La incidencia de las variables personales y socioculturales del alumno en el aprendizaje de vocabulario en E/L2. Resultados de una investigación empírica

251 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) LA INCIDENCIA DE LAS VARIABLES PERSONALES Y SOCIOCULTURALES DEL ALUMNO EN EL APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN ESPAÑOL/L2. RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Alicia San Mateo Valdehíta Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) (España) [email protected] Resumen: Este trabajo presenta los resultados de una investigación experimental centrada en la influencia de las diferencias personales y socioculturales del estudiante sobre el aprendizaje de vocabulario en español L2. Las variables estudiadas son: la L1, la edad, el sexo, la formación preuniversitaria, el nivel sociocultural, el dominio de otras lenguas, el nivel de español, el contexto previo de aprendizaje, el número de años que ha estudiado español y el interés y la motivación para aprenderlo. Este experimento se inserta en una investigación más amplia que se está realizando en varios lugares y diferentes contextos de aprendizaje, coordinada desde la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Palabras clave: Aprendizaje de vocabulario, enseñanza de vocabulario, variables personales, variables socioculturales Abstract: This paper presents results of an experimental research focused on the influence of personal and cultural differences of students on learning vocabulary in Spanish as L2. The variables studied are: L1, age, sex, pre-university education, socio-cultural level, if they speak other languages, the level of Spanish, previous context of L2 learning, number of years they have studied Spanish and interest and motivation to learn it. This experiment is embedded in a larger investigation being carried out at various places and different learning context, coordinated from the Universidad Nacional de Educación a Distancia (Spain). Keywords: Vocabulary learning, vocabulary teaching, personal variables, sociocultural variables 1. Bases teóricas y estado de la cuestión Este estudio es, en parte, una réplica de otros realizados anteriormente en el Concordia Collage de Minesota, por los investigadores Coomber, Ramstad y Sheets (1986), con estudiantes de inglés como lengua materna; en Puerto Rico por Matanzo Vicens (1991, 1999) y en Las Palmas de Gran Canaria por Reyes Díaz (1995), con estudiantes de español como lengua materna. La diferencia fundamental es que nuestra investigación se realiza en el campo del aprendizaje de segundas lenguas; en este caso, del español. Del primer trabajo hemos tomado las tareas de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos –que además fueron también las mismas que se emplearon en las otras dos investigaciones mencionadas–. De los estudios CORREC Revista Cauce 2014.indd 251 25/02/2015 13:58:29 Alicia San Mateo Valdehíta 252 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) de Puerto Rico y Las Palmas, incorporamos algunas de las variables personales y socioculturales y el material; es decir, el diccionario, las actividades y las pruebas. Previamente, hemos realizado una investigación piloto con un número reducido de informantes con el fin de detectar cualquier problema en la implementación del experimento y para ratificar las variables que utilizaríamos en la investigación posterior. Los primeros estudios relacionados con el aprendizaje del léxico se realizaron en el campo de la psicología cognitiva y se centraban fundamentalmente en la capacidad de retención de palabras en la lengua materna, concretamente en inglés; y partiendo del nivel de procesamiento o de la profundidad con que se analizaran las nuevas unidades léxicas: (Craik y Lockhart, 1972), (Glover, Plake y Zimmer, 1982), (Jacoby y Craik, 1979), (Ross, 1981), (Slamecka y Graf, 1978), (Tulving, 1979) y (Underwood y Schulz, 1960), entre otros. E incluso hubo aplicaciones de estos primeros estudios al aprendizaje de vocabulario en el aula: (Benton, Glover y Plake, 1984), (Di Vesta y Peverly, 1984), (McDaniel, 1984). Las investigaciones se han centrado tanto en determinar el número de exposiciones a la nueva palabra que necesita un sujeto para incorporarla a su lexicón mental como en qué medida el tipo de tarea o actividad realizada influye en la retención del vocabulario, ya sea en L1 –inglés: (Coomber, Ramstad y Sheets, 1986); español: (Matanzo, 1991, 1999); (Reyes Díaz, 1995)–, ya sea en L2 –inglés: (Hulstijn y Laufer, 2001); (Laufer, 2001, 2003); (Webb, 2002, 2005); (Browne, 2003); (Folse, 2006); español: (Benítez, Andión y Fernández, 1996); (Barcroft, 2004, 2006, 2007); (San Mateo, 2005); (Keating, 2008); (Llach, 2009), (Ferrer, 2011), entre otros–. Nosotros planteamos aquí el análisis de una serie de variables personales y socioculturales –algunas de ellas incluidas en las investigaciones antes mencionadas: (Matanzo, 1991, 1999), (Reyes Díaz, 1995) y (San Mateo, 2005)– para determinar su influencia en el proceso de aprendizaje de vocabulario en español como L2 y, en general, en cualquier L2. 2. Diseño de la investigación 2.1. Objetivos e hipótesis El objetivo de nuestro experimento es estudiar en qué medida afectan las diferencias personales y socioculturales del aprendiz de español como L2 al proceso de incorporación de nuevos vocablos al lexicón mental. Las hipótesis de trabajo de las que hemos partido y que tratamos de ratificar o rebatir son las siguientes: CORREC Revista Cauce 2014.indd 252 25/02/2015 13:58:29 La incidencia de las variables personales y socioculturales 253 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) 1. No existe relación entre la variable “sexo” y la incorporación de nuevas palabras al lexicón mental. 2. No existe relación entre la variable “formación preuniversitaria” y la incorporación de nuevas palabras al lexicón mental. 3. No existe relación entre la variable “nivel sociocultural” y la incorporación de nuevas palabras al lexicón mental. 4. No existe relación entre la variable “número de años de estudio del español” y la incorporación de nuevas palabras al lexicón mental. 5. No existe relación entre la variable “interés y motivación para aprender español” y la incorporación de nuevas palabras al lexicón mental. 6. Existe relación entre la variable “dominio de otras lenguas” y la incorporación de nuevas palabras al lexicón mental. 7. Existe relación entre la variable “contexto previo de aprendizaje” y la incorporación de nuevas palabras al lexicón mental. Para la formulación de las hipótesis hemos partido de los resultados obtenidos en los trabajos previos, que indican que, en general, no hay relación entre las variables personales y socioculturales y la incorporación de nuevas palabras al lexicón mental. Los anteriores experimentos no ofrecen resultados relacionados con las variables “dominio de otras lenguas” –aunque esta variable sí se consideró en nuestro trabajo piloto, quedó neutralizada al no haber informantes que dominaran otras lenguas además del español y de su L1– y “contexto previo de aprendizaje”, pues no incluyeron estas dos variables, así que planteamos las dos últimas hipótesis (6 y 7) como afirmaciones. 2.2. Tipo de investigación El experimento que aplicamos consiste en realizar varios ejercicios para que los estudiantes trabajen con una serie de diez palabras estímulo: pseudopalabras o palabras inventadas, de igual longitud, con características acentuales y gramaticales controladas y a las que hemos asignado significados adaptados a sus destinatarios –aprendices de español de nivel intermedio–. Tras estas tareas de entrenamiento, cada grupo de informantes completa un examen que nos servirá para comprobar si ha aprendido las palabras estímulo y además analizaremos qué tipo de actividad es capaz de llevar a cabo con ellas, en función del entrenamiento previo. 2.3. Sujetos participantes El grupo de control está formado por 150 alumnos universitarios estadounidenses que cursan en Madrid un trimestre académico y que provienen de la CORREC Revista Cauce 2014.indd 253 25/02/2015 13:58:29 Alicia San Mateo Valdehíta 254 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Universidad de Vanderbilt –Nashville, estado de Tennessee–. El estudio lo empezaron 160 informantes, pero 10 fueron eliminados porque no completaron todas las actividades o no siguieron las instrucciones dadas. Los sujetos cursan la asignatura de Gramática Española en el curso intensivo que reciben al inicio de su estancia en Madrid; la investigadora imparte dicha asignatura, y es en esa clase donde hemos realizado el presente experimento. 