Diseño de una propuesta didáctica para un aula de 5 años sobre Educación Ambiental y la mejora de la autoestima. Su implementación de forma no presencial.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE SEVILLA TRABAJO FIN DE GRADO DISEÑO DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA UN AULA DE 5 AÑOS SOBRE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA MEJORA DE LA AUTOESTIMA. SU IMPLEMENTACIÓN DE FORMA NO PRESENCIAL. Realizado por: Sara Herrera González. Titulación: Grado en Educación Infantil. Convocatoria y Curso: Junio, curso 2019/2020. Opción: Intervención educativa. Tutora de TFG: Marta Cruz-Guzmán Alcalá. Departamento: Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Área: Didáctica de las Ciencias Experimentales. Nota: Las referencias a personas, colectivos o cargos académicos figura en el presente trabajo en género masculino como género gramatical no marcado. Cuando proceda, se utilizarán los preceptos correspondientes en género femenino. Índice 1. Resumen y palabras clave…….………………………….…………………. 1 2. Introducción-Justificación…………………………………….…………… 1 3. Objetivos del TFG…………………………………………………………. 3 4. Marco teórico……………………………………………………………… 4 5. Metodología……………………………………………………………….. 4 5.1. Pasos a seguir para la elaboración del TFG………………………………… 4 5.2. Participantes del estudio y contexto del centro……………………………... 6 5.3. Bases metodológicas de la propuesta didáctica…………………………….. 6 5.4. Instrumentos de recogida de datos y proceso de análisis…………………… 8 6. Desarrollo del trabajo……………………………………………………… 10 6.1. Contextualización del centro y del aula para la que se diseña la propuesta…. 10 6.2. Para qué enseñar: Finalidad y justificación educativa de la propuesta didáctica………………………………………………………………………... 10 6.3. Ideas previas de los alumnos sobre los contenidos a tratar…………………. 11 6.4. Situación inicial del alumnado con respecto a su autoestima……………….. 12 6.5. ¿Qué enseñar? Contenidos de la propuesta didáctica………………………. 12 6.6. Cómo enseñar: Metodología seguida en la propuesta didáctica……………. 15 6.6.1. Tipos de actividades de la propuesta didáctica implementados en el aula... 15 6.6.2. Secuencia de actividades a desarrollar…………………………………… 15 6.6.3. Desarrollo de las actividades de la propuesta didáctica………………….. 16 6.7. ¿Qué, cómo y para qué evaluar? Evaluación del alumnado, de la propuesta y de la intervención del docente………………………………………………… 29 6.7.1. Diseño de la evaluación del alumno: criterios de evaluación, instrumentos de evaluación y sistema de calificación…………………………………………. 29 6.7.2. Resumen de la evolución del aprendizaje con las actividades implementadas telemáticamente………………………………………………... 31 6.7.3. Evaluación de la propuesta didáctica y de la actuación docente………….. 35 6.7.3.1. Instrumentos para evaluar la intervención y la propuesta didáctica.......... 35 6.7.3.2. Resultados del análisis de la propuesta e intervención docente………… 35 7. Conclusiones………………………………………………………………. 39 7.1. Conclusiones respecto a los objetivos planteados…………………………. 39 7.2. Propuestas de mejora para superar las dificultades detectadas……………... 41 7.3. Valoración de los conocimientos profesionales adquiridos..……………….. 42 8. Bibliografía……………………………...…………………………………... 43 9. Webgrafía…………………….……..………………………………………. 47 10. Anexos……………………………………………………………………… 48 10.1. Anexo 1. Desarrollo de las competencias citadas en el apartado 2………… 48 10.2. Anexo 2. Marco teórico…………………………………………………… 49 10.3. Anexo 3. Guion de la entrevista, preguntas con su objetivo correspondiente………………………………………………………………… 76 10.4. Anexo 4. Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil (PAI) realizada por Villa y Auzmendi (2009)…………………………………………………… 81 10.5. Anexo 5. Contextualización del centro y del aula…………………………. 83 10.6. Anexo 6. Objetivos incluyendo los objetivos de área y de etapa recogidos en la Orden y los objetivos didácticos de la propuesta…………………………... 86 10.7. Anexo 7. Tablas de categorías para analizar las ideas previas de los alumnos………………………………………………………………………… 89 10.8. Anexo 8. Tabla desglosada en la que se recogen las respuestas individuales de cada niño con respecto a su autoestima………………………………………. 10.9. Anexo 9. Contenidos de la propuesta didáctica…………………………… 110 111 10.10. Anexo 10. Figuras y tablas utilizadas durante el desarrollo de las actividades……………………………………………………………………… 113 10.11. Anexo 11. Criterios de evaluación de la propuesta………………………. 116 1 1. Resumen y palabras clave El presente Trabajo de Fin de Grado trata del diseño de una propuesta didáctica para concienciar a los alumnos de Educación Infantil sobre la importancia de cuidar de nuestro medio, para evitar consecuencias irreversibles. Así mismo, la propuesta pretende fomentar la autoestima del alumnado, apoyando la educación integral tan necesaria en Educación Infantil, mediante la superación de retos a lo largo de todo el proceso docente. Dicho diseño lo hemos podido adaptar a la demanda de aprendizaje encontrada en una clase de 5 años, aunque posteriormente no se ha podido implementar de forma presencial, debido al confinamiento por COVID-19. Por ello, se ha realizado telemáticamente, a través del uso de un blog creado por la autora de este trabajo. La metodología que se ha seguido utiliza una amplia variedad de recursos. La actuación docente ha sido satisfactoria, ya que se han adquirido habilidades para la educación telemática y se han ampliado los conocimientos sobre la educación ambiental y sobre la importancia del fomento de la autoestima en esta etapa. Los alumnos que han llevado a cabo la propuesta se han concienciado sobre la necesidad del cuidado del planeta y han comenzado a realizar ciertas acciones en ese sentido. Palabras clave: Educación Ambiental, Autoestima, Ideas previas, Educación Infantil, Educación no presencial. Abstract The present end of degree academic work addresses the design of a didactic proposal for raising awareness within the childhood education students about the importance of taking care of our environment, in order to avoid irreversible consequences. Said design have been adjusted to the learning demand found in a 5- year-old classroom, although later it could not be implemented due to the COVID-19 confinement. So, it has been realized telematically, throughout the use of a blog created by the author of this work. The methodology followed uses a wide variety of resources. The teacher intervention has been satisfactory, as some skills has been achieved about the e-learning and the environmental education knowledges and the self-esteem had been improved in this stage. The students which had carried out the proposal have raised awareness about the planet care and the have started to make some actions in this way. Keywords: Environmental Education, Self-esteem, Previous ideas, Childhood school, E-learning. 2. Introducción-Justificación La finalidad de este Trabajo de Fin de Grado es llevar a la práctica lo que hemos aprendido durante los cuatro años en la carrera. Se pretende hacer una aportación a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje de la temática de la Educación Ambiental en Educación Infantil, ya que está presente en nuestro día a día y tiene consecuencias terroríficas para nuestro planeta. Por ello, hemos planteado el diseño de una propuesta didáctica sobre esta temática, basándonos en las ideas previas de los niños de un aula de cinco años, adaptándonos a su demanda educativa y utilizando diversidad de recursos metodológicos, y cuyo fin último es la concienciación de los alumnos de la necesidad de cuidar nuestro mundo, nuestro planeta, nuestro hogar. Es importante comenzar en esta etapa para que desde pequeños comiencen a preocuparse y cuidar el medio que les rodea. 2 Creemos que es fundamental concienciar al alumnado sobre las acciones perjudiciales que realizamos los seres humanos y que afectan directamente al planeta y enseñar las acciones que no son perjudiciales y que sí son las que debemos realizar. La implementación de dicha propuesta no ha sido posible de forma presencial (por el estado de alarma decretado debido a la pandemia por COVID-19), por lo que se ha realizado de forma no presencial, mediante la creación del blog “Diviértete y aprende con Sara; https://divierteteyaprendeconsara.blogspot.com/”. Afortunadamente, sí pudimos conocer las ideas previas del alumnado sobre nuestra temática, lo que nos permitió diseñar y adaptar la propuesta a la demanda de aprendizaje de nuestros alumnos. Además, nuestra propuesta didáctica pretende fomentar la autoestima de los niños, mediante retos relacionados con nuestra temática, ya que consideramos que en Educación Infantil tenemos que fomentar la educación integral de los niños, que consiga niños que crezcan felices en todos los aspectos de su vida. Por ello, perseguimos una educación transversal, de tal manera que aprendan a comportarse de forma respetuosa con el medioambiente y desarrollen una autoestima muy positiva. Para conocer la autoestima inicial de los niños, antes de nuestra propuesta didáctica, utilizamos la Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil (PAI) realizada por Villa y Auzmendi (2009). Si hubiéramos podido implementar nuestra propuesta de forma presencial, tras la misma hubiéramos vuelto a utilizar esta escala, con el fin de conocer la efectividad de nuestra propuesta en cuanto al fomento de la autoestima del alumnado. La realización de este TFG ha tenido lugar gracias a las competencias desarrolladas en las diferentes asignaturas cursadas en el grado. A continuación, se concretan las iniciales de las competencias trabajadas en cada asignatura (en el anexo 1 se detalla el significado de dichas iniciales): - Atención a la Diversidad en Educación Infantil de primer curso (GT2, GT4). - Didáctica General de primer curso (MI1, MI5, GI02, GI03, GI05). - Organización del Centro Escolar de segundo curso (EI03, EI09, GI11). - Enseñanza del Entorno Natural en la Etapa de 0 a 6 años de tercer curso (EI01, MVIII7, MVIII8). - Conocimiento y Conservación del Medio Ambiente. Se desarrollaron competencias genéricas como: “Comprender y relacionar los conocimientos generales y especializados propios de la profesión teniendo en cuenta tanto su singularidad epistemológica como la especificidad de su didáctica”. - Taller de Exploración del Entorno (EI02, GI12, GI13, GI16). 3 3. Objetivos del TFG El principal objetivo de presente trabajo es doble. Por un lado, consiste en diseñar una propuesta didáctica para desarrollar en el alumnado de tercer curso de segundo ciclo de Educación Infantil el sentimiento o la necesidad de cuidar nuestro planeta. Por otro, implementar dicha propuesta de manera no presencial, captando la atención de los pequeños y consiguiendo en ellos un aprendizaje significativo. Este fin general se concreta en los siguientes objetivos: - Ampliar mi conocimiento científico sobre la Educación Ambiental, con el fin de poder ayudar a mi alumnado a que evolucionen sus ideas hacia los niveles de formulación deseables. Para ello, considero necesario estudiar bibliografía adecuada sobre el conocimiento del contenido y sobre el conocimiento didáctico del mismo. Conseguir la búsqueda de información en diferentes plataformas y ser capaz de seleccionar la información contrastada y más relevante. - Diseñar e implementar el instrumento adecuado para recoger las ideas previas de los niños de Educación Infantil sobre la temática. - Analizar los resultados obtenidos, a través de un sistema de categorías, para conocer la demanda educativa del alumnado, y poder adaptar la propuesta de enseñanza a la misma. - Seleccionar los objetivos y contenidos apropiados para el desarrollo de la propuesta docente, basándome en la normativa, en la programación docente del centro y en mi criterio propio. - Definir una metodología apropiada para esta etapa educativa y diseñar actividades con recursos metodológicos variados que sean eficaces en la consecución de un aprendizaje significativo. Desarrollar diferentes actividades que fomenten la participación y motivación del alumnado. Y adaptar dichas actividades al desarrollo cognitivo del alumnado de cinco años. - Diseñar una evaluación apropiada del alumnado, como investigación de la evolución de las ideas del alumnado y estableciendo criterios de evaluación adecuados. - Analizar los datos obtenidos a partir de distintos instrumentos para reflexionar sobre la idoneidad de la propuesta didáctica y la intervención docente 4 - Elaborar un trabajo fin de grado, fomentando la habilidad de ampliar vocabulario y no repetir siempre las mismas palabras, y aprendiendo a llevar a cabo una investigación científica y educativa. - Iniciarme en la profesión docente, adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarias para trabajar en un aula de Educación Infantil, descubriendo las satisfacciones y responsabilidades de la docencia y analizando mis capacidades y el manejo de mis habilidades como docente. 4. Marco teórico Debido a la extensión permitida en este trabajo, el marco teórico se muestra en el anexo 2. 5. Metodología 5.1. Pasos a seguir para la elaboración del TFG Para la realización del presente trabajo, el primer paso fue escoger el departamento y el tutor, en este caso tutora que me iba a ayudar a llevarlo a cabo. Desde el primer momento tuve claro que quería centrar mi trabajo en un tema medioambiental y tras haber tenido varias asignaturas y profesoras durante el grado, decidí que Marta Cruz-Guzmán Alcalá sería la mejor por su entusiasmo, conocimiento y dedicación en su trabajo. Gracias a mis calificaciones me dieron el primer departamento que puse, Didáctica de las Ciencias Experimentales y, una vez que lo supe, me puse en contacto con Marta para ver si podía escogerme para el trabajo. Finalmente, fuimos 4 los seleccionados para realizar el TFG con ella. Tras esto, tuvimos una reunión en grupo en la que nos dio la guía para realizar el TFG y varias pautas, la primera fue la triangulación que teníamos que llevar a cabo si queríamos la mejor nota. Yo decidí que iría a por eso y me puse a escoger el tema. Tenía claro que mi tema sería “la contaminación ambiental” y decidí relacionarlo con la empatía ya que debemos pensar en las generaciones del presente y del futuro para no contaminar. Sin embargo, tuve una reunión con José Sánchez Hidalgo, profesor de la asignatura Atención Temprana y Estimulación Precoz, para que me ayudará en la búsqueda de un instrumento para evaluar la empatía en los niños de Infantil. Estuvimos buscando y no había mucha información ya que la empatía suele desarrollarse en una edad más avanzada. Por ello, decidí que iba a cambiar la empatía por la autoestima. Se lo explique a Marta y me dijo que perfecto. 5 Una vez tuve el tema fue elegido, inicié mi estudio del marco teórico que justificaría este TFG. Este estudio bibliográfico ha sido continuo durante todo el trabajo, ya que he ido informándome de forma paralela a cualquier acción que realizaba. En este momento, tuve que realizar un mapa de contenidos para ver qué iba a tratar con mi propuesta didáctica. Con la ayuda de Marta, de la lectura de la normativa, la programación del centro, de algunas páginas webs y de mi propio criterio, realicé mi mapa de contenidos. A continuación, era el turno del diseño del instrumento de recogida de ideas previas sobre la contaminación ambiental y el instrumento de evaluación de la autoestima. Para realizar el diseño del primero, el instrumento de recogida de ideas previas, en primer lugar, leí bibliografía sobre las ideas previas, sus características y cómo son los instrumentos de diagnósticos propios de Educación Infantil. Así, fui poco a poco aplicando lo estudiado al desarrollo de las preguntas a modo de actividades. Tenía que formular preguntas sobre todos y cada uno de los contenidos que yo iba a tratar en mi propuesta. Cuando acabé, me detuve a buscar en instrumento de evaluación de la autoestima a través de plataformas como Dialnet, ERIC, CSIC, Google Académico, etc., y finalmente encontré la Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil (PAI) realizada por Villa y Auzmendi (2009), que fue la que más se adaptaba a lo que yo quería hacer. Mientras, el 10 de febrero comencé las prácticas en el CEIP Rafael Alberti de Montequinto. Tenía que llevar a cabo la propuesta didáctica en un aula, preferentemente en 5 años. Así que hablé con el director y me dijo que no había problema. Cuando hablé con mi tutora profesional, le expliqué lo que iba a tener que hacer y me dijo que podía hacer lo que quisiera. Así que, tuve que empezar a pasar las entrevistas. Primero empecé individualmente, pero me di cuenta de que iba a tardar mucho porque tampoco podía quitarle mucho tiempo de trabajo a la maestra. Por tanto, dependiendo del tiempo que iba teniendo, lo hice individual, por parejas o por grupos de tres. Cuando me ponía con cada niño o grupo de niños, hacía la entrevista del medio ambiente y luego la PAI, o viceversa. Si eran más de un niño, intentaba hacerlo por turnos o separarlos en ciertas preguntas para que no se copiaran, aunque era complicado. Cuando acabé de pasar las entrevistas, analicé los resultados obtenidos y obtuve la demanda de aprendizaje del alumnado de 5 años sobre mi temática. Entonces, me dispuse a planificar las actividades, adaptándolas a las necesidades de los pequeños. Para ello, investigué recursos web, blogs, programaciones de la Junta de Andalucía, proyectos, 12 8/25 5/25 Explica otro uso, sabe reutilizar las cosas. 8/25 Reciclarla. 4/25 No podemos hacer otra cosa/solo podemos tirarla a la basura. No sabe/no contesta. Reflexión En esta pregunta, hay varios alumnos que saben que podemos darle un segundo uso a las cosas. No obstante, se debe abordar el contenido puesto que existen alumnos que no responden correctamente. 6.4. Situación inicial del alumnado con respecto a su autoestima En este apartado realizamos el análisis de la situación inicial del alumnado con respecto a su autoestima. A continuación, se presenta la tabla 2 la media de los ítems para cada alumno, como explicamos en el apartado 5.4. La tabla desglosada en la que se recogen las respuestas individuales de cada niño se incluye en el Anexo 8. Tabla 2. Media de los resultados de la evaluación de la autoestima para cada alumno. Alumno Media de los ítems Alumno Media de los ítems Alumno Media de los ítems Thalía 3,86 Hugo 2,57 Elena 3 Pablo L 3,14 Sara 3,43 David 3,43 Pablo G 4 Leo 2,86 Vicente 3,57 Leire G 3,71 Adam 3,14 Germán 3,29 Leyre M 3,29 Mario 3,29 Rubén 3,29 Valeria 3,14 Samuel 3,86 Ángela 3,43 Nora 3,43 Marta 3,29 Paula 2,86 Naomi 3,29 Daniel 3,43 Indiara 3 Elsa 2,71 Podemos observar en la tabla 2 que, en general, la clase está bien de autoestima ya que la media está por encima de 3 y la mayor puntuación sería 4. Sin embargo, tenemos que prestar atención a 4 alumnos, cuya media es inferior a 3. De menor a mayor autoestima, estos alumnos son: Hugo, Elsa, Leo y Paula. Sobre estos niños, serán en los que tendremos que incidir para trabajar más la autoestima. 6.5. ¿Qué enseñar? Contenidos de la propuesta didáctica. Como ya mencionamos en el apartado 4.1.4., en la Orden de 5 de agosto de 2008 (BOJA, 2008), por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, se pueden encontrar los contenidos mínimos referentes a la Educación Ambiental. Para seleccionar los contenidos a trabajar con esta propuesta se ha utilizado la lectura de dicha normativa, la programación del centro, algunas páginas webs y mi propio criterio, así como la ayuda y asesoramiento de mi tutora académica. 