil y trabajoso para ellos, disminuyéndose sus posibilidades de éxito en el sistema escolar (Roca, 2004). c. Relación Familia-Escuela. El frecuente absentismo escolar hace necesaria una mayor concienciación de las familias sobre la importancia de la educación. También se localiza absentismo escolar y fracaso escolar, en este sentido, es reseñable el choque cultural que se produce en la zona de llegada y el proceso de adaptación necesario, por lo general, con unas condiciones peculiares (en la zona de llegada, bajo nivel de ingresos, etcétera). Unido a estos obstáculos, el alumnado inmigrante marroquí presenta además necesidades educativas derivadas de la desventaja económica y laboral que, en ocasiones, sufre la familia, así como las condiciones de la vivienda en la que habita. Debido a las horas intensas de trabajo de los padres, muchos niños y niñas tienen que cuidar de los hermanos, produciéndose en algunos casos absentismo escolar (Fernández, 2005). Este hecho suele producirse, en el caso de los varones, porque tratan de realizar alguna actividad remunerada, aunque sea ilegal, y en el caso de las chicas, porque se quedan en casa al cuidado de sus hermanos (Capellán, 2003). 31 enero/marzo 2017 Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí... / V. LLORENT y M. LLORENT La participación de las familias inmigrantes en las actividades de los centros escolares donde cursan estudios sus hijos es realmente escasa. Entre los motivos que provocan tal actitud se encuentran3: • El apretado horario laboral de madres y padres. Las madres que sólo realizan labores en su propio hogar, habitualmente, tienen un deficiente conocimiento de la lengua española. • La escasa tradición colaborativa entre familia y escuela que existe en la sociedad de origen: “es que en su país los padres apenas ‘pintan nada’ en las escuelas” (E. 30). Donde, frecuentemente está relegada a las horas de atención semanal, las reuniones de principio de curso y a algunas fiestas. • Los hábitos y costumbres adquiridas con anterioridad tienden a perpetuar ciertos comportamientos. Diferentes medidas tratan de paliar la situación, entre ellas la colaboración de centros escolares con asociaciones de inmigrantes; se habilitan sedes donde se ofrece información básica de los derechos educativos que gozan los alumnos inmigrantes, así como de servicios escolares que están a su disposición, etc. (Consejo Económico y Social de la Provincia de Jaén, 2006). Cada vez más, en centros como en el CEIP San José Obrero (Sevilla) se proponen, a través del Plan de Acción Tutorial y el Plan de Convivencia, mejorar la relación del entorno familiar y escolar. Para ello, se plantean jornadas de puertas abiertas y semanas culturales, establecer más reuniones, aportar mayor información a las familias, flexibilizar los horarios de tutoría, e incluso se ofertan tutorías telefónicas a tiempo completo y a través de Internet (CEIP San Jose Obrero, 2013). d. Segregación escolar. Por último, a la concentración natural de inmigrantes marroquíes en ciertos barrios y, por ende, en determinados centros escolares, frecuentemente hay que añadir el abandono que de dichos centros hacen un buen número de estudiantes autóctonos. Ambas tendencias implican un indeseable proceso de “guetización” y segregación a evitar: “algunos padres (autóctonos) creen que, en este centro, sus hijos van a aprender de sus compañeros conductas académicas y no académicas, poco deseables” (E. 72). 3 Sólo 5.2 por ciento de los padres participan regularmente en el consejo escolar, 1.3 por ciento sólo acude al centro cuando el profesor lo llama y 11.7 por ciento cuando él lo estima oportuno (Rascón Gómez, 2006: 168-169). 32 Papeles de POBLACIÓN No. 91 CIEAP/UAEM A modo de colofón Los grandes movimientos migratorios suponen un enorme cambio social de imprevisibles consecuencias. La Historia enseña que, si no se toman las medidas preventivas pertinentes, estas situaciones pueden propiciar la aparición de actitudes xenófobas y conflictos étnicos de diversa índole. Como fuere que los humanos constituyen una especie caracterizada por su maleabilidad cultural se impone una mirada hacia la educación como gran esperanza, como gran palanca de cambio que, en sus múltiples facetas personales y sociales, puede incidir en una adecuada conformación de la sociedad actual y del futuro. Entre otras medidas se deberían potenciar y desarrollar los valores solidarios del individuo, favorecer el desarrollo de un adecuado sentido moral y primar la utilización de la razón como antído- to contra actitudes y