Uso de signos para la enseñanza de vocabulario

Uso de signos 1 Uso de signos para la enseñanza de vocabulario Uso de signos para la enseñanza de vocabulario María Isabel Díaz Rodríguez Facultad Ciencias de la Educación Uso de signos 2 Resumen Estudios experimentales previos avalan la eficacia del uso de la lengua de signos para niños con necesidades auditivas o del lenguaje, sin embargo, existen pocos datos disponibles hasta la fecha de esta efectividad para para la adquisición del lenguaje y la comunicación en niños y niñas sin necesidades educativas especiales. Es por ello que esta investigación centra su punto de mira en el estudio de estos supuestos beneficios en la alfabetización a través de una intervención en dos grupos de infantes de primer ciclo de Educación Infantil. Este análisis se lleva a cabo a través de 10 sesiones entre las que se realizan dinámicas y evaluaciones con un grupo que se apoya en lengua de signos y otro con los mismos materiales pero sin el citado apoyo. De manera general, tras visualizar los resultados, no solo se destacan los beneficios que se planteaban al principio, sino que se centra su aportación en otros que no estaban previstos como son la utilidad de esto en cuanto a la retención de conocimientos y la atención. Abstract Previous experimental studies support the effectiveness of using sign language for children with hearing or language needs. However, there is limited available data to date on its effectiveness for language acquisition and communication in children without special educational needs. Therefore, this research focuses on studying these presumed benefits in literacy through an intervention with two groups of infants in the first cycle of Early Childhood Education. This analysis is conducted over 10 sessions, involving activities and assessments with one group using sign language support and another with the same materials but without such support. Overall, after reviewing the results, not only do the initially proposed benefits stand out, but their contribution also extends to unexpected ones, such as the usefulness of this approach in terms of knowledge retention and attention. Palabras clave Educación infantil, lengua de signos, beneficios, alfabetización, necesidades educativas especiales Key words Early childhood education, sing language, benefits, literacy, special educational needs Uso de signos 3 Uso de signos para la enseñanza de vocabulario A pesar de que se está incrementando la investigación en el ámbito de la educación de niños con dificultades auditivas, enfocada en el desarrollo de su lenguaje y alfabetización, aún existe escaso testimonio sobre actuaciones específicas dirigidas a estudiantes con esas necesidades (Cannon et al., 2016). Las habilidades comunicativas son muy importantes para las interacciones de la vida diaria (Guralnich et al., 1996, 2006; Odom et al., 2002). Asimismo, esta relación está a su vez conectada a las diferentes áreas de desarrollo, como lo son las habilidades lingüísticas, cognitivas y emocionales (DeLuzio y Girolametto, 2011). Es por todo esto que, los niños y niñas que padecen algún tipo de pérdida auditiva o necesidades en el desarrollo de su lenguaje hablado, tienen una mayor posibilidad de riesgo de perder información en las interacciones (Odom et al., 2002; Preisler et al., 2002). La pérdida auditiva puede afectar a diversos aspectos que engloba el lenguaje hablado como, por ejemplo, al aprendizaje de vocabulario (Burger y Hoefnager, 2005; Spencer y Lederberg, 1997). En muchos de estos casos, se recurre a la lectura labial pero hay estudios que aseguran que esta no ofrece un acceso completo del lenguaje hablado, ya que la lectura labial solo permite percibir un cuarenta por ciento de los fonemas del habla (Davis & Silverman, 1971). Las familias sordas que tienen hijos con dificultades auditivas trasmiten a estos la lengua de signos como lengua materna, desarrollándose la comunicación de manera efectiva y consiguiendo objetivos similares a los niños que se desarrollan en familias