13 En el anexo 9 se listan los contenidos que vamos a tratar en nuestra propuesta clasificándolos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para organizar los contenidos que vamos a tratar, hemos realizado un mapa de contenidos que recoge tanto contenidos conceptuales, como procedimentales y actitudinales. Encontramos también en el mapa la red de problemas. El mapa contiene una leyenda, en la que se explican los diferentes colores para los distintos tipos de contenidos. Podemos ver la red de problemas en naranja, el tema principal en azul claro, los subtemas en morado. Además, se establecen uniones naranjas entre los contenidos que guardan relación entre sí. Todo ello se recoge en la figura 1. 14 Figura 1. Mapa de contenidos y red de problemas de la propuesta didáctica. 15 6.6. Cómo enseñar: metodología seguida en la propuesta didáctica. 6.6.1. Tipos de actividades de la propuesta didáctica implementada en el aula. En el apartado 7.3 ya se explicaron todos los recursos metodológicos que vamos a utilizar en esta propuesta didáctica y los diferentes tipos de actividades que forman nuestra secuencia metodológica: actividades de inicio (AI), actividades de contraste (AC) y actividades de síntesis (AS), Actividad de evaluación (AE); Actividad de diagnóstico de ideas previas (ADIP); Actividad de diagnóstico de ideas finales (ADIF). Como ya se ha mencionado, en nuestra propuesta se introduce, un reto en cada actividad, con el propósito de trabajar la autoestima. En el aula tendremos una tabla de gran tamaño, para que cada niño ponga un gomet cuando haya acabado de hacer el reto (figura 2). En este trabajo se muestran las actividades para ser desarrolladas de forma presencial, así como las adaptaciones que se han realizado para una implementación telemática de todas las actividades de la propuesta. Figura 2. Tabla de los retos que se llevan a cabo en la propuesta. 6.6.2. Secuencia de actividades a desarrollar En la tabla 3, vamos a concretar la secuencia de actividades diseñadas y la temporalización de esta. Indicaremos en ella el nombre de la actividad, qué tipo de actividad es, una breve explicación, su reto correspondiente y el tiempo que nos llevará hacerlo. Tabla 3. Secuencia de actividades, retos y temporalización. Nombre de la actividad Tipo de actividad Breve explicación Reto correspondiente t (min) Entrevistas iniciales ADIP, autoestima. Entrevistas individuales sobre las ideas previas del alumnado - Aquatika AI, varios. Proyección del vídeo-cuento “Aquatika” y lluvia de ideas y soluciones para el problema que plantea el cuento. Tendrán que convertirse en peces atrapados por los plásticos y deshacerse de un nudo. En casa realizarán una buena acción en relación con los plásticos. 20 16 Ficha “Aquatika” AI, ficha. Se realizará una ficha en la que tienen que colorear el mar y dibujar los plásticos que hay en él. Por detrás, tendrán que dibujar cómo sería el mar sin plásticos. El reto será escribir la palabra “PLÁSTICO” y tacharla porque no queremos plásticos en el mar. 15 Medusa en una botella AC, varios. Visualizaremos varios vídeos del movimiento de las medusas y de tortugas comiendo medusas y realizaremos una manualidad para simular una medusa en el interior de una botella de plástico. El reto será realizar una máscara de tortuga o de medusa. 30 El viaje de Kirima AC, varios. Proyección del vídeo-cuento “el viaje de Kirima” y explicación del efecto invernadero incluyendo una escenificación y una maqueta. Los niños traerán foto o vídeo realizando una acción no perjudicial para el medio ambiente. 50 Efecto invernadero con tarros de cristal AC, AEx. Experimento que representa el efecto invernadero poniendo dos tarros de cristal al sol y tapando uno de ellos con un cuenco de cristal. El reto será crear un transporte no contaminante con plastilina. 40 ¿Qué pasa en los polos cuando hace calor? AC, AEx. Explicación de la importancia de los polos y experimentación que representa el deshielo de los polos debido al cambio climático. El reto consistirá en dibujar con cubitos de hielo con colorante. 30 Horno solar y molino de viento AC, varios. Explicación de las fuentes de energía renovables y las no renovables y dos manualidades para representar la energía solar y eólica. El reto será dibujar ambas energías. 60 Las 3 R AC, varios. Reciclaje de productos traídos de casa y explicación del motivo del reciclaje. Reutilización con manualidad. El reto será reducir en casa el consumo y traer una foto o vídeo a clase para mostrarlo. 60 ¿Qué hacer en casa? AS, juego. Juego de preguntas sobre las acciones que podemos realizar en casa para no perjudicar al planeta. Realizaremos mural con fotos de anteriores retos. 40 Deforestació n y cuidado de las plantas AC, varios. Explicación de la importancia de reciclar el papel para evitar la deforestación y de los árboles para la vida. Escenificación de la tala de árboles. El último reto será plantar una legumbre y cuidar tu propia planta. 30 KAHOOT AS, juego. Juego para repasar los contenidos. - 10 Entrevistas finales ADIF, autoestima. Entrevistas individuales sobre ideas finales del alumnado (no se ha realizado). - 6.6.3. Desarrollo de las actividades de la propuesta didáctica. La propuesta didáctica que se va a trabajar en el aula consta de 11 actividades y dos entrevistas a los alumnos (iniciales y finales para conocer ideas sobre los contenidos y nivel de autoestima), antes y después de la intervención docente. En nuestra propuesta, no se han podido implementar dichas entrevistas finales. En este apartado vamos a desarrollar las 11 actividades mencionadas. Todas ellas van a seguir el índice que se detalla en la tabla 4 para su descripción. Tabla 4. Índice que siguen todas las actividades de la propuesta 1. Tipo de actividad según el momento de la secuencia didáctica 17 2. Tipo de actividad según los recursos empleados 3. Contenidos a trabajar 4. Desarrollo de la actividad para trabajar los contenidos 5. Reto para fomentar la autoestima 6. Breve descripción de las adaptaciones realizadas y resultados de la actividad tras la implementación no presencial 7. Recursos necesarios para la actividad (presencial) 8. Fuentes bibliográficas o webgrafía utilizada A continuación, se detallan las 11 actividades de nuestra propuesta (tabla 5 a 15). Estas actividades no pudieron implementarse de manera presencial en el aula, ya que como se ha comentado, se decretó el estado de alarma durante nuestras prácticas docentes. Por ello, aquí se muestra el diseño de la propuesta para ser implementado de forma presencial y la adaptación que hemos realizado para llevar a cabo su implementación telemática (“Diviértete con Sara”). Tabla 5. Actividad 1: “Aquatika”. 1. Tipo de actividad según el momento de la secuencia didáctica: Actividad de inicio 2. Tipo de actividad según recursos empleados: Cuento, conversación en asamblea, vídeo y explicación de la maestra. 3. Contenidos a trabajar: Existencia de la contaminación de los plásticos y su efecto en las especies y el ser humano, uso limitado de los plásticos y cómo podemos hacerlo, diferenciación del efecto perjudicial que tienen los plásticos contaminantes del agua en las especies acuáticas y en el ser humano del efecto puramente estético que producen, desarrollo de sentimientos de cuidado y respeto del mar y de las especies marinas y adquisición de hábitos sostenibles con el medio ambiente, evitando el consumo de plásticos, buscando alternativas con productos hechos de otros materiales o, incluso, evitando el uso de dichos objetos plásticos (como las pajitas). 4. Desarrollo de la actividad: Nos ponemos en asamblea y en la pizarra digital o el proyector vemos el vídeo del cuento “Aquatika”. https://youtu.be/-2FJcqnfrXk Al final del cuento, preguntamos que qué piensan los niños que se puede hacer para arreglar este problema. En asamblea, dejaremos que los niños digan ideas y también aportaremos algunas por si no se les ocurren muchas (usar menos cañitas o que sean reutilizables, comprar la fruta en una bolsa reutilizable, vasos y platos reutilizables, etc.). Por último, explicaremos que aparte de que los peces se ponen malitos, nosotros podemos enfermar porque nos comemos los plásticos que están en los peces que comemos. Otro vídeo para añadir para que quede más claro lo que le pasa a los peces si malgastamos el plástico: http://j.mp/2TwR4py 5. Reto para fomentar la autoestima: En esta actividad, vamos a conseguir quitar un nudo. Nos vamos a convertir en los peces que están en el mar y se encuentran atrapados por culpa de algún plástico. Y debemos de ser capaces de liberarnos. Para ello, vamos a coger cuerdas (de saltar) y vamos a atar a varios niños. Les haremos un nudo, no muy fuerte y ellos tendrán que ser capaces de soltarlo. Si algún niño/niña quiere pedir ayuda, podrá hacerlo al resto de compañeros y entre ellos tendrán que conseguir salvar a todos los “peces”. De esta manera, los niños verán que son capaces de hacerlo y aumentará su autoestima. El que lo vaya consiguiendo tendrá que avisar a la maestra y decir “¡HE CONSEGUIDO QUITAR EL NUDO!”. El que lo consiga podrá ir al panel de los retos y colocar su punto porque ha conseguido el reto nº 1. Mientras, los que hayan acabado animarán o ayudarán a los que tarden un poco más. Además, cada niño tendrá que realizar una buena acción en casa en relación con los plásticos y al día siguiente tendrá que contarlo. Les diremos varias ideas como: si vamos a comprar usaremos bolsas de papel o de tela que poder usar muchas veces, usar una botella de plástico duro que podamos usar siempre y la rellenamos, no usamos una botella de plástico todos los días, si vamos a comprar fruta o verdura no comprarla envasada en plástico, etc. De esta forma, todos nos sentiremos importantes y fomentaremos el que todos podemos hacer algo para mejorar el planeta. 6. Breve descripción de las adaptaciones realizadas y resultados de la actividad tras la implementación no presencial: Para la actividad no presencial, se tuvieron que quitar las 18 conversaciones en asamblea con los niños. En el vídeo subido aparece el cuento de Aquatika y seguidamente se explica qué son los plásticos y se ponen ejemplos de ello. Después añadimos el segundo vídeo que aparece en la actividad para que los niños vean lo que les pasa a los peces si tiramos los plásticos al mar y, tras esto, se explican las diferentes soluciones que podemos realizar para reducir los plásticos como usar botellas, pajitas y bolsas reutilizables. Por último, proponemos a los niños el reto de esta actividad, en el que tendrán que desatarse del nudo (figura 3) y, también realizar alguna de las acciones que hemos explicado en el vídeo para tratar el problema de los plásticos (figura 4). En las figuras nombradas, podemos ver las imágenes que me enviaron las familias de los niños. En la figura 4 podemos ver a una niña con una pajita de bambú, la foto es una captura de un vídeo en el que explica adecuadamente por qué es tan importante utilizarlas. La adaptación dio lugar a la entrada del día 31 de marzo del 2020 del blog. Figura 3. Adam y Indiara realizando el reto nº1 en el que tienen que desatarse de una cuerda. Figura 4. Adam, Elsa, Hugo y Marta solucionando el problema de los plásticos en el mar. 7. Recursos necesarios para la actividad (presencial): Proyector y ordenador y para el reto necesitaremos unas cuerdas para hacerles el nudo a los alumnos. 8. Fuentes utilizadas: https://www.intered.org/es/recursos/aquatika Tabla 6. Actividad 2: Ficha “Aquatika”. 1. Tipo de actividad según el momento de la secuencia didáctica: Actividad de inicio. 2. Tipo de actividad según recursos empleados: Ficha. 3. Contenidos a trabajar: Existencia de la contaminación de los plásticos y su efecto en las especies y el ser humano, diferenciación del efecto perjudicial que tienen los plásticos contaminantes del agua en las especies acuáticas y en el ser humano del efecto puramente estético que producen, desarrollo de sentimientos de cuidado y respeto del mar y de las especies marinas. 4. Desarrollo de la actividad: Para repasar el cuento de la actividad anterior, ofrecemos algunos dibujos para que los niños coloreen. Les diremos que dibujen también plásticos que podemos encontrar en el mar como botellas, latas, etc. Por detrás del folio, tendrán que dibujar como sería el mar si no hubiera residuos. 5. Reto para fomentar la autoestima: En esta actividad, el reto nº2 será escribir la palabra “plástico” en alguna parte de la ficha y la tacharán, porque no queremos que haya plásticos en el mar. Una vez que lo consigan, tendrán que decir “¡HE CONSEGUIDO ESCRIBIR LA PALABRA!”. El que lo consiga podrá ir al panel de los retos y colocar su punto porque ha conseguido el reto nº 2. Mientras, los que hayan acabado animarán o ayudarán a los que tarden u n poco más. 6. Breve descripción de las adaptaciones realizadas y resultados de la actividad tras la implementación no presencial: Para la actividad no presencial, tuvimos que enseñar la ficha que tenían que hacer y subirla a Google Drive para que las familias pudieran descargarlo. Primero recordamos el cuento de la actividad anterior y después explicamos la ficha que tenían que hacer. También nos grabamos haciendo la ficha para que los niños vieran como había que hacerlo. Por último, explicamos el reto que tenían que hacer, haciéndolo también nosotros. En la figura 5 podemos ver cómo Indiara 19 realiza correctamente la actividad y el reto aprendiendo que los residuos también aparecen en el mar y que son malos para las especies marinas. Hugo, Elsa y Adam también lo envían correctamente. Incluso Indiara (me envía un vídeo en el sale haciendo el reto y diciendo “a tacharlo, no plástico”. También, observamos cómo Marta es la única que no dibuja plásticos en su dibujo. La adaptación dio lugar a la entrada del día 1 de abril del 2020 del blog. Figura 5. Ficha de Indiara por delante y por atrás con reto incluido. 7. Recursos necesarios para la actividad (presencial): Folios para imprimir las fichas, lápices para dibujar y lápices para colorear. 8. Fuentes utilizadas: https://www.intered.org/es/recursos/aquatika Tabla 7. Actividad 3: Medusa en una botella. 1. Tipo de actividad según el momento de la secuencia didáctica: Actividad de contraste 2. Tipo de actividad según recursos empleados: Vídeo, explicación de la docente y manualidad. 3. Contenidos a trabajar: Existencia de la contaminación de los plásticos y su efecto en las especies y el ser humano, diferenciación del efecto perjudicial que tienen los plásticos contaminantes del agua en las especies acuáticas y en el ser humano del efecto puramente estético que producen, desarrollo de sentimientos de cuidado y respeto del mar y de las especies marinas. 4. Desarrollo de la actividad: Antes de comenzar esta actividad, tendremos que mostrarle a los niños las medusas. Lo haremos mediante un vídeo mientras que nosotros le vamos explicando cómo se mueven, que comen, etc. https://youtu.be/sNkkt8JXfXc . Por otra parte, les explicaremos que las tortugas comen medusas y les pondremos otro vídeo en el que lo comprueben. https://youtu.be/b2Zd4jhl7fw Una vez los niños sepan acerca de las medusas y las tortugas, realizaremos la manualidad de meter una bolsa en una botella simulando una medusa (figura 6). Para ello, realizaremos un nudo en la bolsa simulando la cabeza y luego recortaremos tiras en la parte de abajo para simular los tentáculos. Una vez tengamos esto llenaremos la botella con agua y colorante azul e introduciremos la bolsa. De esta manera, les preguntaremos a los niños si parece o no una medusa y tras esto les diremos que muchas tortugas se confunden y se comen bolsas de plástico pensando que son medusas. Por otra parte, también las medusas son dañadas porque si son pequeñas pueden introducirse en bolsas de plástico, latas, etc. Y luego no saben cómo salir. Figura 6. Medusa en una botella realizada en el vídeo de la actividad 3 de blog. 5. Reto para fomentar la autoestima: En esta actividad, el reto nº 3 será realizar una máscara, ya sea de tortuga o de medusa (podrán elegir, figura 7). Tendrán que colorear, recortar y colocar una gomilla para colocarse la máscara. El que lo consiga dirá ¡HE CONSEGUIDO HACER MI MÁSCARA! Y podrá ir al panel de los retos y colocar su punto porque ha conseguido el reto nº 3. Mientras, los que hayan acabado animarán o ayudarán a los que tarden un poco más. 20 Figura 7. Plantilla para las caretas del reto nº 3 realizadas a mano. 6. Breve descripción de las adaptaciones realizadas y resultados de la actividad tras la implementación no presencial: Para la actividad no presencial, nos grabamos realizando la manualidad para que los niños vieran cómo hacerlo y lo hicieran en casa. En el vídeo aparece en primer lugar los vídeos de las medusas moviéndose y de la tortuga comiéndose una medusa. Tras esto, les explicaremos que las tortugas confunden las medusas con las bolsas de plástico y esto puede hacerlas enfermar o morir y lo escenificamos con la manualidad de la botella, como hace Indiara (figura 8). Después, se recuerda que debemos intentar no usar tantos plásticos y por último nos grabamos realizamos el reto de la máscara, como hacen Adam e Indiara (figura 9). Así, los alumnos aprenden que los animales marinos se confunden con los plásticos y se los comen y se pueden poner muy malitos. La adaptación dio lugar a la entrada del 1 de abril del 2020 del blog. Figura 8. Medusa en una botella realizada por Indiara. Figura 9. Adam e Indiara con sus máscaras realizadas en el reto nº 3. 7. Recursos necesarios para la actividad (presencial): Proyector y ordenador, botellas de plástico, bolsas de plástico transparente, agua, tijeras, pegamento, colorante (opcional) y la plantilla de las máscaras que tuvimos que realizar manualmente. 8. Fuentes utilizadas: https://educaconbigbang.com/2016/04/medusa-una-botella-plasticos-mar/ Tabla 8: Actividad 4: El viaje de Kirima. 1. Tipo de actividad según el momento de la secuencia didáctica: Actividad de contraste. 2. Tipo de actividad según recursos empleados: Cuento, explicación de la docente y escenificación, experimento con maqueta. 3. Contenidos a trabajar: Efecto invernadero y su relación con el cambio climático, gases tóxicos para el planeta, esos que contaminan el aire y aumentan el efecto invernadero, vienen la producción en fábricas, la tala de árboles o el uso de transportes contaminantes, transportes contaminantes y transportes no contaminantes, diferenciación de los transportes contaminantes de los no contaminantes. Saber conducir algunos vehículos no contaminantes, tales como la bicicleta o el monopatín. realización de comprobaciones del aumento de la temperatura que se produce durante la combustión, de manera experimental, y relacionarlo con el aumento de temperatura que ocasiona el cambio climático, realización de una maqueta para simular el efecto invernadero, adquisición de hábitos de cuidado y respeto hacia el medio ambiente, tanto de seres vivos (plantas y animales), como de elementos naturales (suelo, agua y aire) y utilización de transportes no contaminantes (bicicletas, monopatines, patines,..) e incluso desplazarse caminando siempre que sea posible. 