2.4. Variables estudiadas Las variables estudiadas son: la “L1”, la “edad”, el “sexo”, la “formación preuniversitaria”, el “nivel sociocultural, el “dominio de otras lenguas”, el “nivel de español”, el “contexto previo de aprendizaje”, el “número de años que han estudiado español” y el “interés y la motivación para aprenderlo”. Todos los participantes hablan inglés como L1, tienen entre 19 y 21 años y su nivel de español es intermedio –B1, según el Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa, 2002)–; por lo tanto, las variables “L1”, “edad” y “nivel de español” han quedado neutralizadas y no han sido empleadas para plantear las hipótesis (§ 2.1), ni serán tampoco tenidas en cuenta en el análisis de resultados (§ 3). Según la variable “sexo”, la muestra está formada por 117 mujeres y 33 hombres; es decir, el 78 % son mujeres y el 22 % son hombres, como vemos en la tabla 1. Esta diferencia entre el número de hombres y mujeres es habitual en las aulas de L2 y refleja el hecho de que el experimento se ha realizado sin seleccionar previamente a los sujetos; estos forman parte de un grupo ya definido, que es la clase de español a la que asisten. Tabla 1. Distribución de la muestra según la variable “sexo” Número de informantes Porcentaje Hombres 33 22 % Mujeres 117 78 % Total 150 100 % Según la variable “formación preuniversitaria”, la muestra se divide en tres subgrupos: ∙ Los sujetos que se han formado en instituciones privadas, que representan un 36 % . ∙ Los sujetos que se han formado en instituciones públicas, un 48 % . CORREC Revista Cauce 2014.indd 254 25/02/2015 13:58:29 La incidencia de las variables personales y socioculturales 255 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) ∙ Los sujetos que se han recibido su formación en instituciones públicas y privadas, un 16 % . Tabla 2. Distribución de la muestra según la variable “formación preuniversitaria” Número de informantes Porcentaje Privada 54 36 % Pública 72 48 % Ambas 24 16 % Total 150 100 % En el momento en que hemos realizado el experimento, todos los informantes asisten a la universidad privada y se encuentran en su tercer o cuarto año de carrera; pero previamente un 48 % ha estudiado en la escuela pública y un 16 % en la pública y la privada. La variable “nivel sociocultural” la hemos calculado, tal y como hizo Matanzo Vicens (1991: 35-37) para el estudio de Puerto Rico, con tres parámetros que aportan datos que proceden del ámbito familiar, y que son la profesión, los ingresos anuales y la formación de los padres; y, a su vez, cada uno ha sido ponderado utilizando tres constantes: seis puntos para la profesión, nueve para los ingresos y cinco para la formación. Tomando como referencia los cuatro niveles socioculturales –medio alto, medio, medio bajo y bajo– que estableció Matanzo Vicens, en nuestra muestra solo tenemos tres: medio alto, medio y medio bajo. El número de informantes de nivel medio bajo es prácticamente insignificante, ya que solo son 6. Así pues, estamos ante un grupo mucho más homogéneo que el de Puerto Rico, y en el que la variable “nivel sociocultural” tiene un escaso peso diferenciador: la mayoría de los sujetos pertenecen al nivel medio alto –60,7 % – y el resto al medio –35,3 % –. Tabla 3. Distribución de la muestra según la variable “nivel sociocultural” Número de informantes Porcentaje Medio alto 91 60,7 % Medio 53 35,3 % Medio bajo 6 4 % Total 150 100 % CORREC Revista Cauce 2014.indd 255 25/02/2015 13:58:29 Alicia San Mateo Valdehíta 256 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) En cuanto al “número de años que llevan estudiando español”, hemos considerado tres grupos: el de los participantes que llevan hasta seis años estudiándolo, que representan un 36,67 % ; el de los que llevan de siete a ocho, un 40 % –es el grupo más numeroso–; y el de los que llevan más de nueve años, 23,33 % . Tabla 4. Distribución de la muestra según la variable “número de años de estudio del español” Número de informantes Porcentaje Hasta 6 años 55 36,67 % De 7 a 8 años 60 40 % Más de 9 años 35 23,33 % Total 150 100 % A pesar de la diferencia del número de años de estudio, todos los sujetos tienen un nivel intermedio de español, lo cual parece indicar que el tiempo de estudio y el nivel de conocimientos no siempre son correlativos. La variable “interés y motivación” que tienen los informantes para estudiar español ha sido analizada igual que en el experimento piloto (San Mateo, 2005). Para determinar esta variable, los informantes deben responder a la pregunta abierta “¿Por qué estudias español?”; no ofrecemos opciones para que las respuestas no estén condicionadas y cada uno refleje libremente su interés1. Luego las