oyentes (Chen Pichler, 2012). Para esta comunidad el hacer uso de la lengua de signos proporciona la oportunidad de participar en comunicaciones con la posibilidad de acceder a la información de manera completa (Marschark et al., 2005). Estos beneficios de los signos también se observan en niños oyentes, independientemente de que tengan retrasos lingüísticos o no (Bonvillian et al. 1981; DiCarlo et al., 2001). Estos estudios abogan por los beneficios que ofrece el uso de gestos o signos en la adquisición del lenguaje hablado y se basan en la posibilidad de que la modalidad visoespacial pueda compensar ciertas carencias del lenguaje hablado (Bonvillan et al., 1981; Kay-Raining Bird et al., 2000). Teniendo en cuenta todo esto, este tipo de modalidad visual, además de paliar las dificultades a las que se enfrentan los niños y niñas con dificultades auditivas y del lenguaje (Bode, 2001), ofrece beneficios a los que no lo padecen. Por otra parte, también se ha observado el efecto beneficioso que produce el uso de signos en la lectura de niños y niñas sordos (Wauters et al., 2001). El uso de signos también es beneficioso en otras poblaciones, como la de los niños y niñas con autismo (O´Connor, 1971). En relación con esto, existen investigaciones que apoyan la idea de que las habilidades verbales y auditivas presentan un menor grado de desarrollo que las cinestésicas, motoras y visuales en estos niños y, por ello, les resulta más fácil el uso de los signos en comparación con las palabras habladas (Bonvillian et al., 1981; Nunes, 2008). Esto mismo ocurre en personas con Síndrome de Down, ya que su memoria visual suele presentar un mayor rendimiento que su memoria auditiva, por lo que existen evidencias que apoyan la idea de que estas personas asimilan con mejor resultado el nuevo vocabulario si este se presenta acompañado de signos (Kay-Raining Bird y Chapman, 1994). Teniendo en cuenta todo lo anterior, esta investigación pretende comprobar la eficacia del uso de signos para el aprendizaje de nuevo vocabulario en población infantil típica. Para ello se propone realizar una intervención en un aula de infantil, en la que se trabajará con dos grupos diferenciados, en uno se enseñará nuevo vocabulario apoyado con imágenes y lengua de signos, mientras que el otro solo va a recibir el apoyo de imágenes con el mismo fin. El objetivo es comparar si el uso de signos repercute en un mejor aprendizaje y mantenimiento de lo adquirido. Los grupos se van a formar con alumnos de rendimientos variados, con la intención de averiguar si como se mencionaba Uso de signos 4 en estudios anteriores, la lengua de signos solo favorece el aprendizaje de niños y niñas con algún tipo de necesidad, o por el contrario su beneficio es universal a todos los estudiantes. De este modo, como hipótesis, se plantea que se prevén beneficios del uso de los signos, independientemente de las necesidades que presente el alumnado, en cuanto a un mayor y más duradero aprendizaje de vocabulario. Método Participantes Las situaciones de aprendizaje se han puesto en práctica en el centro un centro de educación infantil de la provincia de Sevilla, concretamente en el aula de 4 años. Se ha empleado una muestra de 25 discentes, exactamente 16 niños y 9 niñas, que se han dividido entre un grupo experimental (n=13, 8 niños y 5 niñas) y un grupo control (n=12, 8 niños y 4 niñas). El grupo experimental ha sido el que ha llevado a cabo la intervención con el apoyo en imágenes y lengua de signos, mientras que el grupo control ha usado únicamente las imágenes, pero se han empleado los mismos materiales y apoyos visuales en ambos grupos, excepto en lo que se refiere a los signos. Dentro del aula se cuenta con seis discentes con necesidades específicas de apoyo educativo que han sido repartidos en ambos grupos de manera equitativa. Entre ellos se encuentra un niño con trastorno grave del desarrollo, dos con trastornos profundos del lenguaje y tres con trastornos del espectro autista (uno de ellos con un grado severo). Además, hay también varios