21 4. Desarrollo de la actividad: En esta actividad haremos el visionado del cuento de https://www.youtube.com/watch?v=Lvo0KtGm-bE Una vez que hayamos visto el vídeo, preguntamos a los niños qué creen ellos que está ocurriendo en el lugar donde vive Kirima y por qué para ver sus ideas previas. A partir de ahí, les explicaremos el cambio climático. Primera parte: Aumento de CO2 en la atmósfera Les explicaremos que el planeta Tierra donde vivimos está rodeado de una gran capa transparente (como una burbuja) llamada atmósfera. Hay una parte de ella que es de color azul que es el cielo que vemos. Esta capa no deja salir todo el humo que producimos en las chimeneas, coches, fábricas de las ciudades. Para que vean el humo, quemamos un trocito de papel, de forma controlada, para que vean el humo que sale. Este humo se va juntando en el cielo. Lo escenificamos con los niños. Cada niño es humo. Se les pinta la cara de negro, y cada uno lleva una cartulina A4 negra. Cada humo sale de un lugar de la clase y poco a poco se van juntando en la zona de la asamblea. Cuando llegan a la asamblea, ponen la cartulina negra encima de su cabeza y se les junta y ata con una cuerda. Verán que, en la atmósfera, en el cielo, se forma una capa negra. Segunda parte: Consecuencia de capa de CO2 es aumento de Temperatura Esta capa negra tampoco deja salir el calor que viene de los rayos de Sol y entonces la Tierra se calienta demasiado. Tiene que entrar el calor porque es bueno, pero si no sale cada vez hay más calor. Cuando la Tierra se calienta mucho a los seres vivos les cuesta respirar y se ponen enfermos y también el hielo del polo donde vive Kirima comienza a derretirse. ¿Lo comprobamos? Realizaremos una maqueta para mostrarles lo que ocurre cuando se derriten los casquetes polares por culpa del cambio climático y el efecto invernadero. En una de ellas habrá coches (pondremos velas) y en otra habrá bicis u otro transporte no contaminante (no pondremos velas). En ambas pondremos un cubito de hielo en un tarrito y taparemos ambas maquetas con un vidrio y veremos en cuál de las dos se derrite antes el hielo y, por tanto, hace más calor (figura 10). Les explicaremos que esto es lo que está ocurriendo en la tierra por culpa del humo que hemos visto antes. Figura 10. Resultado de la realización de la maqueta. 5. Reto para fomentar la autoestima: En este caso, el reto nº4 consistirá en traer una foto o vídeo (si no se puede electrónicamente que la traigan impresa, aunque sea en folio) realizando alguna actividad que ayude a mejorar el cambio climático y efecto invernadero. Entre estas actividades estarán usar autobús, la bicicleta o ir andando, apagar las luces que no estemos usando (porque generar energía eléctrica se queman combustibles), cerrar el grifo mientras nos enjabonamos, usar escaleras en vez de ascensor (porque generar energía eléctrica se queman combustibles), reciclar, etc. Les daremos ejemplos para que tengan alguna idea. El día que traigan los resultados, haremos una asamblea y veremos en cada foto que están haciendo, porque es bueno y que sería lo que no tendríamos que hacer. De esta forma, cada niño verá que es importante y que con lo que está haciendo puede mejorar el medio ambiente. El que lo traiga su foto y lo explique podrá ir al panel de los retos y colocar su punto porque ha conseguido el reto nº4. 6. Breve descripción de las adaptaciones realizadas y resultados de la actividad tras la implementación no presencial: Para la actividad no presencial, no pudimos realizar la escenificación y el experimento tuvimos que grabarlo durante el proceso para que se viera el cambio en el hielo. En el vídeo primero aparece el cuento de Kirima y cuando acaba explicamos el efecto invernadero como se detalla en la descripción de la actividad. Mientras, escenificamos el humo grabando el papel mientras se quema para que puedan verlo. Y lo enlazamos con el cuento de Kirima, explicando que el calor que se genera en la Tierra hace que se derrita el hielo que hay en el lugar que vive Kirima. Cuando acabamos la explicación realizamos el experimento tal y como hace Adam (figura 11). Grabamos el proceso y cuando acaba explicamos el resultado. Para aclarar el efecto invernadero incluimos otro vídeo de la plataforma “Youtube”: https://www.youtube.com/watch?v=uujGERLY8_8&t=159s. Usamos como base el vídeo para explicar qué acciones debemos realizar para evitar que se produzca tanto humo en el planeta. Finalmente, explicamos el reto en el que nos deberán mandar fotos realizando esas acciones como hace Adam (figura 12) reciclando el plástico, utilizando menos agua para la cisterna, usando 28 mandó ya que era parecido a otros anteriores. En el segundo vídeo explicamos las respuestas una a una. La adaptación dio lugar a la entrada del día 16 y 20 de abril del 2020 del blog. Figura 21 Plantillas rellenas de alumnos, de izquierda a derecha, Vicente, Adam e Indira. 7. Recursos necesarios para la actividad (presencial): Las preguntas (impresas u online) y materiales para el mural, como papel continuo, rotuladores, pegamento, tijeras y las fotos que trajeron los niños. 8. Fuentes utilizadas: https://www.miteco.gob.es/va/ceneam/recursos/pag-web/infantilesjuegos/viaje_kirima.aspx Tabla 14. Actividad 10. Deforestación y cuidado de las plantas. 1. Tipo de actividad según el momento de la secuencia didáctica: Actividad de contraste. 2. Tipo de actividad según recursos empleados: Vídeo, explicación de la docente y juego. 3. Contenidos a trabajar: Importancia de las plantas para la vida, para los seres vivos, conocimiento de técnicas de cuidado de las plantas, y adquisición de hábitos de cuidado y respeto hacia el medio ambiente, tanto de seres vivos (plantas y animales), como de elementos naturales (suelo, agua y aire). 4. Desarrollo de la actividad: Primero, vamos a explicar que el papel viene de las plantas para que los niños y niñas sepan la importancia de reciclar el papel y que esto ayuda a que se talen menos árboles que son muy importantes para la vida. Para ello, veremos este vídeo. https://youtu.be/mG3rx1ZGjCE Después de esto, explicaremos que los árboles son muy importantes y no podemos talarlos todos para hacer papel. Además, los árboles son limitados, y habrá un momento que se acabarán, no podemos talar y destruir los bosques porque las plantas son necesarias para vivir. Son necesarias porque aparte de que nos dan comida, a nosotros y a los animales, nos dan oxigeno que es el aire que nosotros respiramos, por lo que sin plantas no podríamos vivir. Para que entiendan el concepto podemos realizar un juego. Para este juego, un niño será el guardabosques, otros 3 serán los taladores y los demás serán árboles. Cuando comience el tiempo (30 segundos), los taladores tendrán que ir a por los árboles. Cuando un talador toque un árbol este tendrá que tumbarse en el suelo y cuando el guardabosques lo toque, tendrá que irse levantando poco a poco (como si fuera un árbol creciendo). Mientras los árboles estén creciendo, los taladores podrán volver a talarlos. Cuando pasen los 30 segundos veremos, cuantos árboles hay en el suelo. Y así, verán el ritmo que sigue la tala de árboles. Después de esto, les explicaremos la importancia del reciclaje, porque si reciclamos, conseguiremos que se talen menos arboles porque ese papel que tiramos al contenedor azul se utiliza para hacer papel nuevo y no se necesitarían árboles. 5. Reto para fomentar la autoestima: El último reto, será el nº10 y consistirá en plantar nuestra propia planta debido a la importancia que tienen estas. Para ello, utilizaremos un vaso de yogur (reutilizado) y una semilla de legumbre (lenteja, garbanzo, judía) que traerán de casa, y algodón que tendremos en el aula. Introduciremos un poco de algodón en el yogur (la mitad) y la semilla en el interior del algodón, la regaremos y la colocaremos en un lugar luminoso. Cuando vean el tallo de su planta, el niño dirá ¡MI PLANTA HA CRECIDO! El que lo haya conseguido podrá ir al panel de los retos y colocar su punto porque ha conseguido el reto nº10, que será el último. 6. Breve descripción de las adaptaciones realizadas y resultados de la actividad tras la implementación no presencial: Para la actividad no presencial, no pudimos realizar el juego ya que intentamos adaptarlo para que lo hicieran en casa, pero se necesitaban muchos participantes y preferimos quitarlo. El reto fue grabado para que lo niños vieran como se hacía. En el vídeo, empezamos explicando que el papel viene de los árboles y la importancia de reciclarlo, añadiendo el vídeo para aclararlo. Después explicamos lo importante que son las plantas para la vida y repetimos la importancia de reciclar 29 al papel. Por último, explicamos y realizamos el último reto como hacen Adam e Indiara (figuras 22 y 23). La adaptación dio lugar a la entrada del día 21 de abril del 2020 del blog. Figura 22. Reto nº 10 realizado por Adam en el que se ve como creció la planta. Figura 23. Captura de pantalla del vídeo de Indiara en el que enseña su planta. 7. Recursos necesarios para la actividad (presencial): Un espacio amplio para realizar el juego, proyector y ordenador, vasitos de yogur, algodón, legumbres y agua. 8. Fuentes utilizadas: http://www.aprendizajeverde.net/temas/cambio-climatico/juegos/tala-de- arboles; https://menudaciencia.wordpress.com/2013/05/01/mira-como-crece-mi-lenteja-experimento/ Tabla 15. Actividad 11. Kahoot. 1. Tipo de actividad según el momento de la secuencia didáctica: Actividad de síntesis. 2. Tipo de actividad según recursos empleados: Juego. 3. Contenidos a trabajar: (es un repaso de todos). 4. Desarrollo de la actividad: A través de una plataforma online como es Kahoot (www.kahoot.it), realizaremos un juego de preguntas sobre toda la propuesta que hemos visto que nos servirá también de evaluación. Podemos realizarlo de manera individual o grupal. Si realizamos la actividad de manera individual, podemos darles a los niños una plantilla en la que tendrán que colorear la respuesta correcta cuando nosotros leamos las preguntas. Las preguntas incluidas se pueden ver en: https://create.kahoot.it/share/proyecto-cuidamos-la-tierra/a11af411-dcb7-440c-9cc1-06acbeabc2b0 5. Reto para fomentar la autoestima: - 6. Breve descripción de las adaptaciones realizadas y resultados de la actividad tras la implementación no presencial: Esta actividad no pudo ser realizada en el aula, pero se realizó en casa con ayuda de las familias. Participaron seis alumnos y sus resultados serán explicados en el apartado 6.7.3 del presente trabajo. La adaptación dio lugar a la entrada del día 22 de abril del 2020 del blog. 7. Recursos necesarios para la actividad (presencial): Para la actividad presencial, necesitaremos un ordenador y un proyector, lápices y folios. 8. Fuentes bibliográficas o webgrafía utilizada: - 6.7. ¿Qué, cómo y para qué evaluar? Evaluación del alumnado, de la propuesta y de la intervención docente. En este apartado, se va a especificar el diseño de la evaluación tanto de los alumnos, como de la propuesta didáctica y de la actuación docente. La evaluación nos sirve, además de para ver la evolución de los alumnos, para saber la eficacia de la propuesta y para mejorar nuestra actuación como docentes. 6.7.1. Diseño de la evaluación del alumno: criterios de evaluación, instrumentos de evaluación y sistema de calificación. 30 Para la realización del diseño de la evaluación de nuestra propuesta nos vamos a basar en la Orden de 5 de agosto de 2008 (BOJA, 2008), por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, en la que se detalla que “la evaluación en educación infantil se define como global, continua y formativa y tendrá como referentes los objetivos establecidos para la etapa. En este sentido, el carácter de la evaluación será procesual y continuo, lo que implica su vinculación al desarrollo de todo tipo de situaciones educativas y actividades”. También explica que será importante recoger información de forma escrita sobre la actuación docente y las experiencias que ocurren en la clase como, por ejemplo, los diarios de clase. La evaluación del alumnado contará con distintos instrumentos. Se realizará mediante la observación y contando con una serie de criterios de evaluación basados en los objetivos de la propuesta y así evaluaremos el cumplimiento o no de esos objetivos. Esa observación será realizada a través de un diario de clase en el que se irán registrando acontecimientos del aula y también utilizando las producciones que vayan realizando los alumnos. Además, tras la implantación de la propuesta didáctica, se pasará de nuevo el instrumento de evaluación de las ideas previas para ver la evolución de las ideas de los alumnos. Por último, la actividad de síntesis (realizando un Kahoot) también nos servirá para evaluar las ideas de los niños. Los criterios de evaluación vinculados con los objetivos didácticos se muestran en el anexo 11. La evaluación tendrá lugar en tres momentos: antes, mediante la recogida de ideas previas del alumnado a través de la entrevista, durante el proceso instructivo, mediante la observación directa de la docente utilizando un diario de clase y las producciones que vayan realizando los alumnos y al final de la instrucción, a través de la evaluación en base a los criterios de evaluación de la propuesta y recogiendo los datos de la actividad de síntesis (kahoot) y volviendo a pasar tanto la entrevista que se utilizó para la recogida de ideas previas como el instrumento de evaluacion de la autoestima para ver la evolución de los alumnos. Además, durante todo el proceso se mantendrá una observación directa en relación a los criterios de evaluación de la propuesta. El sistema de calificación será una escala de estimación del 1 al 10 en la que se evaluarán los criterios de evaluación anteriormente detallados. En esta escala, del 1 al 4 se calificará como “necesita mejorar”, del 5 al 8 como “progresa adecuadamente” y del 9 al 10 como “destaca”. 31 6.7.2. Resumen de la evolución del aprendizaje con las actividades implementadas telemáticamente. Debido a la imposibilidad de implementar la propuesta en el aula, no ha sido posible realizar las entrevistas finales. Por ello, para registrar la evolución de los aprendizajes vamos a tomar: i) resultados intermedios de aprendizajes recogidos en las actividades que me han enviado los alumnos (de 1 a 5 alumnos han participado en cada actividad); ii) las ideas finales recogidas en el cuestionario Kahoot realizado como actividad de síntesis, en el que han participado 6 alumnos. Con todo ello, podremos evaluar qué actividad ha conseguido que el alumnado alcance los objetivos de aprendizaje planteados y cuál necesita ser mejorada o complementada. El registro de la evolución de los aprendizajes se registra en las tablas 16 a 25. Las figuras referenciadas en la tabla se encuentran en el anexo 7. Tabla 16. Niveles de formulación sobre los efectos de la contaminación del mar. Pregunta 2 Qué quiero averiguar Si todos tiramos los plásticos al mar, ¿qué les pasaría a los peces? Conocer que la contaminación del agua del mar puede provocar la muerte de las especies que viven en ella. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia inicial Frecuencia intermedia final I. No sabe/no contesta. Hugo: “No lo sé” 2/25 - - II. Se ponen tristes o se sienten mal. Paula: “Que se sienten mal”; Leire G: “Que se lo comen, se ponen tristes”. 2/25 - - III. Se mueren, sin explicar por qué. Rubén: “Que se mueren”; Vicente: “Que se ponen malos”. 16/25 - - IV. Se morirían, se ahogarían o se pondrían malos porque se comen los plásticos. Elena: “Que se meten y no pueden coger el agua entonces se ahogan”; Daniel: “Que se lo tragan y se ponen malitos”. 5/25 5/5 6/6 Reflexión. Podemos observar que todos los alumnos que han participado en la actividad han aumentado de nivel, como podemos ver en las imágenes proporcionadas de la actividad 2, todos ellos dibujan un mar con plásticos y realizan el reto escribiendo la palabra plástico y tachándola, como dice Indiara en el vídeo “no plástico”. Con la actividad final del Kahoot comprobamos ese aprendizaje conseguido, ya que el total de los niños responden correctamente a la pregunta. Con el Kahoot, solo podemos evaluar el nivel I o IV, porque solo ofrecemos dos opciones de respuesta. Tabla 17. Niveles de formulación sobre las formas de reducción del plástico. Pregunta 4 Qué quiero averiguar ¿Qué podemos hacer para no usar tanto plástico? Conocer que hay formas de reducir el consumo del plástico, tales como reutilizar bolsas de plástico, no usar pajitas, comprar productos sin embalajes de plástico, utilizar botellas de cristal, etc. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia inicial Frecuencia intermedia final I. No sabe/no contesta. Vicente: “No sé”; Daniel: “No”. 7/24 1/5 2/6 II. No tirarlo al mar, recoger los plásticos del mar o darle de comer “comida de peces” a los peces. Elsa: “Darle comida de peces”; Pablo G: “No echarlo al agua”. 6/24 - - III. Tirarlo a la basura o reciclarlo (en el sentido de llevar al contenedor amarillo). Ángela: “Tirarlo a la papelera”; Sara: “Reciclarlo y tirarlo”. 10/24 2/5 - 32 IV. Conoce alguna forma de reducir el consumo. Leo: “Reciclarlos para hacer manualidades”. 1/24 2/5 4/6 Reflexión. En esta pregunta, nos fijaremos en la actividad 1. Indiara no nos envía ninguna foto reduciendo el plástico. Hugo y Elsa no reducen el plástico, sino que lo reciclan. Pero Adam y Marta sí lo reducen; Adam reutiliza bolsas de plástico y usa bolsas de tela y Marta utiliza pajitas de bambú. Por todo, debemos seguir trabajando el contenido. Con la actividad final del Kahoot comprobamos que la mayoría de los alumnos han evolucionado en sus ideas, aprendiendo alternativas al plástico, aunque sigue habiendo alumnos que no contestan. Con el Kahoot, solo podemos evaluar el nivel I o IV, porque solo ofrecemos dos opciones de respuesta. Tabla 18. Niveles de formulación sobre lo perjudicial que es para la Tierra el humo. Pregunta 5 Qué quiero averiguar ¿El humo que sale de los coches o de las fábricas es bueno o malo para la Tierra? Conocer que el humo que sale de los coches y las fábricas es malo y afecta a la Tierra. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia inicial Frecuencia intermedia final I. Bueno. Sara: “Es bueno”; Elena: “Es bueno, huele muy bien”. 4/25 - 2/6 II. Malo con motivo inventado. Hugo: “Son un poco malitos porque si no es como que se quema la comida”; Leire G: “Es malo porque se lo pueden tragar y se pueden morir”. 2/25 - - III. Sólo nombra que es malo. David: “Es malo”; Naomi: “Malo”. 15/25 1/1 - IV. Malo porque pone todo negro, porque sale de la gasolina, porque te puede matar o porque viene de las fábricas. Pablo L: “Es malo porque si no todo se vuelve negro y se ensucia”; Indiara: “Malo porque sale de la gasolina”. 4/25 - 4/6 Reflexión. En esta pregunta, solo nos podemos fijar en la imagen que nos envía un alumno de la actividad 4 señalando que dónde hay humo está mal y donde no hay está bien. Sin embargo, como no podemos escuchar sus verbalizaciones no sabemos si llega al nivel IV o se queda en el III. Con la actividad final del Kahoot comprobamos, que la mayoría de los alumnos se mantienen en el mayor nivel, sabiendo que el humo es malo para la tierra, pero hay dos alumnos que no contestan a esta pregunta. Con el Kahoot, solo podemos evaluar el nivel I o IV, porque solo ofrecemos dos opciones de respuesta. Tabla 19. Niveles de formulación sobre el uso de transportes no contaminantes. Pregunta 7 Qué quiero averiguar Si el humo es malo, y sale de los coches ¿cómo podemos ir a los sitios? Conocer que podemos usar otros transportes no contaminantes como la bicicleta, el patinete o ir andando. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia inicial Frecuencia intermedia final I. Sólo nombran transportes que contaminan. Adam: “Mi coche no saca humo. En avión”; Ángela: “En barco, en avión, en tren”. 3/24 - 3/6 II. Mencionan indistintamente transportes sí/no contaminan Mario: “En moto, autobús, helicóptero, avión”; Indiara: “Con moto, bicicleta”. 9/24 - - III. En coches que no echen humo. Sara: “Coches sin fuego”; Samuel: “Sin coche, en los coches que no hacen eso”. 3/24 - - IV. Enumeran solo transportes que no contaminan. David: “En bici o en patinete eléctrico, bicicleta eléctrica o moto eléctrica”; Leo: “En patinete, bicicleta, monopatín, patines, andando”. 9/24 1/1 3/6 Reflexión. En esta pregunta, solo podemos fijarnos en la imagen que nos envía Adam del reto de realizar un transporte no contaminante con plastilina de la actividad 5. En este caso, él dibuja una bicicleta y unos patines así que se encontraría en el nivel IV. Esta pregunta no se evalúa directamente en el Kahoot. Sólo hay una pregunta que señala que el humo sale de los coches y las fábricas y no de las bicis y los coches. Sin embargo, no se puede evaluar de forma clara ya que es una pregunta cerrada y no pueden poner ejemplos de transportes no contaminantes. Por tanto, con el Kahoot no se pueden evaluar todos los niveles de formulación de esta pregunta, solo los niveles I y IV. Tabla 20. Niveles de formulación sobre el efecto del calor en el hielo de los polos. 