respuestas se clasifican en tres subgrupos: ∙ razones y motivos profesionales o académicos, ∙ razones y motivos personales o familiares, ∙ razones y motivos culturales. Creemos que resulta imprescindible explicar cómo hemos interpretado las respuestas obtenidas, pues generalmente el interés y la motivación no provienen de una única fuente. Bajo el epígrafe de motivos profesionales o académicos se incluyen las respuestas que tienen que ver con el futuro laboral –claramente la mayor parte está relacionada con el mundo de los negocios (internacionales); también, en menor medida, con la docencia –enseñar español– y la medicina –dentro de 1 En numerosos trabajos sobre la motivación de los estudiantes de una segunda lengua se utiliza el AMTB o Attitude/Motivation Test Battery (Gardner, 1985: 177-184); es un cuestionario en el que los informantes expresan sus ideas y su grado de acuerdo con una serie de enunciados. Se mide su actitud, en el caso de Gardner y Lambert –que fueron quienes lo idearon–, hacia los canadienses francófonos y hacia los franceses, el interés por las lenguas extranjeras, sus impresiones de la clase y del profesor de francés, el estímulo de los padres, la orientación integradora e instrumental, etc. Tragant y Muñoz (2000: 90), por su parte, plantean una pregunta sobre la actitud global hacia el aprendizaje del inglés y luego preguntan la razón: “¿Te gusta estudiar/aprender inglés? ¿Por qué?” –y así obtienen información sobre el tipo de motivación del aprendiz–. CORREC Revista Cauce 2014.indd 256 25/02/2015 13:58:29 La incidencia de las variables personales y socioculturales 257 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) EE. UU. o en países en los que se habla español–; además hemos incluido las respuestas referidas al ámbito académico; así como las que hacen referencia a la utilidad o la importancia de la lengua –dentro y fuera de EE. UU.–2. En segundo lugar, hemos considerado motivos personales o familiares aquellas respuestas referidas al interés de los informantes por comunicarse con familiares, amigos o personas de su entorno, ya que proceden de estados en los que el español es una lengua muy utilizada –Florida, Tejas, Arizona, etc.–; o al interés por conocer las raíces y la lengua de sus padres o abuelos3. En tercer lugar, en el grupo de motivos culturales, están las respuestas de los estudiantes interesados en aprender el idioma y conocer la cultura, en viajar a países en los que se habla español y en estar conectados con personas que hablan esta lengua4. En general, la mayor parte de las respuestas hace alusión a más de un motivo; es decir, el origen del interés y de la motivación posee varios componentes, como podemos observar en la tabla 5. Y, en definitiva, como hemos podido comprobar por las respuestas dadas, los estudiantes no han expresado ideas o valoraciones negativas sobre aprendizaje, la lengua o la comunidad que habla español como lengua materna. Tabla 5. Distribución de la muestra según la variable “interés y motivación” para aprender español Número de informantes Porcentaje Solo profesionales [1] 30 20 % Solo personales [2] 11 7,3 % Solo culturales [2] 41 27,3 % 2 Sirvan estas respuestas como ejemplo: ámbito laboral: “me ayudará a conseguir un trabajo”, “para los negocios”, “para mi carrera: maestra”, “para servir a mis pacientes hispanos en el futuro”; ámbito académico: “es mi carrera en la universidad”, “es un requisito para escuela”; utilidad e impor tancia de la lengua: “porque es muy útil en el mundo actual”, “el español es muy importante en EE. UU.”, “es una lengua importante en el mundo”. 3 Por ejemplo: “para hablar con mis parientes”, “quiero comunicarme con mi familia”, “porque mi familia es de Cuba”, “porque mi familia es de la República Dominicana y quiero entender la lengua”, “aprender más de mi herencia y la cultura hispano-parlante”, “para enseñar a mis hijos”, “vivo en Tejas donde hay muchos mexicanos”, “vivo cerca de Miami”. 