alumnos que tienen abierto un protocolo para estudiar sus necesidades. Por todo esto, debido a la gran variedad de necesidades individualizadas existentes en el aula, el avance de la clase se lleva a cabo de forma más pausada ya que tienen diferentes ritmos de aprendizaje y requieren de mucha atención para que todos estén conectados a las dinámicas. Instrumentos El material empleado para la realización del estudio ha sido un cuento titulado “Princesa Victoria” (véase Anexo 1), creado intencionadamente para ser usado en la intervención. En relación con este cuento han girado todas las sesiones y dinámicas planificadas. La idea principal de nuestra intervención era conocer si la lengua de signos ayuda a interiorizar y retener mejor el nuevo vocabulario, por lo que nos hemos centrado en el aprendizaje de 10 palabras (véase Anexo 2), que se han ido conociendo y trabajando conforme se ha ido avanzando en el cuento previamente mencionado. Para el aprendizaje de estas 10 palabras se han realizado unas tarjetas con pictogramas (una por cada concepto), que han servido de referencia y ayuda visual para el aprendizaje de cada uno de los términos (véase Anexo 2). Además de todo esto, se ha hecho uso de diferentes dinámicas para que el aprendizaje fuese lúdico, y para ello se han creado puzles de las tarjetas con pictogramas, juegos de encontrar parejas de tarjetas, dibujos de colorear de los ideogramas tratados y juegos de cartas intrusas (véase Anexos 4, 5 y 6). Finalmente, con la intención de valorar el aprendizaje que han tenido los discentes y evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, se ha hecho uso de una rúbrica, que se ha usado en tres momentos; antes de la intervención, justo al acabarla y dos semanas después de su finalización (véase Anexo 3). Procedimiento La propuesta de intervención presentada se rige a través de métodos y técnicas lúdicas, con la intención de conocer la eficacia del uso de signos para el aprendizaje del nuevo vocabulario. De Uso de signos 5 este modo, las dinámicas han sido encaminadas a adquirir conocimientos y alcanzar los objetivos previamente marcados, con la intención de desarrollar en ellos aprendizajes a largo plazo, acordes a la temática tratada. Siguiendo las líneas metodológicas del centro en el que se ha llevado a cabo la intervención, se ha intentado potenciar las capacidades de todo el alumnado, teniendo en cuenta sus características y tratando de que sea un aprendizaje significativo. Se ha hecho uso de una metodología activa, dinámica y participativa en todo momento, potenciando su reflexión y su actitud crítica ante las situaciones planteadas. La metodología usada en todo momento ha sido constructiva, en la que los docentes han tenido el papel de guías en el proceso de adquisición de conocimientos, con la intención de que se desarrollen libremente. Estas dinámicas han estado basadas en la temática que se ha trabajado en el segundo trimestre en su ciclo, que este caso ha sido todo lo relacionado a los castillos y sus componentes, junto a las clases sociales de aquella época. Esta temática capta fácilmente la atención y el interés de los niños y niñas por la magia que conlleva. Muchos de ellos, debido a la gran variedad de cuentos e historias existentes, sueñan con ser príncipes y princesas, y con este proyecto irán más allá de lo que conocen, investigando todo lo que engloba esta época ya que además de esta propuesta didáctica, se va a desarrollar otra unidad con la misma temática por parte de su tutora. En la planificación del proyecto prima la flexibilidad, ya que se van a tener en cuenta todas las ideas y aportaciones que hagan los discentes en las dinámicas, teniendo siempre claro el rumbo que se tiene que seguir. La temática de los castillos supone también trabajar con la historia, fechas y tiempos, siendo este último un aspecto que los niños y niñas aún no dominan completamente debido a la edad que tienen. Las dinámicas que componen esta intervención han sido dispuestas a modo de hilo conductor, de forma que tienen coherencia