33 Pregunta 9 Qué quiere averiguar Si hace mucho calor en la Tierra, ¿qué pasa con el hielo que hay en el polo norte y el polo sur? Conocer que el calor hace que se derrita el hielo y se convierta en agua. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia inicial Frecuencia intermedia final I. No sabe o inventa la respuesta. Pablo L: “Pues el hielo cae por arriba y nos enfriamos todos”; Paula: “Que se pone más frío”. 2/25 - 2/6 II. Que se rompe o se pone blandito. Elsa: “Se destruye”; Naomi: “Que se pone blandito”. 4/25 - - III. Que se derrite o se convierte en agua. Leyre M: “Que se derrite”; Elena: “Que se convierte en agua”. 19/25 1/1 4/6 Reflexión. En esta pregunta, nos fijamos en la imagen que nos manda Adam de la actividad 6. Observamos cómo realiza el experimento observando que el hielo se convierte en agua, por lo que lo situamos en el nivel III. Con la pregunta del Kahoot comprobamos que la mayoría de los alumnos evolucionan al nivel III, porque saben que el hielo se derrite. Tabla 21. Niveles de formulación sobre la clasificación de los contenedores de reciclaje. Pregunta 12 Qué quiero averiguar Dibuja cómo tienen que ser las papeleras para que se pueda reciclar (puedes usar colores). Conocer si saben que para reciclar tienen que depositar cada producto en un contenedor según el material de qué esté hecho. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia inicial Frecuencia intermedia final I. No sabe/no contesta. Figuras 54 y 55. 2/25 - - II. Dibuja algo inventado. Figura 56. 1/25 - - III. Menos o más de tres contenedores con colores inventados. Figuras 57 y 58. 7/25 - - IV. Dibujan, al menos, tres contenedores de reciclaje reales. De ellos: 15/25 1/1 - IV. a. Conocen el verde Figuras 59 y 60. 15/15 - IV. b. Conocen el amarillo Figuras 61 y 62. 12/15 - IV. c. Conocen el azul Figuras 63 y 64. 13/15 - Reflexión. En esta pregunta, nos fijamos en la actividad 8 en la que Adam nos envía una perfecta clasificación de los residuos y vemos que incluye todos los contenedores de reciclaje correctamente, por lo que se encontraría en el nivel IV. No podemos evaluar esta pregunta con el Kahoot, ya que no hay una pregunta en la que los niños tengan que decir los colores de los contenedores de reciclaje. Tabla 22. Niveles de formulación sobre la clasificación de los diferentes residuos. Pregunta 14 Qué quiero averiguar Clasifica en qué contenedor tirarías cada cosa. Conocer si saben diferenciar los contenedores y en cuál se desecha cada cosa. En el azul echaremos un trozo de folio usado, un rollo de papel higiénico y una revista; En el verde un envase de cristal de yogur, una botella de cristal de agua y un envase de piñones de cristal. En el amarillo un botella de agua de plástico, un tetrabrik de zumo y un envase de yogur; En el gris una manzana, una galleta y unos macarrones. Tipos de respuesta Descriptores de baja inferencia inicial Frecuencia intermedia final I. No sabe / No contesta Figuras 65 y 66. 19/25 - 2/6 II. Conocen la relación material-contenedor en ≥ 1 casos. - 6/25 1/1 4/6 II. a. Conocen que en el contenedor verde van los residuos hechos de cristal. Figuras 67 y 68. 3/6 1/1 3/4 II. b. Saben que en el contenedor azul van los residuos de papel o cartón. Figuras 69 y 70. 2/6 1/1 3/4 II. c. En el contenedor amarillo ubican los residuos de plástico y tetrabriks. - - 1/1 3/4 II. d. Depositan los restos de comida en el contenedor gris. Figura 71. 1/6 1/1 1/4 34 Reflexión. En esta pregunta, nos fijamos en la misma actividad que la anterior, la número 8. En la imagen que Adam nos proporciona, se ve perfectamente la clasificación de los diferentes residuos en cada contenedor, incluyendo el punto limpio. Adam se encuentra en el nivel II. Con la pregunta del Kahoot comprobamos que Adam (el que había mandado la actividad) responde correctamente a todos los contenedores, sin embargo, los otros tres niños que responden fallan en alguno de ellos. Concretamente, todos los demás fallan en el contenedor gris. Esto puede ocurrir porque la adaptación no presencial de la actividad no sea del todo efectiva para el aprendizaje de este contenido. Tabla 23. Niveles de formulación sobre la reutilización de residuos. Pregunta 15 Qué quiero averiguar Además de tirarlas a la basura, ¿qué podemos hacer con las cosas que ya no nos sirven? Conocer que podemos reutilizar y darle otro uso a objetos que ya no nos sirven. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia inicial Frecuencia intermedia final I. No sabe/no contesta. Mario: “No lo sé”; Ángela: “….”. 4/25 - 2/6 II. No podemos hacer otra cosa/solo podemos tirarla a la basura. David: “No” (no podemos hacer nada más); Elsa: “Solo tirarla a la basura”. 8/25 - - III. Reciclarla. Sara: “La podemos reciclar”; Thalía: “Reciclarlo”. 5/25 - - IV. Explica otro uso, sabe reutilizar las cosas. Samuel: “También las puedes utilizar para hacer un papel con pintura, un muñequito”. 8/25 3/3 4/6 Reflexión. En esta pregunta, nos fijamos en el reto de la actividad 8. Adam, Vicente e Indiara nos muestran su muñeco para el que han reutilizado un rollo de papel. Los tres están en el nivel IV. Con la pregunta del Kahoot comprobamos que la mayoría de los alumnos saben que podemos utilizar algún residuo para hacer una manualidad. Sin embargo, sigue habiendo dos alumnos que no contestan a la pregunta. Solo podemos evaluar con esta pregunta del Kahoot el nivel I y IV de formulación. Tabla 24. Niveles de formulación sobre el uso de fuentes de energía renovables. Pregunta 18 Qué quiero averiguar ¿Hay otras formas de crear la luz, menos malas para el planeta? Conocer que hay otras alternativas buenas para el planeta para crear luz o electricidad, como la energía solar o la eólica. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia inicial Frecuencia intermedia final I. No sabe/no contesta. Sara: “No lo sé”; Elsa: “No sé”; Pablo L: “Pues de los cables”. 3/25 - 2/6 II. Se fijan en el número (una o varias formas), pero no indican ninguna, por lo que no conocen ninguna/s fuentes de energía eléctrica. Elena: “Solo hay una forma”; Naomi: “Algunas formas, más de una”; Indiara: “Hay varias”. 22/25 - - III. Conocen una o varias fuentes de energía renovables. - 3/3 4/6 Reflexión. En esta pregunta, nos fijaremos en la actividad 7 en la que se trabajan las energías renovables. Adam, Vicente e Indiara crean un molino de viento como alternativa a las fuentes de energías no renovables. Los tres se encuentran en el nivel III. Con esta pregunta del Kahoot comprobamos que, gracias a la actividad, los alumnos han aprendido que hay otras formas (eólica y solar) de generar electricidad sin dañar al planeta. Sin embargo, sigue habiendo dos alumnos que no contestan a la pregunta. Solo podemos evaluar con esta pregunta del Kahoot el nivel I y III de formulación. Tabla 25. Niveles de formulación sobre las acciones perjudiciales y buenas para la Tierra. Pregunta 22 Qué quiero averiguar ¿Qué acciones son buenas y cuáles son malas para el planeta? Clasifica. Conocer que hay acciones como dejar la luz encendida, dejar el grifo abierto, usar el ascensor, usar el coche, comprar elementos envasados en plástico y usar bolsas de plástico, son malas para el medio ambiente y otras como usar la bici, subir las escaleras, comprar elementos sin envasar en plástico, cerrar el grifo, apagar las luces y usar bolsas de tela son buenas para el medio ambiente. 35 Acciones buenas inicial Frecuencia intermedia final Acciones malas inicial Frecuencia intermedia final Apagar las luces cuando nos vamos 19/25 3/3 - Dejar la luz encendida 20/25 3/3 - Cerrar el grifo cuando no se usa 23/25 3/3 4/6 Dejar el grifo abierto 22/25 3/3 - Usar las escaleras 17/25 - - Usar el ascensor 9/25 - 4/6 Usar la bici 23/25 3/3 4/6 Usar el coche 12/25 3/3 - Comprar sin envases de plástico 16/25 - - Comprar cosas con envases de plástico 12/25 - - Usar bolsas de tela 15/25 - - Usar bolsas de plástico 13/25 - - Reflexión. En esta pregunta, hemos utilizado la actividad 9, en la que aparecen algunas de las acciones del hombre, y las hemos comparado. Observamos que los tres alumnos responden correctamente a las únicas acciones que podemos comprobar. Por tanto, la frecuencia ha aumentado y los niños tienen claras algunas acciones que son buenas o malas para el medio ambiente. Comprobamos con esta pregunta del Kahoot que la mayoría de los niños responden correctamente a las acciones que son buenas o malas para el planeta que preguntamos, aunque no están todas. Sin embargo, sigue habiendo dos alumnos que no contestan a la pregunta. La evolución de las ideas del alumnado ha sido positiva, ya que han respondido correctamente a más del 80% de los contenidos a tratar. Podemos observar que las preguntas con más respuestas erróneas han sido las referentes a la clasificación de residuos en los diferentes contenedores de reciclaje. Con esto, podemos concluir que las actividades relacionadas con el reciclaje no han cumplido los objetivos y deben ser complementadas. Por último, el registro que hace la web “Kahoot” nos señala cuales son las preguntas que han sido más complicadas y las que los alumnos más han fallado. Observamos que las preguntas más difíciles son las referidas al reciclaje y a la generación de la electricidad. Tras la implementación, la mayoría de los alumnos responden que es bueno para la Tierra cómo se crea la luz y dos de ellos, no responden. Sólo hay un alumno que responde correctamente. 6.7.3. Evaluación de la propuesta didáctica y de la actuación docente. 6.7.3.1. Instrumentos para evaluar la intervención y la propuesta didáctica. Para llevar a cabo la evaluación de la propuesta didáctica y la actuación docente vamos a utilizar una lista de control para cada aspecto (tabla 26 y 27 respectivamente) en la que se señalará si existe o no el rasgo que se indica. Para completar estas listas, debemos consultar el diario de clase realizado durante toda la propuesta y recordar ciertos aspectos en los que nos hemos fijado durante la observación. También podremos recurrir a las opiniones de las familias y a la evolución de las ideas de los alumnos para valorar así la eficacia de la propuesta y de nuestra actuación. 6.7.3.2. Resultados del análisis de la propuesta e intervención docente. 36 Para facilitar el análisis de la propuesta y la intervención docente, se han rellenado las tablas 26 y 27, cuyos ítems se cumplimentan gracias a la información recopilada a partir de los instrumentos descritos en el apartado 6.7.3.a. En nuestra implementación no presencial, hemos podido recabar información de las familias, mediante el intercambio de correos electrónicos. Han sido el vehículo de comunicación para el envío de actividades realizadas por el alumnado. No se han podido implementar las entrevistas a todos los niños de la clase para conocer la evolución de las ideas de los niños, pero sí hemos podido realizar una autoevaluación docente y el juego de preguntas “Kahoot”, que nos ha permitido conocer las ideas de los alumnos tras la realización de las actividades. Tabla 26. Lista de control para la evaluación de la propuesta didáctica rellena. Ítem Sí No (explicado) 1. El tema ha motivado a los alumnos. X 2. Se tienen en cuenta las ideas previas del alumnado. X 3. Los materiales y recursos son adecuados. X Se explica en el texto 4. Responde a los intereses de los alumnos. X 5. Los contenidos son adecuados para el nivel de los alumnos. X Todos adecuados, excepto generación de electricidad. Se explica en el texto. 6. Los objetivos y contenidos están correctamente elegidos. X 7. Las actividades están correctamente secuenciadas. X, se explica en el texto. 8. Se ha tenido en cuenta la diversidad del alumnado. X 9. Objetivos-contenidos-criterios de evaluación son coherentes X 10. Las familias han participado activamente en la propuesta. Solo 1/25 niños ha enviado todas las actividades (4/25 han mandado alguna/s). 11. Las actividades han captado la atención de los alumnos. X 12. Las actividades han sido útiles para el aprendizaje. X Se explica en el texto 13. Los alumnos han mejorado en relación a la autoestima. - No evaluado. Tabla 27. Lista de control para la evaluación de la intervención docente. Ítem Sí Observación 1. Consigo mantener un buen ambiente en el aula. - Imposible evaluar. 2. He captado la atención de los alumnos. X 3. Las ideas previas me han servido para modificar los contenidos. X 4. He cumplido los objetivos de la propuesta. X En la gran mayoría. 5. Sigo la secuencia de actividades. X 6. He utilizado una amplia variedad de recursos. X 7. Realizo una observación directa durante todo el proceso. - Imposible evaluar. 8. He ayudado a los alumnos cuando lo necesitaban. - Imposible evaluar. 9. He prestado atención por si algún concepto no quedaba claro. - Imposible evaluar. 10. He conseguido que todos los alumnos perciban los experimentos - Imposible evaluar. 11. Mantengo el control de la clase en todo momento. - Imposible evaluar. 12. Los agrupamientos realizados son heterogéneos. - Imposible evaluar. 13. Formulo preguntas para observar la evolución de los alumnos. - Imposible evaluar. Las evaluaciones realizadas pretenden analizar nuestra propuesta con el fin último de buscar propuestas de mejora para futuras implementaciones. 37 Con respecto a la pertinencia y adecuación de los contenidos puestos en juego, tenemos información directa a partir de las ideas finales detectadas con el cuestionario Kahoot de los alumnos que han participado. La mayoría de las preguntas tienen una respuesta correcta, sin embargo, hay dos preguntas calificadas como difíciles ya que solo un alumno ha contestado correctamente. Estas dos preguntas son referentes al contenedor orgánico y a la generación de la electricidad. Estos contenidos pueden ser más complicados para los alumnos. Sin embargo, el contenido referente a los residuos que van al contenedor orgánico puede trabajarse mejor, pero el contenido relacionado con la generación de electricidad puede no ser adecuado para la edad de 5 años y quizás deba trabajarse más adelante. Con respecto a la validez de la metodología utilizada y de la secuencia de actividades, la variedad de recursos utilizada ha sido correcta, ya que esto ha permitido que los alumnos estén motivados y las actividades no sean siempre de la misma forma y con los mismos recursos. Gracias a los retos, también hemos añadido otra actividad con diferentes recursos que ha servido de motivación a los alumnos. Sin embargo, hay ciertos contenidos como el aumento del efecto invernadero o el deshielo de los polos que podrían haberse trabajo a través de actividades indagadoras que hubieran permitido a los alumnos experimentar y aprender por sí solos a través de la investigación. Aun así, la metodología utilizada y su variedad han sido adecuadas para el tema a tratar. En relación con la secuencia de las actividades, esta ha permitido un hilo de los diferentes contenidos conectados para que los alumnos estén motivados en todo momento. No obstante, es preciso indicar que la secuencia finaliza con una actividad de síntesis (juego de preguntas de Kirima), seguido de una actividad de contraste, sobre la deforestación (contenido no trabajado por Kirima) y termina con una actividad de síntesis (se pregunta sobre todos los contenidos mediante un Kahoot). Quizás se podría haber mejorado la secuencia, realizando la actividad de contraste sobre la deforestación antes que la actividad de síntesis sobre las preguntas de Kirima (aunque esta no preguntara por la deforestación). Para analizar la funcionalidad de la evaluación (qué se ha evaluado, cómo se ha evaluado y quién ha participado en el proceso de evaluación), se ha utilizado tanto la propia reflexión docente como el juego de preguntas “Kahoot” en el que han participado los alumnos. El objetivo era que los alumnos respondiesen a las preguntas que fueran apareciendo leídas por las familias. No podemos saber si han sido realmente realizadas 44 https://ec.europa.eu/health/archive/ph_threats/climate/docs/com_2009-147_es.pdf Comisión Europea. (2006). El cambio climático: ¿qué es? https://www.oei.es/historico/decada/portadas/climate_change_youth_es.pdf Consejería de Educación Junta de Andalucía. (s. f.). 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GT.2 Concebir la profesión docente como un proceso de aprendizaje permanente adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida y comprometido con la innovación, la calidad de la enseñanza y la renovación de prácticas docentes, incorporando procesos de reflexión en la acción y la aplicación contextualizada de experiencias y programas de validez bien fundamentada. GT.4 Fomentar y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universal, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y de la cultura de la paz. Competencias genéricas. GI02 Capacidad de análisis y síntesis. GI03 Capacidad para organizar y planificar. GI05 Comunicación oral y escrita en la lengua materna, y en una segunda lengua. GI11 Capacidad para la crítica y autocrítica. GI12 Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica, transfiriéndolos a nuevas situaciones. GI13 Capacidad, iniciativa y motivación para aprender, investigar y trabajar de forma autónoma. GI16 Capacidad para diseñar y gestionar proyectos. Competencias específicas. EI01 Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación de la Educación Infantil. EI02 Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva. 49 EI03 Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos. EI09 Conocer la organización de las escuelas de educación infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida. Competencias modulares. MVIII7 -Elaborar propuestas didácticas en relación con la interacción ciencia, técnica, sociedad y desarrollo sostenible. MVIII8 -Promover el interés y el respeto por el medio natural, social, cultural a través de proyectos didácticos adecuados. Anexo 2. Marco teórico. 4.1. Educación Ambiental en Educación Infantil 4.1.1. Concepto e historia de la Educación Ambiental Antes de ver el recorrido de la historia de la educación ambiental, vamos a describir el concepto según algunos autores y organizaciones. La educación ambiental está destinada a la formación de la ciudadanía, no solo en conceptos, sino y sobre todo, en procedimientos, habilidades y actitudes y comportamientos, que consiga una convivencia en armonía entre las personas, los animales, las plantas y el medio físico en el que todos vivimos (Secretaría del Medio Ambiente, s. f.). Esta convivencia se puede conseguir cuando las personas tomen conciencia de la importancia de la conservación de nuestro planeta (Frers, 2010). Por otra parte, las Naciones Unidas señala que con la enseñanza de estas actitudes y valores que se enseñan, se tratará de no realizar acciones que pongan en peligro a la naturaleza (Frers, 2010). Por último, la Alcaldía de Panamá (2018) añade que mediante la Educación Ambiental se consigue que el alumnado tenga una visión global de los elementos que existen en el ambiente, de cómo funcionan los ecosistemas y de su desarrollo, así como el cambio de actitudes y la formación del respeto hacia el medio ambiente. A continuación, vamos a realizar un breve recorrido por los diferentes tratados, conferencias, etc., que se llevaron a cabo para regular la educación ambiental en todo el mundo. 