4 Por ejemplo: “porque me gusta/encanta la lengua/cultura española”, “porque me fascinan la cultura y la literatura española”, “quiero tener la habilidad para comunicar en otra lengua porque es muy importante en el mundo conectado”, “para viajar o ayudar a otras personas y saber la cultura”, “para poder hablar y comunicar con mucha más gente”, “porque creo que es importante ser capaz de comunicar con personas de países diferentes y que hablan otras lenguas”, “interés en la cultura y la gente, la comunicación”. CORREC Revista Cauce 2014.indd 257 25/02/2015 13:58:29 Alicia San Mateo Valdehíta 258 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Profesionales y personales [3] 10 6,7 % Profesionales y culturales [3] 46 30,7 % Personales y culturales [2] 8 5,3 % Profesionales, personales y culturales [3] 4 2,7 % Total 150 100 % Desde el punto de vista de la psicología social, las razones de tipo profesional y académico obedecen al tipo de motivación llamada instrumental; es decir, la que está asociada a intereses de tipo práctico; generalmente, al mundo laboral o académico; los motivos personales y familiares, y los culturales; en cambio, proceden de una motivación integradora, que se asocia más a intereses de tipo sociocultural, pues pone el énfasis en la interacción con los nativos con un fin social y afectivo. Estos dos conceptos, orientación instrumental y orientación integradora, proceden del modelo teórico desarrollado por Lambert y Gardner en sus estudios sobre el aprendizaje del francés en la zona anglófona de Canadá (Gardner, 1985: 11); no son excluyentes ni son las dos únicas orientaciones que pueden estimular la motivación. Hay otras, como la asimiladora, cuando el objetivo es ser como los hablantes de la L2; la manipuladora o maquiavélica, cuando se quiere aprender la L2 para manipular a sus hablantes; la resultativa, cuando la motivación es el resultado del aprendizaje; etc. Por otro lado, desde el punto de vista de la psicología educativa, la motivación puede ser extrínseca e intrínseca. En nuestro caso, es posible considerar las razones de tipo profesional y académico, motivación extrínseca, ya que hay una fuente externa de motivación; bien sea la de lograr una meta laboral, bien sea la de aprobar un examen o cumplir un requisito académico, o incluso, en ciertas circunstancias, evitar un castigo, si bien no es nuestro caso. La motivación intrínseca aparece cuando hay un interés personal por aprender la lengua como finalidad última; es decir, la motivación es hacia el proceso de aprendizaje y las tareas que este conlleva. En las respuestas de nuestros informantes en las que veíamos antes una orientación integradora –intereses personales, familiares o culturales– no encontramos motivación intrínseca, ya que esta “no se preocupa por las actitudes hacia la comunidad de la lengua meta” (Tragant y Muñoz, 2000: 84) que sí se reflejan en las respuestas de los sujetos con intereses personales, familiares o culturales. Por lo tanto, no siempre se identifican la motivación instrumental y la extrínseca, por un lado, ni la integradora y la intrínseca, por otro. En definitiva, en nuestra muestra hay informantes con motivación instrumental y extrínseca, que son quieres quieren aprender español por razones profesionales CORREC Revista Cauce 2014.indd 258 25/02/2015 13:58:29 La incidencia de las variables personales y socioculturales 259 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) y académicas ([1], tabla 5); otros con motivación integradora, que lo aprenden por razones personales –en el sentido de familiares– y culturales ([2], tabla 5); y, por último, un grupo con motivación instrumental, extrínseca e integradora, ya que su motivación procede de varios ámbitos ([3], tabla 5). Si aplicamos esta clasificación, la muestra queda distribuida en tres grupos, como refleja la tabla 6. Tabla 6. Distribución de la muestra según el tipo de motivación Tipo de motivación Número de informantes Porcentaje Instrumental y extrínseca 30 20 % Integradora 60 40 % Instrumental, extrínseca e integradora 60 40 % Total 150 100 % Por último, veremos las dos variables no han sido empleadas en los estudios previos. Según la variable “dominio de otras lenguas” además de su propia L1 –inglés– y el español, la mayor parte de los informantes, un 88 % , no habla ningún idioma más; y solo un 12 % habla uno o dos más. Tabla 7. Distribución de la muestra según la variable “dominio de otras lenguas” Número de informantes Porcentaje Ninguna 132 88 % Una o dos más 18 12 % Total 150 100 % La variable “contexto previo de aprendizaje” establece dos grupos: el de los sujetos que han aprendido español en una situación de no inmersión, que son la mayoría: un 87,33 % ha estudiado la L2 en EE. UU. como parte de su formación académica; y el de los que además han tenido la oportunidad de practicarlo en un contexto en el que se utiliza como L1, tal y como están haciendo en Madrid en el