además de individualmente, en su conjunto dentro del grupo. Además de todo esto, se ha intentado que en su totalidad se desarrolle en un ambiente de confianza, con la intención de que los niños y niñas se desenvuelvan de manera libre. Como se ha mencionado anteriormente, todo el grupo ha trabajado las mismas dinámicas y conceptos, con la diferencia de que una parte de ellos (grupo experimental) ha sido apoyada también con la lengua de signos, asociando cada palabra con un signo concreto. Además de todo esto, las dinámicas han tenido sesiones individuales y sesiones grupales, trabajando de manera indirecta valores primordiales en esta etapa como lo son la cooperación y la aceptación de opiniones y decisiones de los demás. Como se ha mencionado anteriormente, el juego ha sido el principal medio de trabajo, asegurando que el alumnado tenga un buen aprendizaje, comprobando el progreso a través de tres evaluaciones que se han llevado a cabo en diferentes momentos de la intervención: antes de la intervención, tras la actuación y dos semanas después de la finalización de la misma. El elemento principal entorno al que han girado todas las dinámicas ha sido el cuento “Princesa Victoria”, creado específicamente para esta intervención. Este cuento ha sido dividido en cinco partes, en cada una de las cuales se ha presentado 2 de las 10 palabras para aprender. Cada vez que se ha trabajado un nuevo concepto, se les ha enseñado su pictograma correspondiente (y el signo en el caso del grupo experimental), hasta trabajar las 10 palabras correspondientes a las 10 imágenes conectadas con la historia (Véase anexo 1 y 2). En base a estos pictogramas se han planteado las dinámicas posteriores, con la intención de que asocien cada concepto a una imagen (y a un signo en el grupo experimental) y lo recuerden con mayor facilidad. Los términos trabajados han sido: nobles, doncella, campesinos, cañones, bufón, malabares, almenas, peto, capilla y clero. Uso de signos 6 La intervención se ha dividido en 10 sesiones, de unos 10 o 15 minutos aproximadamente cada una, distribuidas a lo largo de las dos primeras semanas del mes de febrero. Todas las sesiones han sido desarrolladas en asamblea, a excepción de las evaluaciones que se han realizado, de manera individual, en la mesa de la docente. De manera específica se han programado tres evaluaciones dispuestas a lo largo de la intervención, en las que se ha usado la una misma rúbrica para registrar la evaluación de cada uno de los discentes (Véase anexo 3). En la primera sesión se ha llevado a cabo una evaluación pre intervención individualizada en la que, con la ayuda de una rúbrica se han recogido los términos que cada uno de los discentes conocían antes de comenzar a trabajar. Tras la finalización de esta valoración, ha tenido lugar la presentación del cuento y la lectura de la primera parte de este, en la que se han conocido los dos primeros términos (nobles y doncella). Seguidamente, de la segunda a la quinta sesión se han ido leyendo las partes que tocaban del cuento (una cada día), abarcando dos nuevos conceptos en cada intervención, concretamente campesinos y cañones en la segunda, bufón y malabares en la tercera, almenas y peto en la cuarta y capilla y clero en la quinta. De este modo, en cada sesión se han ido conociendo dos nuevos términos y se ha recordado cada día los trabajados en las sesiones anteriores. Durante todo este procedimiento el grupo experimental ha tenido el apoyo de las imágenes (pictogramas) además de los signos correspondientes a cada término tratado, mientras que el grupo control solo ha tenido el apoyo de los pictogramas, Tras las primeras cinco sesiones, de evaluación inicial y presentación de las palabras, las siguientes cuatro sesiones han consistido en repasar todo el vocabulario adquirido. La sexta sesión ha sido utilizada para trabajar todas las palabras enseñadas hasta el momento mediante una dinámica, que ha consistido en realizar puzles de tres piezas que componen cada uno de los pictogramas trabajados (Véase anexo 