50 El asombroso interés que ha estimulado el desarrollo de la Educación Ambiental ha sido fruto del desgaste del medio ambiente y, que si no lo solucionamos cuanto antes puede desencadenar en un cataclismo de grandes dimensiones en la Tierra. El inicio de la materia de Educación Ambiental fue producto de las diferentes reuniones que fueron aconteciendo desde que las Naciones Unidas y la UNESCO citan la primera en 1972 (Canes, 1995). Este primer congreso fue la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano en Estocolmo. En esta reunión fue dónde se propusieron objetivos importantes para la conservación del medio y la lucha contra la contaminación. Los acuerdos a los que llegaron se recogieron en la Declaración sobre el Medio Humano, en el que se reúnen en 26 puntos los derechos ecológicos de la Humanidad. Se considera al medio ambiente como algo que influye en el hombre, pero no tiene importancia por sí mismo. En 1973 surge el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) cuyo objetivo es comenzar y defender las políticas ambientales internacionales. Cumpliendo la recomendación 96 del Plan de Acción, el PNUMA diseña el Programa Internacional de la Educación Ambiental (PIEA). Esto supuso un verdadero empuje a la educación ambiental. Entre los objetivos del PIEA se encontraba el intercambio de ideas y experiencias de la Educación Ambiental entre los distintos países o la creación de nuevos materiales o recursos, planes de estudio y programas para la Educación Ambiental (Alonso, 2010). La UNESCO y el PNUMA citan a todos los países del mundo en Belgrado en 1975. En esta reunión, se le da una gran importancia a la educación porque a través de las actitudes, valores y conocimientos, se establecerán las transformaciones que darán lugar solucionar los problemas medioambientales. En la Carta de Belgrado se decretan varias metas para que la Educación Ambiental consiga una mejora en la calidad de vida de las personas del ahora y del futuro (Zabala & García, 2008). Por último, la Agenda 21, que supone la aportación más relevante para la Educación Ambiental en esta cumbre. Contiene un Preámbulo y 39 capítulos y el capítulo 36 está dedicado al "Fomento de la Educación, la Capacitación y la Toma de Conciencia". En ella se identifican tres áreas de acción: “la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible”, “la concienciación de las personas” y “el impulso de la cualificación”. Finalmente, en el año 1997, tiene lugar la Conferencia Internacional sobre Ambiente y Sociedad: Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad, en la que se valoran los 51 acuerdos que tuvieron lugar en la Conferencia de Río. Se comprueba que no ha habido muchos avances y que los recursos siguen siendo escasos (Alonso, 2010). 4.1.2. La necesidad de la Educación Ambiental en nuestro mundo. Una persona desde que nace está en constante interacción con su medio más cercano. Poco a poco va adquiriendo los conceptos y la información que le ayudan a entender los distintos elementos y fenómenos del mundo. Por ello, se debe fomentar desde una edad temprana una relación entre hombre y medio de respeto y valoración. Además, debe impulsarse en el aula y formar al alumnado para que sea consciente de que sus acciones influyen en el medio y que admita sus conductas responsables (Gallardo, 2009). En el mundo nos enfrentamos a problemas ambientales como el cambio climático que es provocado por distintos factores, las industrias del planeta, los transportes, la generación de electricidad, etc., es decir, nuestras acciones repercuten en todo el planeta (Novo & Murga, 2010). Las consecuencias de este son soportadas por toda la humanidad, con más incidencia en los países más pobres. La Educación Ambiental relaciona al hombre con el medio y busca un cambio de actitud, una concienciación sobre la importancia de cuidar nuestro planeta y mejorar nuestra calidad de vida. Estas actitudes dependen en gran medida de la educación que en las etapas de niñez y juventud. Por eso, la escuela tiene un papel fundamental en este procedimiento. Es muy importante abordar el cuidado del medio ambiente ya que esto puede repercutir en los hábitos dañinos que perjudican y han perjudicado nuestro planeta. Es necesario dejar clara la idea de que si seguimos con estos comportamientos negativos vamos a perder la calidad de vida y vamos a hacer que el planeta y los seres que vivimos en él se deterioren (Frers, 2010). Sabemos que la Educación Ambiental por sí sola no va a solucionar los problemas ambientales, pero puede contribuir a generar un sistema de relaciones entre las personas y el medio que no genere nuevos problemas. Esto no es posible con cualquier tipo de Educación Ambiental. Una Educación Ambiental que se centre en la solución de problemas ambientales debe perseguir dos objetivos primordiales: 1. “A nivel de conocimiento, reconocer que el actual modelo de relaciones entre los sistemas natural, social y tecnológico no es viable para el mantenimiento de la vida sobre el planeta. 52 2. A nivel de acción, construir y desarrollar un nuevo modelo de pensar y de hacer que garantice a largo plazo un sistema de relaciones equilibrado en lo natural, lo social y lo tecnológico” (Cuello, 2003, p. 4). En la Educación Infantil sabemos que el objetivo es el desarrollo integral del niño con relación a todos los aspectos de su personalidad. Este desarrollo incorpora a la persona y al ciudadano, por lo que es muy importante que el niño comience a conocer y respetar el entorno en el que vive (El rinconcito de Esther, 2012). Por tanto, la finalidad de la Educación Ambiental en Educación Infantil es la de construir conocimientos y conductas o actitudes para entender las distintas relaciones entre el hombre y el entorno físico y social, así como fomentar los valores de respecto a la naturaleza (Gallardo, 2009). Sabemos que la Educación Ambiental es un proceso que se extiende durante toda nuestra vida, pero conviene empezar cuanto antes. Es importante que desde muy temprana edad aprendan actitudes de amor y respeto al medioambiente. Por ello, es esencial que los pequeños se sensibilicen con el medio que les rodea y desarrollen actitudes sostenibles (Ecoembes, 2019). 4.1.3. Conocimiento científico que debe tener un docente de Educación Infantil 4.1.3.1. La contaminación La contaminación es una transformación negativa en las cualidades normales del agua, el aire y el suelo y que perjudica a todos los seres vivos. Existen dos tipos de contaminación. La primera es causada por componentes biodegradables que son los que se descomponen naturalmente por el efecto de distintos seres vivos. La segunda es causada por componentes no biodegradables que son los que esos seres que se encargan de la descomposición natural no son capaces de realizar este trabajo o que su proceso de descomposición es mucho más lento (Adame & Salín, 2000). Actualmente la fabricación de los artículos que consumimos produce una gran contaminación, ya sea por el proceso de producción o por la degradación de tales productos en la naturaleza. Existen contaminantes en todos los aspectos de nuestra vida y más concretamente el plástico nos rodea por todas partes. Está claro, que el modelo de vida que llevamos, basada en el consumismo influye directamente en nuestra salud y en el medio ambiente. La contaminación atmosférica debido a los coches y a las fábricas y es culpable de muchas muertes y afecciones respiratorias en el mundo (Greenpeace, s. f.-a). Y la contaminación del agua puede encontrarse en los tres estados (sólido, líquido y gaseoso) (Adame & Salín, 2000). 53 4.1.3.1.1. La contaminación del agua El agua es un componente principal para la vida porque simboliza dos tercios del cuerpo humano y hasta nueve décimas partes de las plantas. Además, es el constituyente primordial del citoplasma y núcleo celular (Adame & Salín, 2000). Estimamos que el agua está contaminada cuando se altera tu composición o estado natural. La contaminación de ríos, lagos y aguas subterráneas aumenta rápidamente debido al aumento de la población y a la industria (Adame & Salín, 2000). Es básico que exista el agua pura ya que su polaridad admite que sea un gran disolvente y esto no ocurre en las zonas en las que la contaminación por causa del hombre ya que vierte sustancias perjudiciales al agua (Instituto Geográfico Nacional, s. f.). Aproximadamente el 70-75% de la contaminación de los mares se debe al vertido de residuos en los ríos, ya que todo este agua contaminada es la que llega después al mar. Entre ellos encontramos, los residuos que genera el hombre que se vierten directamente al mar y otros residuos que llegan a través de las actividades humanas como son la industria, la ganadería o la agricultura. Contaminantes como nutrientes (fosfatos y nitratos) que favorece la acumulación de residuos y formación de algas, los metales pesados, desechos domésticos no tratados, compuestos tóxicos, partículas suspendidas o desechos nucleares provocan la modificación de los componentes del agua y con ello, a la pérdida de biodiversidad (Escobar, 2002). El agua del mar es el último paso del ciclo del agua y, por tanto, recoge todos los contaminantes que se han ido depositando en el agua. El riesgo de contaminar los mares es que se pone en peligro la biodiversidad marina y, como consecuencia, algunas actividades humanas como la pesca (Orellana, 2005). Existen unos contaminantes que se mantienen en el agua durante un largo período, como son los productos sintéticos (plásticos, petróleo, disolventes, etc.) ya que sus estructuras moleculares son muy difíciles de descomponer por los microorganismos que se encuentran en el agua (Malagón, 2011). En pocos años, el plástico ha comenzado a formar parte de todo tipo de artículos debido a su precio y a las características de mantenimiento que tiene. Así como su uso, han aumentado los residuos de manera terrible. Debemos tener en cuenta que este material se ha unido a la vida en el mar y, por tanto, a la cadena alimentaria (Greenpeace, s. f.-a). 4.1.3.1.2. La contaminación del aire El aire está compuesto por un conjunto de gases que se encuentra en la Tierra formando un manto que mide muchos kilómetros de altura. Es un componente básico para el ser 60 a recursos como el agua, ya que podemos usar el agua que nos queda en el vaso y no nos bebemos, para regar las plantas (Borrás, 2019). Una vez que hemos limitado el consumo, debemos valorar que hacer con los artículos que ya hemos usado y darles un segundo, o incluso, tercer uso. Esta erre va de la mano de la creatividad, ya que tenemos que inventarnos qué uso le vamos a dar a ese objeto. En muchas ocasiones se necesitará un rediseño o adaptación del objeto al uso que queremos darle. Y, por último, pero no menos importante, la tercera R es “Reciclar. Esta R es la que está más clara en la sociedad. Debemos tener en cuenta de que no todo puede ser reciclado y que debe tener ciertas cualidades. Además hay que tener muy claro de qué material esta hecho el producto y a qué contenedor debemos echarlo (Lara, 2008). El proceso de reciclaje comienza en el momento que depositamos el residuo en su contenedor. Después de esto, los encargados de recoger el interior de los contenedores lo llevan a la planta de reciclaje. Allí pasan por un proceso de selección en el que se clasifican y se envían a los recicladores y finalmente allí, se someten a un proceso para convertirse en nuevas materias primas para crear nuevos productos (Ecoembes, s. f.). 4.1.3.1.5.2. Fuentes de energía renovables. ¿Cómo conseguir electricidad con un menor poder contaminante? Según la disponibilidad de los recursos, las fuentes de energía pueden ser renovables o no renovables. Las fuentes de energía no renovables son para las que se necesitan recursos que son limitados en la naturaleza. Se van gastando cuando se usan porque no son capaces de volver a surgir en poco tiempo. En la actualidad, la mayoría de las fuentes de energía que se utilizan son de este tipo: carbón, petróleo, gas natural y uranio (Schallenberg et al., 2008). Las fuentes de energías renovables necesitan recursos que son ilimitados en la naturaleza. Al hacer uso de recursos naturales, son limpias y cada vez están más solicitadas. Su mayor diferencia con las fuentes de energía no renovables es que estas producen gases de efecto invernadero, causantes del cambio climático (Acciona, s. f.-b). A continuación, enumeramos las principales fuentes de energía renovable que existen en la actualidad: - Energía solar: radiación procedente del Sol. - Energía eólica: viento. - Energía hidráulica: ríos y corrientes de agua dulce. - Energía mareomotriz: mares y océanos. 61 - Energía undimotriz: movimiento de las olas. - Energía geotérmica: calor de la Tierra. - Energía azul o potencia osmótica. - Biomasa: materia orgánica. Las fuentes de energía renovables tienen muchas ventanas. Lo más importante es que son tolerantes con el medio ambiente ya que no producen gases contaminantes como el dióxido de carbono. Por otra parte, las fuentes de energía renovables son ilimitadas ya que los recursos que se utilizan para generar energía son naturales y, por tanto, son permanentes en mayor medida. También son respetuosas con la salud de las personas porque no producen residuos tóxicos que se tengan que almacenar y que provoquen serias enfermedades. Por último, desarrollan la economía de la localidad o municipio ya que los recursos naturales como el sol o el viento provienen de todos los lugares de la tierra, y además crean hasta cinco veces más puestos de trabajo que las energías no renovables (Aura Energía, s. f.). Aun así, hay restricciones que impiden el desarrollo de estas fuentes de energía como puede ser la gran inversión que hay que hacer en un primer momento, esto supone una gran cantidad de dinero y a veces parece que no compensa. Por otra parte, estas fuentes afectan al lugar en el que se colocan y pueden generar un gran impacto en el paisaje (Kindelán, 2008). Hay que esperar a que se acumule una cierta cantidad de esos recursos para que se genere la energía y eso a veces, es un problema. También se requiere una amplia extensión de terreno para desarrollar estas plantas, por ejemplo con los paneles solares (Energiza, 2019). En la Unión Europea hacemos un uso del 50% de recursos extranjeros y va en aumento. Esta dependencia genera problemas económicos, sociales y ecológicos. La Península tiene recursos no renovables muy limitados y por ello siempre ha tenido que depender de otros países para la generación de energía. La energía primaria que más se utiliza en el mundo es la que viene de la quema de combustibles fósiles, representando un 89%, frente al 8% de energías renovables (hidráulica) y el 6% de energía nuclear. Poco a poco se va fomentando el uso de las fuentes de energías renovables para sustituir a las convencionales y así, disminuir esa dependencia energética y aumentar el uso de recursos propios de nuestro país (Schallenberg et al., 2008). 4.1.3.1.5.3. ¿Qué actitudes favorables al medio ambiente podemos tener nosotros? Muchas personas creen que realizan muchas acciones que ayudan a la naturaleza, pero el consumismo de nuestro día a día no contribuye a ello. (Iberdrola, s. f.) 62 Se proponen acciones que podemos realizar en casa y con las que se puede ayudar a mejorar el planeta. Aunque parece que no va a funcionar, si todos contribuimos con pequeñas acciones podemos hacer algo más grande. Esas acciones son: - Separar la basura. Debemos reciclar los residuos que generamos en casa para así contribuir a generar nuevos productos con los mismos materiales y no tener que gastar otros recursos. - Usar productos reutilizables. Hay muchos productos que podemos utilizar varias veces y así, no hacer daño a la naturaleza, gastando más recursos. - Apagar las luces y evitar dejar los aparatos enchufados. Es importante apagar las luces de las habitaciones y los aparatos que no estamos utilizando. De esta manera, contribuimos a no contaminar ya que para generar la electricidad hace falta quemar combustibles fósiles que dan lugar a gases contaminantes. - Consumir productos ecológicos. Estos productos son saludables para el medio ambiente ya que para su cultivo o fabricación no se usan productos que contaminan. - Cerrar los grifos correctamente. Evitar el gasto innecesario de agua, ya que para su mantenimiento también hacemos uso y producción de partículas contaminantes. - Utilizar el transporte público. La mayor parte de la contaminación viene de los transportes, concretamente de los coches. Por ello, utiliza el transporte público ya que traslada a más personas y, por tanto, no contamina lo mismo que si todos vamos en coche privado. - Llevar al supermercado tus propias bolsas. Todos los supermercados utilizan bolsas de plástico y, como podemos reutilizarlas, lo mejor es llevar tus propias bolsas de casa y utilizarlas cada vez que vayas a comprar (ACNUR Comité Español, 2017). - Utilizar desperdicios de comida como abono. Si haces esto, reciclaras los nutrientes y evitarás el cambio climático. - Compra productos con poco embalaje. La mayoría de los envases están fabricados en plásticos, y ya sabemos lo que eso contamina. Así que, evítalo. - Descarga todo lo que puedas por internet y evita recibir cartas, recibos, etc., en papel. Así contribuirás a reducir el consumo del papel y, con ello, la deforestación (Iberdrola, s. f.). 4.1.4. La Educación Ambiental en el currículum de Educación Infantil 63 La Educación Ambiental es un tema transversal en el Currículum de Educación Infantil. Su objetivo es cambiar los hábitos y valores del alumnado para que sean personas sensibles y respetuosas con el medio ambiente y tengan la capacidad ser críticos y responsabilizarse con su entorno. Se puede relacionar con la Educación en Valores ya que además de difundir información y conceptos, procura desarrollar unas actitudes determinadas en relación con el medio ambiente. También podemos decir que tiene un carácter interdisciplinar porque trata varias áreas del curriculum a la hora de establecer teorías (Fernández, 2004). En la Orden de 5 de agosto de 2008 (BOJA, 2008), por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, encontramos los siguientes objetivos relacionados con la Educación Ambiental en el área de Conocimiento del Entorno: “Conocer los componentes básicos del medio natural y algunas de las relaciones que se producen entre ellos, valorando su importancia e influencia en la vida de las personas, desarrollando actitudes de cuidado y respeto hacia el medio ambiente y adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos tenemos en su conservación y mejora” (Junta de Andalucía, 2008, pp. 25, 30). Por otra parte, encontramos los siguientes contenidos relacionados con la Educación Ambiental en la misma área de conocimiento: a. “Contacto con el medio natural. b. Atención y cuidado dirigido a animales y plantas. c. Desarrollo de actitudes de interés, cuidado y respeto por la naturaleza. d. Conciencia ecológica, valorando la influencia de los elementos naturales para nuestra salud y bienestar así como discriminando y detestando comportamientos inadecuados en relación con el medio natural” (Junta de Andalucía, 2008, pp. 29, 34, 35). Estos son los más trascendentes en cuando a la Educación Ambiental y el cuidado del medio ambiente, pero también influyen los siguientes contenidos agrupados: a) Objetos, elementos y materiales; b) Seres vivos e inertes. Los hábitats; c) Los animales; d) Las plantas; e) Las personas; f) Energía y sus cambios; g) El planeta y su cuidado; h) El universo; i) Fenómenos atmosféricos. “En definitiva, la transversalidad de la Educación Ambiental es evidente, puesto que abarca todo el currículo, impregnando la totalidad de las actividades del 64 centro. Aparece asociado a todas las áreas de conocimiento y gira en torno a problemas ambientales que pone en funcionamiento el proceso de enseñanzaaprendizaje, tanto del profesorado como del alumnado, para la identificación y búsqueda de posibles soluciones” (Navas, 2014, p. 7). 