momento de realizar el experimento: un 12,67 % . Como comprobamos en la tabla siguiente, la diferencia entre los dos grupos establecidos es muy grande, igual que ocurría en el caso se las variables “sexo” (tabla 1) y “dominio de otras lenguas” (tabla 7), y obedece a la misma razón, que es la no selección previa de los sujetos de acuerdo con sus características. CORREC Revista Cauce 2014.indd 259 25/02/2015 13:58:29 Alicia San Mateo Valdehíta 266 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) En definitiva, a la luz de estos resultados se confirman nuestras hipótesis (de la 1 a la 5) sobre la no relación entre las variables “sexo”, “formación preuniversitaria”, “nivel sociocultural”, “número de años de estudio del español” e “interés y motivación” para aprender español y la incorporación de nuevas palabras al lexicón mental en el caso de aprendices de L2. Y, por otro lado, establecemos también la no relación entre las dos nuevas variables: “dominio de otras lenguas” y “contexto previo de aprendizaje” y la incorporación de nuevas unidades al lexicón mental; de manera que no se confirman las hipótesis 6 y 7. Como hemos comprobado, caso por caso, las pruebas estadísticas indican que las diferencias entre los promedios de aciertos obtenidos no son significativas en un nivel de confianza del 95 % –solo en el “nivel sociocultural”, la diferencia entre los promedios de los niveles medio y medio bajo son significativas, pero con un nivel de confianza menor–. En el estudio preliminar (San Mateo, 2005) contabilizamos no el número de aciertos conseguidos en el postest tras realizar el entrenamiento, sino el número de exposiciones a la palabra nueva que necesitaron los estudiantes para incorporarla al lexicón mental, siguiendo la propuesta de Matanzo Vicens (1991). El cambio de planteamiento en la aplicación de las pruebas es reflejo de una de las conclusiones extraídas del estudio piloto: la necesidad de repetir la misma prueba un número elevado de veces, tantas como fueran necesarias hasta que utilizaran cada palabra correctamente tres veces, provocaba agotamiento y desmotivación en el informante, lo cual podría tener efectos psicológicamente negativos en el proceso de aprendizaje. De ahí que decidiéramos emplear la mecánica utilizada por los investigadores de Minesota, Coomber, Ramstad y Sheets (1986) en lugar de la propuesta por Matanzo Vicens (1991). En ambos casos, con un baremo diferente, estamos midiendo lo mismo: la capacidad de retención del nuevo vocabulario por parte del aprendiz de segundas lenguas. A continuación, recopilamos los resultados del experimento piloto (San Mateo, 2005: 115-116), cuyas conclusiones coinciden con las extraídas de la investigación actual. Las variables “sexo”, “formación preuniversitaria” y “nivel sociocultural” no tuvieron una influencia significativa desde el punto de vista estadístico. El número de exposiciones se recoge en las tablas siguientes (de la 16 a la 18). El resultado de las mujeres (4,562) por dos centésimas es mejor que el de los hombres (4,58) y también lo es el de los sujetos que se formaron en el sistema público (4,244 exposiciones). Los dos grupos de la variable “nivel sociocultural” necesitaron exactamente el mismo número de exposiciones a la palabra para incorporarla: 4,6. CORREC Revista Cauce 2014.indd 266 25/02/2015 13:58:30 La incidencia de las variables personales y socioculturales 267 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Tabla 16. Número de exposiciones según la variable “sexo” Número de exposiciones Hombres 4,580 Mujeres 4,562 Tabla 17. Número de exposiciones según la variable “formación preuniversitaria” Número de exposiciones Privada 4,45 Pública 4,244 Ambas 5,6 El análisis estadístico aplicado (T de Student y ANOVA) indica que las diferencias ente los promedios del número de exposiciones no son significativas con un nivel de confianza del 95 % , ya que la probabilidad es mayor de 0,05: en el caso de la variable “sexo”, t (21) = 0,771 p = 0,969; y en la variable “formación preuniversitaria”, F (2, 20) = 2,664 p = 0,094 –en un nivel de confianza del 90 % sí que habría una diferencia significativa entre los resultados de los sujetos formados en la escuela pública y los que asistieron a la pública y a la privada–. Tabla 18. Número de exposiciones según la variable “nivel sociocultural” Número de exposiciones Medio alto 4,6 Medio 4,6 Por otro lado, teniendo en cuenta el número de años que