4). Se han repartido las piezas entre los discentes que se encontraban sentados en la asamblea, y la docente ha ido recogiendo los pictogramas de manera aleatoria y los ha enseñado a los discentes, de este modo, los niños y niñas que tenían alguna parte de un pictograma concreto, han salido al centro a formar el puzle recordando entre todos de qué término se trataba. En el caso del grupo experimental también se ha hecho uso del apoyo del signo correspondiente al término del puzle. Posteriormente, en la séptima sesión se ha llevado a cabo una dinámica basada en buscar parejas de pictogramas (Véase anexo 2). De este modo, la docente ha dispuesto los pictogramas por duplicado boca abajo en el centro de la asamblea, y los discentes, individualmente y de manera ordenada, han salido a levantar dos cartas, con la intención de encontrar parejas de pictogramas. Cuando encontraban parejas han tenido que reconocer de qué término se trataba, y en el grupo experimental también se ha recordado el signo oportuno. Del mismo modo, en la octava sesión se han repartido dibujos para colorear iguales a los pictogramas trabajados (Véase anexo 5). Esta dinámica ha consistido en que la docente ha colocado los colores en el centro de la asamblea, y ha ido repartiendo a cada uno de ellos un dibujo diferente relacionado con los tratados con anterioridad en los pictogramas para colorearlos. Cuando han terminado, de manera individual han explicado a sus compañeros cual es el nombre del dibujo que les ha tocado y algo que les ha parecido característico de este, recordando el signo en el grupo experimental. Siguiendo la misma línea, en la novena sesión se ha llevado a cabo un juego, en la asamblea, de discriminación de los conceptos trabajados. La actividad ha consistido en que se ha dispuesto en el centro de la asamblea una caja con los pictogramas trabajados y otros no conocidos (Véase anexo 2 y 6). En este caso, la docente ha ido mostrando de manera aleatoria cada uno de estos y los Uso de signos 7 discentes han tenido que decir si lo han trabajado o no, y su nombre en caso afirmativo, junto con el signo en el grupo experimental. En todas las sesiones, desde la segunda a la novena, los discentes que componen el grupo experimental han ido trabajando las 10 palabras conociendo también sus signos y se les ha requerido que los imiten cada vez que han aparecido tanto en la presentación del cuento (sesiones 2 a 4) como en las dinámicas en torno a las palabras (sesiones 5 a 9). Finalmente, en la décima sesión se ha llevado a cabo una evaluación post intervención, con la intención de registrar los conocimientos que los niños y niñas han adquirido tras la participación en la intervención. Tras dos semanas después de la décima sesión, se ha realizado una evaluación de seguimiento para comprobar si el aprendizaje de las nuevas palabras se mantenía en el tiempo. Cabe señalar que la metodología de las tres evaluaciones fue idéntica, limitándose la intervención del docente a enseñarle a los discentes los pictogramas de manera ordenada, y teniendo estos que verbalizar de qué término se trataba. En ambos grupos el único criterio evaluativo que se ha tenido en cuenta ha sido éste (el número de palabras nuevas recordadas) y no si retienen los gestos o no en el grupo experimental. Resultados En la tabla 1 se observan los resultados obtenidos por los dos grupos en la fase de pretest, postest y seguimiento, analizados empleando la U de Mann Whitney ya que los datos no se distribuyen normalmente. Antes de comenzar la intervención (pretest), los grupos fueron equivalente en cuanto al número de palabras que conocían (M = 0,62; DT= 0,87 para el grupo experimental y M = 0,67; DT= 0,49 para el grupo control). Inmediatamente tras la intervención (postest), el grupo experimental obtuvo más respuestas correctas en el aprendizaje de palabras nuevas (M = 8,77; DT= 1,54) que el grupo control (M = 6,92; DT= 3,06), pero las diferencias no alcanzaron la significatividad estadística. Finalmente dos semanas tras la intervención (seguimiento), los