4.1.5. Experiencias de Educación Infantil sobre Educación Ambiental En este apartado vamos a recoger dos de las muchas propuestas, experiencias, actividades o proyectos que se han llevado a cabo relacionados con la Educación Ambiental en la Etapa de Educación Infantil en nuestro país. El primer proyecto que vamos a tratar se llevó a cabo en el segundo ciclo de Educación Infantil de un Colegio Rural Agrupado de A Coruña (Souto Seijo et al., 2017). Lo hemos seleccionado aquí porque se centra en la separación de residuos en base a la naturaleza del material de que está formado. Se realizó con 25 escolares y consistía en 13 sesiones. Para las dos primeras sesiones, se realizó una fase de exploración para conocer las ideas del alumnado, primero realizaron un cuestionario individual y después una asamblea sobre el reciclaje. Tras esto, en las sesiones intermedias (3-11) fueron introduciendo nuevos conceptos como los envases, el vidrio, otros residuos al punto limpio, el papel y el cartón y la materia orgánica. Así les enseñaron qué residuo iba a cada contenedor. En todas las sesiones intermedias recurrieron a la misma estructura, primero repasaban una canción sobre el reciclaje, luego abordaban el residuo que tocara con una conversación sobre de dónde provenía, en qué contenedor va, etc., y en último lugar decoraban la papelera que tocaba. Finalmente, en las sesiones 12 y 13 hicieron una asamblea para recordar todo lo que habían visto y volvieron a pasar el cuestionario para comprobar lo que habían aprendido (Souto et al., 2017). La segunda experiencia que destacamos es una propuesta de actividades que actualmente se están ofertando en la zona de Cantabria (Mantecón, 2014). Lo mostramos en nuestro trabajo porque se trata de un proyecto lúdico-educativo “campamento medioambiental” que pretende el desarrollo de actitudes y hábitos respetuosos con el medio ambiente en niños entre 3-6 años, algo que nos parece básico para las edades iniciales. Además, este proyecto es muy completo y se puede adaptar a diferentes edades, lugares y tiempos. Aunque está centrado en el verano, las actividades que se proponen se pueden adaptar al aula o el centro. Las actividades se repartirán en 10 días y cada uno estará dedicado a un tema. El primer día será el “Día del agua” y se irán de excursión al rio y comentaran lo que ven. Después la monitora irá diciendo actitudes responsables y perjudiciales y los niños 65 tendrán que ir levantando un cartel verde o rojo dependiendo de si piensan que es bueno o malo. El segundo día será el “Día del mar” y tendrán que hacer un dibujo con bolitas de papel. Si es posible, irán a la playa y darán un paseo. Finalmente se hará una gymkana para conocer más conceptos y actitudes relacionados con la Educación Ambiental. El tercer día será el “Día de la tierra y el aire” y constará de dos talleres. En primero tendrán que manipular tierra y semillas para realizar un “Mr. Potatoe” y en el segundo tendrán que mezclar tizas de colores con arena para decorar. El cuarto día será el “Día del reciclaje” en el que realizarán un concurso para adivinar en qué contenedor va cada residuo. En quinto día será el “Día de la flora y la fauna” y consistirá en realizar varias salidas para observar los distintos animales y plantas y después tendrán que hacer una manualidad para hacer una tortuga. El sexto día será el “Día del cuidado medioambiental” en el que darán un paseo para ver si su entorno está cuidado o no, pintarán piedras que han recogido y se acercarán a una depuradora para conocer su funcionamiento. El séptimo día será el “Día de la montaña y el aire”. Se hará una visita a la montaña y a la vuelta los niños explicarán un mural hecho en casa sobre el uso del agua. El octavo día será el “Día de los árboles” y darán un paseo para ver los diferentes árboles y recogerán hojas, después por grupos plantarán un árbol. El noveno día será el “Día del Medio Ambiente” que consistirá en una visitar para conocer los huertos urbanos y experimentarán con lo que allí se encuentre. Finalmente, realizarán un concurso para ver lo que han aprendido durante estas semanas. El décimo y último día será la “Excursión con las familias”. Este día realizarán la visita a un parque donde le tendrán preparado actividades y después para acabar el proyecto harán una merienda con todos los participantes (Mantecón, 2014). Otras propuestas son, por ejemplo, la de Raquel (Mi blog de Educación Infantil: El medioambiente, 2015) o la de María (Blog de Educación Infantil: ¿Cómo podemos cuidar el medio ambiente?, s. f.), que trabajan actividades relacionadas con el medio ambiente a través de blogs. También, para trabajar en el aula, encontramos el proyecto propuesto por Redondo (s. f.) para enseñar la Educación Medioambiental a través de reciclaje, el uso del huerto ecológico como recurso educativo que plantea Moreno (2017) o una propuesta didáctica de Educación Ambiental en Educación Infantil realizada por Souto et al. (2017). 4.2. ¿Es necesario que el docente conozca las ideas previas del alumnado? 66 4.2.1. Las ideas previas del alumnado Las ideas previas son elaboraciones que las personas crean con el fin de responder a su interpretación de ciertos fenómenos o conceptos y construir sus propias explicaciones (Bello, 2004). El diagnóstico de las ideas previas por parte del docente es útil para desarrollar una buena táctica a la hora del proceso enseñanza-aprendizaje, algo que está sobre todo recomendado para la disciplina científica (Fernández et al., 2006). Podemos decir que el conocimiento de las ideas previas repercute en la enseñanza ya que especifican lo que sabe el alumnado antes del proceso instructivo, por lo que podemos adaptarlo a su demanda de aprendizaje. Estas ideas o concepciones previas son la base de la que partimos a la hora de formar los nuevos conocimientos. Cuando proporcionamos nuevas informaciones a los alumnos, estas entran en conflicto con las ideas previas que ya tenían. Gracias a este contraste o conflicto cognitivo, las ideas del alumnado evolucionan hacia el conocimiento deseable. Entre las características de las ideas previas podemos destacar que existe una alta resistencia al cambio, son universales, porque se repiten en alumnos de las mismas edades, aunque también son personales y propias de cada individuo, y suelen estar implícitas, por lo que su explicitación es importante, para que el propio alumno las conozca (Díaz et al., 2004). Flores (s. f.) indica las siguientes características de las ideas previas o funciones que puede tener el conocimiento de las mismas por parte del docente en el aula: - Las ideas previas de los alumnos son representaciones que construyen de lo que los docentes les enseñan. - Las ideas previas se refieren al contexto del aula, aunque pueden ser utilizadas por los alumnos en otros contextos. - El docente debe conocer las ideas previas de los alumnos sobre los contenidos que va a enseñar y así, perfeccionar su metodología de enseñanza. - La evolución de las ideas previas le sirven al docente para saber validez de su enseñanza, comparando las diferentes ideas que van teniendo los niños a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje para comprobar la eficacia de su enseñanza. - Es útil preguntar a los alumnos durante el proceso de aprendizaje para saber si sus ideas previas están evolucionando favorablemente. - Es importante, para fomentar la evolución de las ideas previas, llevar a cabo una evaluación continua del proceso para conocer la evolución de esas ideas. 67 4.2.2. Según la literatura, ¿cuáles son las ideas del alumnado de Educación Infantil sobre temas medioambientales? Las ideas previas que tienen los niños sobre los fenómenos científicos están basadas en su día a día y en las experiencias que tienen con su entorno más cercano. En un estudio realizado en un colegio de Sevilla a niños de 5, 6 y 7 (Cruz-Guzmán et al., 2017), sobre sus ideas sobre problemas medioambientales como reciclar, la biodegradabilidad, la contaminación del agua, etc., estos autores concluyeron lo siguiente del alumnado de preescolar: - El 62% de los niños pensaba que los humanos son los principales responsables de la generación de desechos. - La mayoría del alumnado no tenía conocimientos sobre la descomposición de los residuos ni de los tipos de residuos que existen. - El 57% de los alumnos relacionaba la acumulación de residuos a problemas sensoriales y el 9% a la calidad de vida de las personas. Ninguno se preocupó por los animales y lo perjudicial que puede ser la acumulación de residuos para ellos. - En cuanto al reciclaje, el 62% no sabía qué era y sólo el 5% tenía algunas ideas sobre su relación con los residuos y la recopilación de estos sin saber exactamente su finalidad. - Aunque el 76% de los niños saben los colores de los contenedores de reciclaje, ninguno tiene claro qué residuos van a cada contenedor. - En relación con la contaminación del agua, el 62% no sabía nada de este tema y el 38% lo relaciona con el vertido de residuos de gran escala en mares y ríos. - Siguiendo con el dato anterior, el 57% no sabía cómo se descontamina o limpia el agua y el resto (43%) dicen que lo harían con instrumentos como guantes, escobas y/o gafas. - Para reducir el gasto del agua, la mayoría de los alumnos (76%) no tiene ninguna estrategia y los demás (26%) sólo dan alguna idea como cerrar el grifo o lavar menos. Según Littledyke (2004) que realizó un estudio con niños de 5-6 años, las categorías que más preocupan a los niños son los animales y los residuos. La preocupación por los animales puede ser por la identificación que tienen los niños con las mascotas y la personificación de los animales que podemos ver en la televisión. Muchos también ven la importancia del reciclaje en casa, aunque pocos ven la conexión de esto con el consumismo, el uso de energía, contaminación y gasto como razones para reciclar. En otra experiencia llevada a cabo por Chamorro (2009) con niños de 5 años, muchos niños nunca habían tocado el hielo y algunos no sabían que se formaban gotas cuando se evaporaba el agua. Ningún niño conocía tampoco el término “compost”. 68 Tras este análisis, podemos concluir que debemos enseñar a los niños a elegir las actividades que no sean perjudiciales para el medio ambiente, proporcionándoles autonomía y responsabilidad en la toma de decisiones para que se involucren en el proceso y se den cuenta de la importancia de sus actos (Cruz-Guzmán et al., 2017). 4.2.3. Instrumentos de recogida de ideas previas en Educación Infantil Según Díaz (2004), hay diversas formas de recoger ideas previas en Educación Infantil. Entre las más conocidas están la observación, el debate en asamblea y los cuestionarios individuales. Por su parte, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (s. f.) desarrolla una tabla en la que detalla las diferentes técnicas e instrumentos que se utilizan para evaluar en Educación Infantil y, por lo tanto, que también podemos utilizar para la recogida de ideas previas. La primera técnica que plantea la Conserjería de Educación es la observación, que es la más utilizada en E.I y cuenta con varios instrumentos como son la lista de control, la escala de estimación o el registro anecdótico. Con la lista de control solo podemos anotar si un ítem se cumple o no, por lo que no podemos detallar las observaciones. Con la escala de estimación podemos evaluar el nivel que tiene el alumno sobre un tema ya sea con un número, una frecuencia o describiendo la conducta. Por último, el registro anecdótico es una ficha donde se apuntan los acontecimientos inesperados y que pueden proporcionarnos información de calidad. La observación es una técnica subjetiva y no será representativo sino se utiliza de forma correcta. Por eso, si queremos observar debemos tener muy claro el qué y el cómo para detallar lo máximo posible e ir anotando todo lo que observamos para que no se nos pase nada. Gutiérrez (s. f.) añade que es básico determinar si se va a utilizar alguna herramienta para la observación y en el caso afirmativo decidir cuál, eligiendo entre notas de campo, plantillas, encuestas, entrevistas, diarios, etc., entre otros. La segunda técnica que se describe en la normativa son las pruebas cuyos instrumentos serían la escala de estimación de respuestas orales que se pueden utilizar para comprobar la capacidad del alumno para expresarse, las pruebas de respuesta gráfica ya sean para señalar respuestas correctas, dibujar o para determinar algunas destrezas motoras y la valoración de realizaciones prácticas en la que se pongan pruebas físicas relacionadas con juegos, talleres o ejercicios. Así mismo, como instrumentos de evaluación, en la normativa se propone la revisión de tareas a través de fichas y trabajos realizados en clase. Morales (2011) tiene en cuenta las respuestas de los niños utilizando los cuestionarios. Los cuestionarios son una lista de preguntas que se utilizan para averiguar algo que se 69 quiere saber. Deben tener una longitud breve, para que los niños no pierdan la atención e intentar que las preguntas no se repitan. Los cuestionarios no suelen ser utilizados en Educación Infantil ya que los niños no pueden cumplimentarlos por sí solos y necesitan de un adulto que lo haga. Martínez (2002) como se cita en Fernández (2007) señala que la finalidad del cuestionario es recoger información para llevar a cabo una investigación acerca del alcance de un fenómeno social o el motivo por el que ocurre, sobre todo si requiere la participación de un gran número de personas. En la normativa también se recogen las entrevistas como técnica de evaluación. El instrumento sería la guía de la entrevista mediante la que estableceremos una conversación con el alumno siguiendo las pautas que tenemos planificadas y que nos servirán para averiguar qué conocimientos tiene el niño. Las técnicas más adecuadas para la recogida de ideas previas serían la observación y la entrevista porque te permite ver de manera directa las respuestas y conductas del alumnado y puedes guiar para conducir la conversación o la acción al punto que más te interese. La diferencia básica entre las entrevistas y los cuestionarios es que en las entrevistas son un instrumentos cualitativo en el que las respuestas son abiertas y eso le da la libertad a la persona para responder más libremente y eso permite al entrevistador conocer más información y los cuestionarios producen datos cuantitativos con los que puedes organizar y tratar la información que te dan (Meneses & Rodríguez, 2011). Según Díaz (2004), además de estos instrumentos básicos podemos encontrar otros como el fotomural que consiste en buscar fotos o dibujos que representen las ideas que tenemos sobre un tema, las dramatizaciones para representar lo que se piensa y luego matizarlo con un pequeño debate, los dilemas en los que se les propone una situación o cuestión que tienen que resolver, las frases o situaciones sin acabar o los dibujos. Por su parte, los debates deben ser muy preparados ya que podemos cometer el error de que siempre participen los mismos alumnos y no obtener datos de todos. Es recomendable llevar una serie de preguntas preparadas y fomentar la participación de todos con algún tipo de dinámica o recursos. En resumen, la finalidad de todos estos instrumentos es que los alumnos expresen sus ideas previas y es importante que las tengamos presentes porque más adelante tendremos que trabajar sobre ellas. El maestro deberá buscar y elegir cuál de estos instrumentos servirá mejor para que sus alumnos expresen todas las ideas que tienen sobre ciertos temas. En todo momento, el adulto tendrá que dar otros puntos de vista, proponer 76 La escuela puede ofrecer situaciones, experiencias y relaciones distintas a las que ofrece la familia y esto permitirá al niño comparar con sus iguales y le ayudará a seguir formando su visión de sí mismo (Aparicio & Alcaide, 2017). Y, por último, el grupo social al que pertenezca el niño también va a influir de forma directa en su autoestima. Estas relaciones van a servir de apoyo porque gracias a ellos va a relacionarse y adaptarse a situaciones nuevas que van a permitirle adquirir diferentes habilidades sociales (Aparicio & Alcaide, 2017; Nuñez, 2016). El niño debe sentirse integrado en la sociedad ya que un rechazo de esta provocaría una culpa a sí mismo que contribuiría de forma negativa en su autoestima. También las calificaciones o el grupo de iguales pueden influir en la visión de nosotros mismos. Anexo 3. Guion de la entrevista, preguntas con su objetivo correspondiente. Pregunta 1 ¿Qué veis en el mar? Qué quiero averiguar Conocer que aparte de los animales que existen en el mar también podemos encontrar basura, en concreto plásticos. Pregunta 2 Si todos tiramos los plásticos al mar, ¿qué les pasaría a los peces? Qué quiero averiguar Conocer que la contaminación del agua del mar puede provocar la muerte de las especies que viven en ella. Pregunta 3 ¿Y las personas que nos comemos esos peces? Qué quiero averiguar Conocer que los plásticos se quedan en los peces y al comernos los peces, también nos estamos comiendo plástico, que es muy malo para nuestra salud. Pregunta 4 ¿Qué podemos hacer para no usar tanto plástico? Qué quiero averiguar Conocer que hay formas de reducir el consumo del plástico, tales como reutilizar bolsas de plástico, no usar pajitas, comprar productos sin embalajes de plástico, utilizar botellas de cristal, etc. Pregunta 5 ¿El humo que sale de los coches o de las fábricas es bueno o malo para la Tierra? Qué quiero averiguar Conocer que el humo que sale de los coches y las fábricas es malo y afecta a la Tierra. Pregunta 6 ¿Cuándo ese humo sube al cielo, qué pasa con él? ¿Qué le hace a la Tierra? Qué quiero averiguar Conocer que el humo hace que el calor que entra en la tierra que proviene del sol, no salga y se acumule. Pregunta 7 Si el humo es malo, y sale de los coches ¿cómo podemos ir a los sitios? Qué quiero averiguar Conocer que podemos usar otros transportes no contaminantes como el autobús, la bicicleta o ir andando. Pregunta 8 ¿Por qué cada vez hace más calor en nuestro planeta? Qué quiero averiguar Conocer qué el humo crea una capa negra que hace que no salgan los rayos de sol que entran, y se acumulan, lo que hace que haga más calor. Pregunta 9 Si hace mucho calor en la tierra, ¿qué pasa con el hielo que hay en el polo norte y el polo sur? Qué quiere averiguar Conocer que el calor hace que se derrita el hielo y se convierta en agua. Pregunta 10 Y si se derrite el hielo, ¿qué les pasa a los animales que viven allí? Qué quiero averiguar Conocer qué si derrite en hábitat en el que viven, se acaban muriendo. Pregunta 11 Si se derrite el hielo, ¿Solo afecta a los animales que viven allí, o también a nosotros? ¿Por qué? Qué quiero averiguar Conocer que si se derrite el hielo también hay consecuencias en las personas como que sube el nivel del mar y se pueden inundar las ciudades, taparlas y que desaparezcan. Pregunta 12 Dibuja cómo tienen que ser las papeleras para que se pueda reciclar (puedes usar colores). 