sentimientos xenófobos. En España y, concretamente en Andalucía, la sociedad moderna multicultural no sólo es posible sino, en gran medida, inevitable. La atención a la diversidad, es uno de los grandes retos a los que se ha de enfrentar cualquier sistema educativo, objetivo que adquiere mayor relevancia cuando nos referimos a un país en donde muchas de sus ciudades y regiones conviven distintas culturas. Una educación multicultural, bien entendida, debería tener entre sus finalidades la igualdad de oportunidades y posibilidades educativas para todos los niños y jóvenes. Esta cuestión supone un escrupuloso respeto por los aprendizajes previos, esenciales para la identidad cultural de cada comunidad y la posterior autoestima de cada uno de sus miembros. La deseable integración de los niños y niñas marroquíes en la sociedad andaluza se halla determinada por las condiciones en las que llegan y viven muchos de ellos. El desconocimiento del español, su situación social y económica —tanto en el país de origen como la que tiene en España— y, en muchos casos, una insuficiente escolarización, acaban por dibujar un marco nada fácil para la formación de los más jóvenes. Sin embargo, una vez regularizada su situación escolar aún resta por dirimir su correcta integración en la sociedad donde viven. Antes y años después de su llegada, la mayoría de los estudiantes analizados percibían su traslado a España como algo positivo. Los que emigraron aún mantienen unos fuertes lazos de amistad con sus amigos de origen marroquí. Hecho que no ocurre del mismo modo con los que ya han nacido en España. Incluso cuanto más tiempo de estancia han tenido en Andalucía mayor es el número de amigos españoles. Aún más, algunos escolares 33 enero/marzo 2017 Integración y relaciones interpersonales de los alumnos inmigrantes de origen marroquí... / V. LLORENT y M. LLORENT marroquíes que llevan cierto tiempo viviendo en Andalucía, prácticamente han renunciado a su lengua y cultura, teniendo similares características que sus compañeros españoles. Por el contrario, los recién llegados permanecen muy vinculados a su trayectoria familiar y cultural, provocando tensiones y, con frecuencia, cayendo en un aislamiento en la escuela. Aseveran que su vida ha sufrido importantes cambios tras su traslado a España, sobre todo los que llevan más de cinco años residiendo en el país de llegada. La inmensa mayoría entienden que su modo de vida y su sentimiento acerca de su nacionalidad se han visto modificados. Por otro lado, la inmensa mayoría de ellos le conceden gran importancia al mantenimiento de sus costumbres y tradiciones. Dándose una relación significativa entre los que tienen un buen número de amigos marroquíes y la mayor importancia concedida a la conservación de sus costumbres y tradiciones. En este sentido, son muchos los que se aferran, de uno u otro modo, a su identidad de origen, sintiéndose marroquíes y considerándose con cierta frecuencia extranjeros en España. Situación que con los años de estancia en España tiende a cambiar hacia el signo contrario. Aunque cuando se tocan aspectos relacionados con su propio bienestar económico y social, o el de su futura prole, se muestran partidarios de “españolizarse”. En efecto, cuando se les pregunta por la nacionalidad que desean para su futuro consorte y para sus hijos, contestan mayoritariamente que la española. Deseos que chocan con las dificultades para el acceso a la nacionalidad española para esta población, que entre otros requisitos obliga a un mínimo de residencia legal de diez años en España (Ministerio de Justicia, 2016). Sobre todo el controvertido punto del velo islámico; en primer lugar, tendría que impedirse que la libertad individual de los inmigrantes se viera limitada por usos, costumbres y normativas impuestas por el grupo cultural predominante. Se debería permitir a todas las alumnas disfrutar de la libertad para poder ir vestidas con o sin velo. Pero esto no se consigue simplemente eliminando cualquier cortapisa a su libertad proveniente de la sociedad de llegada. Es mucho más difícil. También hay que conseguirlo en su contexto familiar y grupal, quién, a veces, incide decisivamente en una drástica reducción en lo concerniente a sus relaciones con sus compañeros varones. Los problemas más frecuentes que tras la investigación de campo y las entrevistas realizadas se han detectado giran en torno al choque cultural, las dificultades idiomáticas, las relaciones familia-escuela y la segregación escolar. En ellas se centran las actuaciones en materia escolar que, con no