grupos fueron estadísticamente diferentes en cuanto al número de respuestas correctas, siendo el grupo experimental el que obtuvo mayor número de respuestas correctas (M = 8,85; DT= 0,9) que el grupo control (M =6,42; DT= 3,12), teniendo en cuenta las diferencias un tamaño de efecto medio (r = 0,47). Por tanto, la intervención empleando signos para enseñar palabras se mostró efectiva para el mantenimiento del recuerdo de las palabras aprendidas. Tabla 1. Aciertos en el aprendizaje de vocabulario en los dos grupos (M (DT)), antes, después de la intervención y durante el seguimiento. Experimental (n = 13) Control (n = 12) Comparación Pretest 0,62 (0,87) Mín 0 – Máx 3 0,67 (0,49) Mín 0 – Máx 1 z = -7,41, p = ,538, r = -0,04 Postest 8,77 (1,54) Mín 6 – Máx 10 6,92 (3,06) Mín 0 – Máx 10 z = -1,748, p = ,098, r = 0,36 Seguimiento 8,85 (0,9) Mín 7 – Máx 10 6,42 (3,12) Mín 0 – Máx 9 z = -2,172, p = ,040, r = 0,47 Uso de signos 8 En la tabla 2 se recoge el número de niños y niñas que conocen cada palabra en cada grupo. Se observa que las palabras más conocidas por los niños en la fase previa a la intervención fueron “cañón” en el grupo experimental y “capilla” en el grupo control. Tras la intervención, las palabras que se mantuvieron como más conocidas fueron “doncella” y”campesino”, tanto en el grupo experimental como en el grupo control. Tras dos semanas después de la intervención, las palabras que recordaron más los niños fueron “doncella” en el grupo experimental y en el grupo control. Por otra parte, haciendo referencia a las palabras menos conocidas por los discentes en cada grupo, cabe destacar que las menos reconocidas en la evaluación pre-intervención, en el grupo experimental fueron “doncella”, “bufón”, “peto”, “clero”, “nobles” y “campesino”, mientras que en el grupo control fueron las palabras “doncella”, “cañón”, “bufón”, “peto”, “clero” y “nobles”. De igual forma, en la evaluación realizada justo al finalizar la intervención, la palabra que menos recordaban los dicentes tanto del grupo experimental como del grupo control fue “capilla”. Por último, en la evaluación de seguimiento, se puede ver como las palabras menos recordadas por el grupo experimental fueron “clero” y “capilla”, y en el grupo control se mantienen estas dos junto con el término “peto”. Tabla 2. Número de niños que conocen cada palabra en cada grupo en las distintas fases de la intervención. Grupo experimental (n = 13) Grupo control (n = 12) Pretest Postest Seguimiento Pretest Postest Seguimiento Doncella 0 13 13 0 11 11 Almena 1 12 12 1 7 6 Cañón 3 10 12 0 8 10 Bufón 0 12 12 0 9 9 Malabares 2 11 11 1 8 7 Peto 0 11 11 0 8 5 Clero 0 11 10 0 7 5 Capilla 2 9 10 5 5 5 Nobles 0 12 12 0 9 9 Campesino 0 13 12 1 11 10 Discusión y conclusiones El propósito principal de este estudio ha sido investigar la eficacia del uso de signos para el aprendizaje de nuevo vocabulario. Para ello, se ha entrenado a dos grupos de 13 y 12 discentes de cuatro años. Uno de ellos ha seguido la intervención con el apoyo de la lengua de signos para el aprendizaje de los nuevos términos (grupo experimental), mientras que el otro grupo ha usado el mismo material pero sin emplear los signos (grupo control). Con esto, se ha pretendido ver cómo varía el aprendizaje de nuevas palabras con o sin apoyo de lengua de signos, ya que son discentes con características similares y se ha desarrollado en el mismo ambiente, para que la influencia diferencial recayese solo en los signos. Uso de signos 9 De manera general, en cuanto a los hallazgos encontrados en la evaluación pre-intervención, cabe destacar que el número de términos a trabajar que conocían era equivalente en ambos grupos, por lo que se partió de mismo punto para trabajar con ellos. Sin embargo, en la evaluación postintervención, los términos adquiridos por el grupo experimental, ya eran superiores a los que habían interiorizado el grupo control, pero sin alcanzar una significatividad estadística. Finalmente, dos semanas después, tras la evaluación de seguimiento, los resultados fueron