77 Qué quiero averiguar Conocer si saben que para reciclar tienen que depositar cada producto en un contenedor según el material de qué esté hecho. Pregunta 13 Cuando las botellas se echan al contenedor verde, ¿qué se hace con ellas? Qué quiero averiguar Conocer si poseen alguna noción sobre el “reciclaje”, relativa a las ideas de recuperación de materiales usados y de someterlos a un proceso para que se puedan volver a utilizar. Pregunta 14 Clasifica en qué contenedor tirarías cada cosa. Qué quiero averiguar Conocer si saben diferenciar los contenedores y en cuál se desecha cada cosa. En el azul echaremos un trozo de folio usado, un rollo de papel higiénico y una revista; En el verde un envase de cristal de yogur, una botella de cristal de agua y un envase de piñones de cristal. En el amarillo un botella de agua de plástico, un tetrabrick de zumo y un envase de yogur; En el gris una manzana, una galleta y unos macarrones (figuras 31 a 34). Pregunta 15 Además de tirarlas a la basura, ¿qué podemos hacer con las cosas que ya no nos sirven? Qué quiero averiguar Conocer que podemos reutilizar y darle otro uso a objetos que ya no nos sirven. Pregunta 16 ¿Debemos comprar cosas que no necesitamos? Qué quiero averiguar Conocer que debemos reducir y no comprar cosas innecesarias. Pregunta 17 ¿Cómo se crea la luz? ¿Y eso es bueno para el planeta? Qué quiero averiguar Conocer que creamos la electricidad a partir de la quema de combustibles como la gasolina y que esto es malo para el planeta. Pregunta 18 ¿Hay otras formas de crear la luz, menos malas para el planeta? Qué quiero averiguar Conocer que hay otras alternativas buenas para el planeta para crear luz o electricidad, como la energía solar o la eólica. Pregunta 19 Dibuja de dónde viene el papel. Qué quiero averiguar Conocer que el papel viene de la madera de los árboles. Pregunta 20 ¿Qué pasa si talamos todos los árboles para hacer papel? Qué quiero averiguar Conocer si talamos todos los árboles nos quedaremos sin plantas y estas son muy importantes para la vida. Pregunta 21 ¿Es importante cuidar las plantas? Qué quiero averiguar Conocer la importancia de las plantas en la tierra y que estas son imprescindibles para la vida, porque nos dan alimentos y oxígeno (aire). Pregunta 22 ¿Qué acciones son buenas y cuales son malas para el planeta? Clasifica. Qué quiero averiguar Conocer que hay acciones como dejar la luz encendida, dejar el grifo abierto, usar el ascensor, usar el coche, comprar elementos envasados en plástico y usar bolsas de plástico, son malas para el medio ambiente y otras como usar la bici, subir las escaleras, comprar fruta sin envasar en plástico, cerrar el grifo, apagar las luces y usar bolsas de tela son buenas para el medio ambiente (figuras 35 a 46) Para realizar la entrevista, según el número de preguntas que sean, le daremos a los niños una ficha, con el número de cada pregunta donde tendrá que colocar un gomet, y al final, les daremos una recompensa por contestar todas las preguntas, que será un marcapáginas creado por mí (figura 25). 78 Figura 25. Marcapáginas como recompensa por hacer la entrevista. Para la primera parte (preguntas sobre la contaminación del mar), le enseñaríamos a los niños una imagen del mar contaminado y lleno de plásticos (figura 26). Figura 26. Imagen de una bolsa de plástico en el mar utilizada en la pregunta 1. Para las siguientes preguntas, les mostraremos imágenes de los coches y las fábricas y el humo que echan (figura 27 y 28). Figura 27 y 28. Imágenes del humo de los coches y de las fábricas utilizadas en la pregunta 5. Les mostraremos imágenes del polo norte y sur (figura 29 y 30). 79 Figura 29 y 30. Imágenes del polo norte y sur utilizadas en la pregunta 8. Figura 31 y 32. Objetos de plástico y de vidrio utilizados en la pregunta 14. Figura 33 y 34. Objetos de papel y orgánicos utilizados en la pregunta 14. Figura 35 y 36. Lavarse los dientes con el grifo cerrado (planeta sano) o con el grifo abierto (planeta enfermo). 80 Figura 37 y 38. Apagar las luces cuando nos vamos (planeta sano) o dejar las luces encendidas (planeta enfermo). Figura 39 y 40 Subir por las escaleras (planeta sano) o subir por el ascensor (planeta enfermo). Figura 41 y 42. Ir en bici (planeta sano) o ir en coche (planeta enfermo). Figura 43 y 44. Alimentos sin envasar (planeta sano) o alimentos envasados en plástico (planeta enfermo). 81 Figura 45 y 46. Usar bolsas de tela (planeta sano) o usar bolsas de plástico (planeta enfermo). Anexo 4. Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil (PAI) realizada por Villa y Auzmendi (2009). Figura 47. Preguntas de la Escala PAI desde el ítem 1 al 4. 82 Figura 48. Preguntas de la Escala PAI desde el ítem 5 al 14. Figura 49. Preguntas de la Escala PAI desde el ítem 15 al 24. 83 Figura 50. Preguntas de la Escala PAI desde el ítem 25 al 34. Anexo 5. Contextualización del centro y del aula. 6.1.1. Contextualización del centro El centro en el que se ha llevado a cabo la propuesta didáctica es el CEIP Rafael Alberti, situado en el barrio de Montequinto localizado en el municipio de Dos Hermanas (Sevilla). El centro consta de 7 líneas educativas: enseñanza bilingüe, enseñanza artística, enseñanza integral, inteligencia emocional, atención a la diversidad, desarrollo intelectual y tecnología de la información y comunicación. Además, fomenta los valores educativos y la participación de las familias. Las instalaciones con las que cuenta son biblioteca, salón de actos, aula de informática, polideportivo cubierto, comedor, aula de música, aula de artes plásticas, aula violeta, aula específica, aula de psicología terapéutica, aula de audición y lenguaje, huerto escolar, aulas con pizarra digital interactiva y sala de psicomotricidad. La zona de Educación Infantil se encuentra en la planta baja y está compuesta por un pasillo en el que se encuentran las 6 aulas. Las dos clases de cada curso (3 años, 4 años y 5 años) comparten un baño que está entre ambas clases y tiene acceso común. Todas las 84 aulas tienen un patio privado con césped artificial y cada patio tiene acceso al patio general de todo infantil. El patio de infantil tiene una parte de cemento dónde se encuentra la fuente y una parte de arenero. 6.1.2. Contextualización del aula El aula en el que estuve realizando las prácticas es el aula de 5 años B. Es la primera en el pasillo de infantil y se encuentra al lado de la sala de psicomotricidad. En el aula, podemos diferenciar dos zonas, la zona de las mesas y la zona de los rincones (figura 51). En la zona de las mesas, encontramos la mesa de la maestra, justo enfrente de la puerta y frente a esta las mesas de los alumnos, que son 4 mesas, cada una con 5, 6 o 7 niños. Las mesas están agrupadas por colores y esto permite organizar así los rincones o el orden en el que se lavan las manos o salen al patio. Al otro lado de las mesas hay una pizarra de tiza y en la zona izquierda encontramos las perchas dónde los niños colocan sus abrigos. Figura 51. Aula 5 años B (a la izquierda estaría la puerta y en la zona inferior se aprecia la mesa de la maestra). En la otra zona, podemos observar la zona de la asamblea en la que está la pizarra digital interactiva (figura 53). A la derecha de la mesa de la maestra, desde su posición cuando está sentada, podemos encontrar el rincón de lectura o de los cuentos (figura 52). Y al lado de la pizarra digital interactiva encontramos el rincón del juego simbólico y una estantería para realizar juego libre, con los juegos de mesa, puzzles, etc. (figura 52). 85 Figura 52. Foto del aula en la que se aprecia el rincón del cuento al fondo a la derecha y en la zona izquierda se encuentra el rincón del juego simbólico Figura 53. Zona de asamblea. Por otra parte, los niños que se encontraban en el aula, la mayoría estaban avanzados para su edad, casi todos escribían ya perfectamente y tenían desarrolladas muchas habilidades tanto sociales como cognitivas. No había ningún niño con necesidad educativa especial diagnosticada, aunque había una alumna que recibía apoyo porque iba un poco más retrasada en cuanto al lenguaje escrito. También había dos alumnos muy avanzados, que podrían ser de altas capacidades, aunque tampoco estaban diagnosticados. Las familias eran muy variadas, había padres separados, abuelos que cuidaban a los niños, etc., la mayoría estaban muy implicadas en el proceso de aprendizaje. En el aula, todos los viernes venían cuatro padres que leían con 4-5 niños cada uno una o dos páginas del libro de lectura. Además, casi todos participaron en talleres que realizamos el Dia de Andalucía y nos acompañaron en una excursión a la Biblioteca de Montequinto. La metodología que seguía la maestra era a través de un libro sobre un proyecto, en este caso, los juegos olímpicos. Además, tenían un libro de las letras y otro de matemáticas. Todos los días hacían 2-3 fichas alternando cada libro antes del recreo. Antes de salir, los niños que acababan las fichas podían dedicarse al juego por rincones hasta la hora del desayuno. Y después del recreo, la maestra leía un cuento y si daba tiempo jugaban un 92 IV. Malo porque pone todo negro, porque sale de la gasolina, porque te puede matar o porque viene de las fábricas. Pablo L: “Es malo porque si no todo se vuelve negro y se ensucia”; Indiara: “Malo porque sale de la gasolina”. 4/25 Escalera de aprendizaje 4/25 15/25 Malo porque pone todo negro, porque sale de la gasolina, porque te puede matar o porque viene de las fábricas. 2/25 Sólo nombra que es malo. 4/25 Malo con motivo inventado. Bueno. Reflexión En esta pregunta, la mayoría de los alumnos sabe que el humo es malo para la Tierra, pero no señala el por qué, solo lo hacen cuatro alumnos. Por lo tanto, se debe abordar el contenido. Tabla 33. Niveles de formulación sobre el efecto que tiene el humo sobre la Tierra. Pregunta 6 Qué quiero averiguar ¿Cuándo ese humo sube al cielo, qué pasa con él? ¿Qué le hace a la Tierra? Conocer que el humo aumenta el efecto invernadero, es decir, hace que el calor que entra en la Tierra que proviene del Sol, no salga y se acumule. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No sabe/no contesta. Hugo: “No sé”; Leyre M: “No sé”. 2/25 II. Que se quema, se rompe la Tierra o se muere. Thalía: “Que se quema, se rompe la tierra”; Valeria: “Que se muere la tierra”. 10/25 III. Se pone el cielo oscuro o negro o le quita oxígeno a la Tierra. Pablo L: “Va para arriba hasta que se extiende todo y se pone negro”; Nora: “Se pondrá todo oscuro y es malo porque no se ve”. 7/25 IV. Que se ponga mala, le hace daño o se siente mal. Samuel: “Se pone mala”; Marta: “Que se pone mal”. 6/25 V. Saben que aumenta el efecto invernadero (el concepto, no el término). 0/25 Escalera de aprendizaje 0/25 6/25 Saben que aumenta el efecto invernadero (el concepto, no el término). 7/25 Que se ponga mala, le hace daño o se siente mal. 10/25 Se pone el cielo oscuro o negro o le quita oxígeno a la Tierra. 2/25 Que se quema, se rompe la Tierra o se muere. No sabe/no contesta. 93 Reflexión En esta pregunta, ningún alumno llega al aprendizaje esperado. Por lo tanto, se debe abordar el contenido en profundidad. Este contenido es complicado, así que hay que dedicarle bastante tiempo. Tabla 34. Niveles de formulación sobre el uso de transportes no contaminantes. Pregunta 7 Qué quiero averiguar Si el humo es malo, y sale de los coches ¿cómo podemos ir a los sitios? Conocer que podemos usar otros transportes no contaminantes como la bicicleta, el patinete o ir andando. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Sólo nombran transportes que contaminan. Adam: “Mi coche no saca humo. En avión”; Ángela: “En barco, en avión, en tren”. 3/24 II. Mencionan indistintamente transportes que contaminan y que no contaminan. Mario: “En moto, autobús, helicóptero, avión”; Indiara: “Con moto, bicicleta”. 9/24 III. En coches que no echen humo. Sara: “Coches sin fuego”; Samuel: “Sin coche, en los coches que no hacen eso”. 3/24 IV. Enumeran solo transportes que no contaminan. David: “No sé si en bici o en patinete eléctrico, bicicleta eléctrica o moto eléctrica”; Leo: “En patinete, bicicleta, monopatín, patines, andando”. 9/24 Escalera de aprendizaje 9/24 3/24 Enumeran solo transportes que no contaminan. 9/24 En coches que no echen humo. 3/24 Mencionan indistintamente transportes que contaminan y que no contaminan. Sólo nombran transportes que contaminan. Reflexión En esta pregunta, varios niños enumeran solo transportes no contaminantes y tres de ellos señalan que debemos ir en coches que no echen humo. No obstante, se debe abordar el contenido puesto que hay alumnado que no responde correctamente. Tabla 35. Niveles de formulación sobre el motivo del aumento de temperatura en la Tierra. Pregunta 8 Qué quiero averiguar ¿Por qué cada vez hace más calor en nuestro planeta? Conocer qué el humo crea una capa negra que hace que no salgan los rayos de sol que entran, y se acumulan, lo que hace que haga más calor. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No sabe/no contesta. Naomi: “No sé”; Valeria: “No sé”. 12/24 II. Las causas son motivos inventados o porque el Sol calienta mucho. Thalía: “El calor está por la niebla”; Hugo: “Porque hay una chimenea con humo”. 12/24 III. Conocen que la contaminación de la atmósfera aumenta el efecto invernadero y hace aumentar la temperatura en la Tierra. 0/24 94 Escalera de aprendizaje 0/24 12/24 Conocen que la contaminación de la atmósfera aumenta el efecto invernadero y hace aumentar la temperatura en la Tierra. 12/24 Las causas son motivos inventados o porque el Sol calienta mucho. No sabe/no contesta. Reflexión En esta pregunta, ningún alumno llega al aprendizaje esperado. Por lo tanto, se debe abordar el contenido en profundidad. Este contenido es complicado, así que hay que dedicarle bastante tiempo. Tabla 36. Niveles de formulación sobre el efecto del calor en el hielo de los polos. Pregunta 9 Qué quiere averiguar Si hace mucho calor en la Tierra, ¿qué pasa con el hielo que hay en el polo norte y el polo sur? Conocer que el calor hace que se derrita el hielo y se convierta en agua. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Respuesta inventada. Pablo L: “Pues el hielo cae por arriba y nos enfriamos todos”; Paula: “Que se pone más frío”. 2/25 II. Que se rompe o se pone blandito. Elsa: “Se destruye”; Naomi: “Que se pone blandito”. 4/25 III. Que se derrite o se convierte en agua. Leyre M: “Que se derrite”; Elena: “Que se convierte en agua”. 19/25 Escalera de aprendizaje 19/25 4/25 Que se derrite o se convierte en agua. 2/25 Que se rompe o se pone blandito. Respuesta inventada. Reflexión En esta pregunta, la gran mayoría del alumnado sabe que el hielo cuando se calienta se derrite o se convierte en agua. No obstante, se debe abordar el contenido puesto que hay alumnado que no responde correctamente. Tabla 37. Niveles de formulación sobre el efecto del deshielo en las especies. Pregunta 10 Qué quiero averiguar Y si se derrite el hielo, ¿qué les pasa a los animales que viven allí? Conocer qué si derrite en hábitat en el que viven, se acaban muriendo. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No sabe/no contesta. Mario: “…”. 1/25 II. Respuesta inventada. Sara: “Pues que se van a otro planeta del hielo”; Hugo: “Que también se derriten”. 4/25 III. Se caen o se meten al agua. Elsa: “Pues que se caen al agua y se refrescan”; Daniel: “Que caen al agua”. 5/25 95 IV. Se mueren, se ahogan o se ponen malitos. Thalía: “Se ahogan, mua, mua, mua (se mueren)”; Samuel: “Que se ponen malitos”. 15/25 Escalera de aprendizaje 15/25 5/25 Se mueren, se ahogan o se ponen malitos. 4/25 Se caen o se meten al agua. 1/25 Respuesta inventada. No sabe/no contesta. Reflexión En esta pregunta, la mayoría de los alumnos llega al máximo nivel ya que saben que si echamos los plásticos al mar, los peces se mueren. No obstante, se debe abordar el contenido puesto que hay alumnado que no responde correctamente. Tabla 38. Niveles de formulación sobre el efecto del deshielo de los polos en el ser humano. Pregunta 11 Qué quiero averiguar Si se derrite el hielo, ¿Solo afecta a los animales que viven allí, o también a nosotros? ¿Por qué? Conocer que si se derrite el hielo también hay consecuencias en las personas como que sube el nivel del mar y se pueden inundar las ciudades, taparlas y que desaparezcan. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No sabe/no contesta. Mario: “…”. 1/24 II. Solo a los animales que viven allí. Naomi: “Solo a los de allí”; Ángela: “Solo a los animales”. 11/24 III. A nosotros también nos pasa porque nos morimos, nos congelamos o nos ahogamos sin dar motivo. Sara: “Que podemos andar y no patinar”; David: “Si cogemos nieve y nos la metemos en la boca nos morimos”. 12/24 IV. A nosotros también nos afecta porque puede subir el nivel del mar y tapar las ciudades. 0/24 Escalera de aprendizaje 0/24 12/24 A nosotros también nos afecta porque puede subir el nivel del mar y tapar las ciudades. 11/24 A nosotros también nos pasa porque nos morimos, nos congelamos o nos ahogamos sin dar motivo. 1/24 Solo a los animales que viven allí. No sabe/no contesta. Reflexión En esta pregunta, ningún alumno llega al aprendizaje esperado. Por lo tanto, se debe abordar el contenido en profundidad. Este contenido es complicado ya que los alumnos no ven la relación entre el deshielo de los polos y el ser humano, así que hay que dedicarle bastante tiempo. 96 Tabla 39. Niveles de formulación sobre la clasificación de los contenedores de reciclaje. Pregunta 12 Qué quiero averiguar Dibuja cómo tienen que ser las papeleras para que se pueda reciclar (puedes usar colores). Conocer si saben que para reciclar tienen que depositar cada producto en un contenedor según el material de qué esté hecho. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No sabe/no contesta. Figura 54; figura 55. 2/25 II. Dibuja algo inventado. Figura 56. 1/25 III. Menos o más de tres contenedores con colores inventados. Figura 57; figura 58. 7/25 IV. Dibujan, al menos, tres contenedores de reciclaje reales. De ellos: 15/25 IV. a. Conocen el verde Figura 59; figura 60. 15/15 IV. b. Conocen el amarillo Figura 61; figura 62. 12/15 IV. c. Conocen el azul Figura 63; figura 64. 13/15 Escalera de aprendizaje 15/25 7/25 Dibujan, al menos, tres contenedores de reciclaje reales. 1/25 Menos o más de tres contenedores con colores inventados. 2/25 Dibuja algo inventado. No sabe/no contesta. Reflexión En esta pregunta, más de la mitad de los alumnos conoce los tres contenedores de reciclaje. No obstante, se debe abordar el contenido puesto que existen alumnos que no responden correctamente. Figura 54. Dibujo de la actividad 12 de Pablo G. Nivel I. 97 Figura 55. Dibujo de la actividad 12 de Rubén. Nivel I. Figura 56. Dibujo de la actividad 12 de Thalía. Nivel II. Figura 57. Dibujo de la actividad 12 de Valeria. Nivel III. 98 Figura 58. Dibujo de la actividad 12 de Leire G. Nivel III. Figura 59. Dibujo de la actividad 12 de Pablo L. Nivel IV.a. Figura 60. Dibujo de la actividad 12 de Ángela. Nivel IV.a. 99 Figura 61. Dibujo de la actividad 12 de Paula. Nivel IV.b. Figura 62. Dibujo de la actividad 12 de Daniel. Nivel IV.b. Figura 63. Dibujo de la actividad 12 de Indiara. Nivel IV.c. 100 Figura 64. Dibujo de la actividad 12 de Vicente. Nivel IV.c. Tabla 40. Niveles de formulación sobre el proceso del reciclaje. Pregunta 13 Qué quiero averiguar Cuando las botellas se echan al contenedor verde, ¿qué se hace con ellas? Conocer si poseen alguna noción sobre el “reciclaje”, relativa a las ideas de recuperación de materiales usados y de someterlos a un proceso para que se puedan volver a utilizar. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No sabe/no contesta. Adam: “No sé”; Leire M: “No”. 11/25 II. Se echan a la basura/contenedor. Samuel: “Recogerlas y echarlas a la basura”; Pablo L: “Se rompe y lo cogen con una escoba o algo y después lo meten en el contenedor”. 4/25 III. Reciclarlas (como separación de materiales). Vicente: “Pueden reciclarlas, llevarlas al punto de reciclaje”; Daniel: “Tirarlas y reciclarlas”. 2/25 IV. Lo recogen y lo llevan a otro sitio con más basura o a una fábrica, pero no saben qué se hace con ellas. Hugo: “Ah el camión de la basura lleva la basura a otra caja de basura”; Nora: “Se lo llevan a un sitio que hay mucha basura”. 4/25 V. Van a un sitio donde arreglan las cosas. Elena: “Lo tiran, pero no tan fuerte porque si no se rompen. Y allí arreglan las cosas que se han roto”. 1/25 VI. Van a una fábrica que destruyen las cosas. Naomi: “Van a una fábrica que destruyen las cosas”. 1/25 VII. Van a una fábrica para hacer cosas nuevas. Marta: “Cogen una gente que lo vacía y se lo llevan a una fábrica para hacer cosas nuevas con eso”; Leire G: “A la basura, lo reciclan, lo convierten en algo, en una botella”. 