mucho más claros puesto que los participantes del grupo experimental retenían un mayor número de términos adquiridos en comparación con el grupo control. Es, por esto, que la intervención empleando signos de la lengua de signos para el aprendizaje de nuevo vocabulario se ha mostrado efectiva para el aprendizaje de palabras nuevas, y aún más efectiva que solo el empleo de imágenes para el mantenimiento en el tiempo de este aprendizaje. Por todo esto cabe destacar que las hipótesis planteadas en este estudio se han cumplido de manera general, y además de ello, se ha dado a conocer un factor al que no se le había dado mucha importancia al principio, como es el mantenimiento en el recuerdo. Este es un aspecto muy interesante, porque la lengua de signos puede ser usada también con este fin, ya que tras el análisis de resultados se ha demostrado que es muy eficaz. Agregado a lo anterior, merece la pena señalar que estos resultados están en línea con los hallazgos de investigaciones anteriores, como es el caso de los estudios de Bonvillian (1981) y DiCarlo (2001) que destacaban diversos beneficios que las lenguas de signos aportaban a los niños oyentes, independientemente de que tuviesen algún tipo de retraso lingüístico. Este aspecto se ha podido vivenciar de forma clara en esta reflexión, ya que, a pesar de las necesidades específicas existentes en el aula, estas no han interferido de ninguna forma en los resultados obtenidos. Asimismo, se han recogido aspectos relevantes como lo son que, en algunos casos, en la evaluación de seguimiento, cuando se le ha preguntado a los discentes del grupo control por algún término que no recordaban, no han hecho ningún ejercicio de evocación. De manera contraria, en los mismos casos del grupo experimental, estos han ido tirando de representaciones a través de gestos, que le han ayudado a procesar y recordar el término, siendo esto fructífero en muchos de los casos. Esta observación podemos relacionarla con las aportaciones de Hermans et al. (2008) ya que en sus investigaciones se destacaba que las lenguas de signos desarrollaban un papel crucial en la representación y procesamiento de términos. Además, cabe destacar que, centrándonos en los términos trabajados y destacando los más conocidos en cada una de las evaluaciones realizadas en la intervención, estos han ido variando debido a diferentes factores. Por una parte, en la evaluación pretest las palabras más conocidas fueron cañón y capilla, en el grupo experimental y capilla en el grupo control. Aun así, solo dos o tres niños del grupo experimental conocían estas palabras y 5 niños del grupo control, por lo que había margen para el aprendizaje por parte de los demás niños. Tras indagar un poco en el tema esto tiene una clara explicación ya que muchos de los familiares de estos niños son religiosos y ellos acuden a la capilla de manera habitual, por lo que no es llamativo que conozcan este término. Al hilo de esto, la palabra cañón también tuvo un resultado alto puesto que era un artilugio conocido por ellos al formar parte de videojuegos actuales. Asimismo, en la evaluación postest, las palabras mejor aprendidas fueron doncella y campesino. Al intentar explicar esto y comentarlo con la docente del aula, se dedujo que esto podía deberse a que, de manera paralela, ella había ido trabajado con ellos la misma temática y estos habían sido dos términos a los que les había dedicado diversas dinámicas, por lo que era de esperar que lo conociesen e interiorizasen con facilidad. Por último, en cuanto a la evaluación de seguimiento es oportuno señalar que se repitió la palabra doncella, como la más frecuentemente recordada, por el mismo motivo señalado anteriormente. Uso de signos 16 Anexo 2. Uso de signos 17 Anexo 3. Alumnos Doncella Almena Cañón Bufón Malabares Peto Clero Capilla Nobles Campesino Total 1º Grupo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 2º Grupo 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Uso de signos 18 Anexo 4. Uso de signos 19 Anexo 5. Uso de signos 20 Anexo 6.