2/25 Escalera de aprendizaje 2/25 1/25 Van a una fábrica para hacer cosas nuevas. 1/25 Van a una fábrica que 101 destruyen las cosas. 4/25 Van a un sitio donde arreglan las cosas. 2/25 Lo recogen y lo llevan a otro sitio con más basura o a una fábrica, pero no saben qué se hace con ellas. 4/25 Reciclarlas (como separación de materiales). 11/25 Se echan a la basura/contenedor. No sabe/no contesta. Reflexión En esta pregunta, solo dos alumnos saben que cuando reciclamos ciertos objetos estos van a una fábrica donde se utilizan para hacer productos nuevos. Por lo tanto, se debe abordar el contenido en profundidad. Tabla 41. Niveles de formulación sobre la clasificación de los diferentes residuos. Pregunta 14 Qué quiero averiguar Clasifica en qué contenedor tirarías cada cosa. Conocer si saben diferenciar los contenedores y en cuál se desecha cada cosa. En el azul echaremos un trozo de folio usado, un rollo de papel higiénico y una revista; En el verde un envase de cristal de yogur, una botella de cristal de agua y un envase de piñones de cristal. En el amarillo un botella de agua de plástico, un tetrabrik de zumo y un envase de yogur; En el gris una manzana, una galleta y unos macarrones. Tipos de respuesta Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No sabe / No contesta Figura 65; figura 66. 19/25 II. Conocen la relación materialcontenedor en uno o más casos. - 6/25 II. a. Conocen que en el contenedor verde van los residuos hechos de cristal. Figura 67; figura 68. 3/6 II. b. Saben que en el contenedor azul van los residuos de papel o cartón. Figura 69.; figura 70. 2/6 II. c. En el contenedor amarillo ubican los residuos de plástico y tetrabriks. - 0/6 II. d. Depositan los restos de comida en el contenedor gris. Figura 71. 1/6 Reflexión En esta pregunta, solo hay seis alumnos que conocen la relación material-contenedor en algún caso. Por lo tanto, se debe abordar el contenido en profundidad. Este contenido es complicado ya que los alumnos primero tienen que aprender de qué material está hecho cada objeto y después relacionarlo con el contenedor correspondiente. Podemos observar la diferencia de conocimientos en cuanto a la pregunta 108 Figura 75. Dibujo de la pregunta 19 de Hugo. Nivel II. Figura 76. Dibujo de la pregunta 19 de Pablo L. Nivel III. Figura 77. Dibujo de la pregunta 19 de Samuel. Nivel III. Figura 78. Dibujo de la pregunta 19 de Valeria. Nivel IV. 109 Figura 79. Dibujo de la pregunta 19 de Vicente. Nivel IV. Tabla 47. Niveles de formulación sobre el efecto de la deforestación. Pregunta 20 Qué quiero averiguar ¿Qué pasa si talamos todos los árboles para hacer papel? Conocer si talamos todos los árboles nos quedaremos sin plantas y estas son muy importantes para la vida. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No sabe/no contesta Paula: “No sé”; Daniel: “No sé”. 2/25 II. Respuesta inventada. Sara: “Que podemos coger todos los papeles”; Naomi: “Que no viven las ovejas”. 8/25 III. Que se rompen, se caen o se mueren los árboles. Mario: “Que se caen todos los troncos”; Hugo: “Que te cae encima”. 9/25 IV. Que no podemos respirar o nos morimos. David: “No podemos respirar porque de noche hacen cosas para respirar”; Rubén: “Nos morimos porque los árboles dan el oxígeno y el oxígeno son la respiración”. 6/26 Escalera de aprendizaje 6/25 9/25 Que no podemos respirar o nos morimos. 8/25 Que se rompen, se caen o se mueren los árboles. 2/25 Respuesta inventada. No sabe/no contesta. Reflexión En esta pregunta, algunos alumnos saben que sin árboles no podemos respirar o nos morimos. No obstante, se debe abordar el contenido puesto que existen alumnos que no responden correctamente. Este contenido es complicado ya que introducimos la respiración de las plantas, pero bastará con saber que nos dan el aire que necesitamos para respirar y sin ellos no podríamos vivir. Tabla 48. Niveles de formulación sobre la importancia del cuidado de las plantas. Pregunta 21 Qué quiero averiguar ¿Es importante cuidar las plantas? Conocer la importancia de las plantas en la Tierra y que estas son imprescindibles para la vida, porque nos dan alimentos y oxígeno (aire). Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Solo dice que sí, pero no explica el motivo. Paula: “Sí”; Valeria: “Sí”. 2/25 II. Dicen que es importante, pero describen motivo imaginario o relacionado con las plantas sin la intervención humana. Mario: “Sí porque crecen cuando hay sol”; Hugo: “Porque podemos hacer hasta una planta viva”. 12/25 III. Dicen que es importante porque si no se mueren, se rompen o porque son seres vivos y son importantes para el planeta y para nosotros. Pablo L: “Sí porque si una planta se muere es como si un animal se muere”; Elsa: “Sí porque si no se mueren”. 11/25 110 Escalera de aprendizaje 11/25 12/25 Dicen que es importante porque si no se mueren, se rompen o porque son seres vivos y son importantes para el planeta y para nosotros. 2/25 Dicen que es importante, pero describen motivo imaginario o relacionado con las plantas sin la intervención humana. Solo dice que sí, pero no explica el motivo. Reflexión En esta pregunta, todos los niños señalan que es importante cuidar las plantas, pero no todos saben el por qué. Se debería abordar el contenido de que son importantes porque son seres vivos y son importantes para la vida. Tabla 49. Niveles de formulación sobre las acciones perjudiciales y no perjudiciales para la Tierra. Pregunta 22 Qué quiero averiguar ¿Qué acciones son buenas y cuáles son malas para el planeta? Clasifica. Conocer que hay acciones como dejar la luz encendida, dejar el grifo abierto, usar el ascensor, usar el coche, comprar elementos envasados en plástico y usar bolsas de plástico, son malas para el medio ambiente y otras como usar la bici, subir las escaleras, comprar elementos sin envasar en plástico, cerrar el grifo, apagar las luces y usar bolsas de tela son buenas para el medio ambiente. Tipos de acciones buenas Frecuencia Tipos de acciones malas Frecuencia Apagar las luces cuando nos vamos 19 Dejar la luz encendida 20 Cerrar el grifo mientras no lo usamos 23 Dejar el grifo abierto 22 Usar las escaleras 17 Usar el ascensor 9 Usar la bici 23 Usar el coche 12 Comprar elementos sin envases de plástico 16 Comprar elementos envasados en plástico 12 Usar bolsas de tela 15 Usar bolsas de plástico 13 Reflexión En esta pregunta, existen ciertas acciones buenas como cerrar el grifo mientras no lo usamos o ir en bici y ciertas acciones malas como dejar el grifo abierto o las luces encendidas que casi todos los alumnos tienen claro. Sin embargo, hay otras acciones buenas como usar bolsas de tela o acciones malas como usar el ascensor que no todos los alumnos saben. Por lo tanto, se debe abordar el contenido de forma que todos los alumnos conozcan cuales son las acciones buenas y cuáles son las acciones malas para el planeta. Anexo 8. Tabla desglosada en la que se recogen las respuestas individuales de cada niño con respecto a su autoestima. Tabla 50. Tabla desglosada en la que se recogen las respuestas individuales de cada niño con respecto a su autoestima. 111 Anexo 9. Contenidos de la propuesta didáctica. Contenidos conceptuales. - Existencia de la contaminación de los plásticos y su efecto en las especies y el ser humano. - Uso limitado de los plásticos y cómo podemos hacerlo. - Efecto invernadero y su relación con el cambio climático. - Gases tóxicos para el planeta, esos que contaminan el aire y aumentan el efecto invernadero, vienen la producción en fábricas, la tala de árboles o el uso de transportes contaminantes. - Problemas ambientales que causa el cambio climático como consecuencia de la contaminación como la extinción de las especies, la pérdida de los bosques y el deshielo de los polos. Nombre Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6 Pregunta 7 Thalia 3 4 4 4 4 4 4 Pablo L 3 3 3 3 4 3 3 Pablo G 4 4 4 4 4 4 4 Leire G 4 4 4 4 4 3 3 Leyre M 4 4 4 3 4 1 3 Valeria 3 3 4 4 4 1 3 Nora 4 3 4 4 4 4 1 Hugo 1 1 3 1 4 4 4 Sara 4 3 4 3 4 3 3 Leo 2 2 4 4 4 2 2 Adam 3 3 4 2 4 4 2 Mario 3 2 4 3 4 3 4 Samuel 4 4 4 4 4 4 3 Marta 4 4 4 4 4 1 2 Elena 3 3 4 3 4 1 3 David 4 4 3 3 4 3 3 Vicente 3 3 4 4 4 4 3 German 4 4 4 4 4 1 2 Rubén 3 3 4 4 4 4 1 Ángela 3 3 4 4 4 3 3 Paula 3 3 4 2 3 3 2 Naomi 3 3 4 4 4 3 2 Elsa 3 3 3 3 3 2 2 Daniel 4 4 4 1 4 4 3 Indiara 4 4 4 3 2 2 2 112 - Acciones que realiza el hombre que son perjudiciales para la naturaleza como la tala de árboles, el uso de plásticos desechables, el uso de transportes contaminantes o el derroche de agua y luz. - Transportes contaminantes y transportes no contaminantes. - Producción de electricidad de manera contaminante (quemando combustibles) y de manera no contaminante (fuentes de energía renovables). - Procesos de reducción, reutilización y reciclaje. - Importancia de las plantas para la vida, para los seres vivos. Contenidos procedimentales. - Diferenciación del efecto perjudicial que tienen los plásticos contaminantes del agua en las especies acuáticas y en el ser humano del efecto puramente estético que producen. - Realización de comprobaciones del aumento de la temperatura que se produce durante la combustión, de manera experimental, y relacionarlo con el aumento de temperatura que ocasiona el cambio climático. - Realización de una maqueta para simular el efecto invernadero. - Identificación de las acciones que realiza el hombre y que perjudican a la Tierra porque la contaminan y provocan el aumento del efecto invernadero, como la producción en fábricas, la tala de árboles o el uso de transportes contaminantes. - Representación, a través de movimientos corporales y experimentos, del deshielo de los polos y la pérdida de los árboles por la deforestación. - Conocimiento de técnicas para ahorrar agua, tales como, cerrar el grifo mientras se lavan los dientes. - Conocimiento de técnicas de ahorro eléctrico, tales como no dejar el frigorífico abierto mientras se elige la comida. - Conocimiento de técnicas de ahorro del plástico como no utilizar pajitas o bolsas de plástico. - Diferenciación de los transportes contaminantes de los no contaminantes. Saber conducir algunos vehículos no contaminantes, tales como la bicicleta o el monopatín. - Clasificación de los residuos según el material del que están hechos (separación previa al reciclaje). - Conocimiento de formas de elaboración de productos reutilizando residuos. - Identificación del consumo innecesario. 113 - Conocimiento de técnicas de cuidado de las plantas - Diferenciación de fuentes de energía renovables de las no renovables. Contenidos actitudinales. - Desarrollo de sentimientos de cuidado y respeto del mar y de las especies marinas. - Adquisición de hábitos de cuidado y respeto hacia el medio ambiente, tanto de seres vivos (plantas y animales), como de elementos naturales (suelo, agua y aire). - Preocupación ante el efecto negativo de la acción del hombre sobre el planeta y valoración la acciones positivas que se pueden realizar para cuidarlo. - Concienciación sobre las consecuencias que tiene el deshielo sobre las especies y los seres humanos. - Concienciación sobre las consecuencias negativas para el planeta de la producción de electricidad con fuentes de energía contaminantes (quemando combustibles). - Toma de conciencia de la importancia del uso de las fuentes renovables de energía. - Adquisición de hábitos sostenibles con el medio ambiente, evitando el consumo de plásticos, buscando alternativas con productos hechos de otros materiales o, incluso, evitando el uso de dichos objetos plásticos (como las pajitas). - Utilización de transportes no contaminantes (bicicletas, monopatines, patines,..) e incluso desplazarse caminando siempre que sea posible - Comportamiento adecuado, reciclando los residuos, reutilizándolos siempre que sea posible y reduciendo el consumo innecesario. Anexo 10. Figuras y tablas utilizadas durante el desarrollo de las actividades. Figura 80. Tarjetas con las preguntas del juego relacionadas con la habitación y el baño. 114 Figura 81. Tarjetas con las preguntas del juego relacionadas con el baño, el salón y la terraza o jardín. Figura 82. Tarjetas con las preguntas del juego relacionadas con la terraza o jardín y la cocina. Figura 83. Plantilla rellena con las respuestas correctas. 115 Tabla 51. Lista de preguntas de la actividad 9 ordenadas con sus respuestas por colores. Pregunta Respuesta naranja Respuesta azul 1 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Ir siempre en coche. Ir andando o en bici siempre. 2 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Reutilizar envases como macetas para las plantas. Comprar una maceta nueva. 3 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Aprovechar el agua que nos sobra de beber para regar las plantas. Usar siempre el agua del grifo para regar. 4 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Quemar o tirar a la basura los restos de la poda. Llevar esos restos de poda al punto limpio. 5 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Tirar una silla rota a la basura. Llevarla al punto limpio. 6 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Tener la calefacción muy bajita y la ventana cerrada. Tener la calefacción al máximo y la ventana abierta. 7 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Apagar la plancha si no la estamos usando. Dejar la plancha encendida mientras hacemos otra cosa. 8 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Apagar la luz cuando salimos de una habitación. Dejar la luz encendida para cuando volvamos. 9 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Tener todos los aparatos encendidos. Encender solo los aparatos que estoy usando en este momento. 10 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Tirar la lavadora rota en la calle. Llevar la lavadora rota a un punto limpio. 11 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Usar un solo cubo de basura. Separar la basura para reciclar. 12 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Esperar a que el lavavajillas este lleno para ponerlo. Ponerlo cuando está casi vacío. 13 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Cerrar la nevera cada vez que la usamos. Dejarla abierta porque la voy a usar más veces. 14 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Tirar el aceite usado por el fregadero. Guardarlo en un bote y llevarlo al punto limpio. 15 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Dejar el grifo abierto mientras nos lavamos los dientes. Dejar el grifo cerrado mientras nos lavamos los dientes. 16 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Tirar de la cisterna solo cuando lo necesito. Jugar y tirar de la cisterna muchas veces. 17 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Bañarse. Ducharse. 18 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Gastar mucho papel en el baño. Gastar solo el papel que necesito. 19 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Tirar las pilas gastadas a la papelera. Llevar las pilas gastadas a un contenedor de pilas o al punto limpio. 20 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Tirar a la basura la ropa usada o que este vieja. Llevar la ropa a un punto limpio o contenedor de ropa. 21 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Tirar a la basura un juguete que ya no usamos. Regalárselo a un amigo más pequeño. 22 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Leer un cuento con la persiana subida. Leer un cuento con la luz encendida. 23 ¿Para ayudar a Kirima que es mejor? Utilizar un papel que ya este usado por una cara. Usar un papel nuevo cada vez que pinto. 116 Anexo 11. Criterios de evaluación de la propuesta. Criterios de evaluación conceptuales. - Conoce la existencia de la contaminación de los plásticos y su efecto en las especies y el ser humano. - Conoce que debemos hacer un uso limitado de los plásticos y cómo podemos hacerlo. - Comprende el aumento del efecto invernadero y su relación con el cambio climático. - Comprende que esos gases tóxicos para el planeta, esos que contaminan el aire y aumentan el efecto invernadero, vienen la producción en fábricas, la tala de árboles o el uso de transportes contaminantes. - Comprende las acciones que realiza el hombre y que perjudican a la Tierra porque la contaminan y provocan el aumento del efecto invernadero, como la producción en fábricas, la tala de árboles o el uso de transportes contaminantes. - Conoce transportes contaminantes y transportes no contaminantes. - Reconoce los problemas ambientales que causa el cambio climático como consecuencia de la contaminación como la extinción de las especies, la pérdida de los bosques y el deshielo de los polos. - Conoce que la producción de electricidad se puede hacer de manera contaminante (quemando combustibles) o de manera no contaminante (fuentes de energía renovables). - Conoce los procesos de reducción, reutilización y reciclaje. - Sabe la importancia de las plantas para la vida, para los seres vivos. Criterios de evaluación procedimentales. - Diferencia el efecto perjudicial que tienen los plásticos contaminantes del agua en las especies acuáticas y en el ser humano del efecto puramente estético que producen. - Realiza comprobaciones del aumento de la temperatura que se produce durante la combustión, de manera experimental, y relacionarlo con el aumento de temperatura que ocasiona el cambio climático. - Sabe realizar una maqueta para simular el efecto invernadero. - Identifica las acciones que realiza el hombre y que perjudican a la Tierra porque la contaminan y provocan el aumento del efecto invernadero, como la producción en fábricas, la tala de árboles o el uso de transportes contaminantes. 117 - Representa, a través de movimientos corporales y experimentos, el deshielo de los polos y la pérdida de los árboles por la deforestación. - Sabe técnicas para ahorrar agua, tales como, cerrar el grifo mientras se lavan los dientes. - Sabe técnicas de ahorro eléctrico, tales como no dejar el frigorífico abierto mientras se elige la comida. - Sabe técnicas de ahorro del plástico como no utilizar pajitas o bolsas de plástico. - Diferencia los transportes contaminantes de los no contaminantes. Saber conducir algunos vehículos no contaminantes, tales como la bicicleta o el monopatín. - Clasifica de los residuos según el material del que están hechos (separación previa al reciclaje). - Conoce formas de elaboración de productos reutilizando residuos. - Identifica el consumo innecesario. - Conoce técnicas de cuidado de las plantas - Diferencia fuentes de energía renovables de las no renovables. Criterios de evaluación actitudinales. - Desarrolla sentimientos de cuidado y respeto del mar y de las especies marinas. - Adquiere hábitos de cuidado y respeto hacia el medio ambiente, tanto de seres vivos (plantas y animales), como de elementos naturales (suelo, agua y aire). - Se preocupa por el efecto negativo de la acción del hombre sobre el planeta y valoración de la acciones positivas que se pueden realizar para cuidarlo. - Tiene conciencia sobre las consecuencias que tiene el deshielo sobre las especies y los seres humanos. - Se conciencia sobre las consecuencias negativas para el planeta de la producción de electricidad con fuentes de energía contaminantes (quemando combustibles). - Toma conciencia de la importancia del uso de las fuentes renovables de energía. - Evita el consumo de plásticos, buscando alternativas con productos hechos de otros materiales o, incluso, evitar el uso de dichos objetos plásticos (como las pajitas). - Utiliza transportes no contaminantes (bicicletas, monopatines, patines,..) e incluso desplazarse caminando siempre que sea posible - Se comporta adecuadamente, reciclando los residuos, reutilizándolos siempre que sea posible y reduciendo el consumo innecesario.