los alumnos han estudiado español, obtuvieron mejores resultados los alumnos que más tiempo llevaban estudiándolo; y los que más exposiciones necesitaron son los que llevaban de siete a ocho años, como si el aprendizaje se hubiera estancado y encontraran más dificultades para ampliar su vocabulario. Sin embargo, desde el punto de vista estadístico, la diferencia de medias no es significativa, según el análisis de varianza aplicado [F (2, 20) = 0,772 p = 0,476], con un nivel de confianza del 95 % . CORREC Revista Cauce 2014.indd 267 25/02/2015 13:58:30 Alicia San Mateo Valdehíta 268 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Tabla 19. Número de exposiciones según la variable número de años de estudio del español Número de exposiciones Más de 9 años 4,243 De 7 a 8 años 4,957 De 4 a 6 años 4,522 En cuanto a la variable “interés y motivación” para aprender la lengua, los sujetos con motivos profesionales y personales fueron los que aprendieron antes las palabras nuevas –con solo 4,05 exposiciones o contactos con la unidad léxica–; en cambio, el grupo con motivos profesionales, culturales y personales fue el que más exposiciones necesitó (7,7): es posible que el exceso de expectativas obstaculice el aprendizaje; pero, de todas formas, al solo haber un informante que señaló razones profesionales, personales y culturales para aprender español, bien podría tratarse de un valor atípico (outlier), lo cual desvirtúa el análisis estadístico, ya que entre el resto de los grupos las diferencias son mínimas y es un único informante el que aporta el dato discordante. Tabla 20. Número de exposiciones según la variable “interés y motivación” para aprender español Número de exposiciones Solo profesionales 4,267 Solo culturales 4,8 Profesionales y personales 4,05 Profesionales y culturales 4,25 Personales y culturales 4,7 Profesionales, personales y culturales 7,7 Con 23 informantes, que es el número con el que trabajamos en el estudio piloto, la probabilidad de que en una variable en la que se establecen siete grupos –como es esta del “interés y motivación” para aprender español– haya algún valor atípico y algún grupo en el que no haya informantes –como también sucede aquí: no hay ningún sujeto que aporte solo motivos personales o familiares– es bastante alta. Aún aumentando la muestra a 150, es complicado conseguir que el tamaño muestral sea homogéneo. De ahí que en la investigación actual hayamos agrupado CORREC Revista Cauce 2014.indd 268 25/02/2015 13:58:30 La incidencia de las variables personales y socioculturales 269 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) las respuestas según el tipo de motivación, de manera que utilizamos una variable con tres variantes: motivación instrumental y extrínseca; motivación integradora; y un tercer grupo que incluye todos los tipos de motivación. Los resultados indican que, tanto en el experimento piloto como en el actual, los participantes que han quedado mejor situados han sido los alumnos del sistema educativo público y los sujetos que llevan más tiempo estudiando español –más de nueve años–, si bien las diferencias no son significativas en ninguno de los dos casos. Por otro lado, las mujeres obtuvieron mejor resultado en el estudio piloto, y los hombres en el último, aunque la diferencia es mínima en ambos. En cuanto a los resultados teniendo en cuenta la variable “interés y motivación”, no hay paralelismo alguno: en el experimento piloto, los mejores son los del grupo que tiene motivos profesionales y personales; y en la investigación actual, los del grupo con motivos personales y culturales, después los que indican razones profesionales, personales y culturales –sin embargo, en el estudio piloto este grupo es el que peor resultado obtuvo–. Las puntuaciones de la variable “nivel sociocultural” de los dos experimentos no se pueden comparar, pues en el estudio piloto la muestra estuvo compuesta solo por dos estratos –medio alto y medio– y en el segundo, por tres –medio alto, medio y medio bajo–; además, en el primer caso, el resultado fue el mismo en los dos grupos (4,6 exposiciones), así que la variable quedó neutralizada. Con los resultados de las variables “contexto previo de aprendizaje” de la L2 –inmersión o no inmersión– y “dominio de otras lenguas” no podemos establecer comparación alguna, pues las hemos incorporado por primera vez al trabajo actual. Tras la comparación de los resultados obtenidos en el estudio piloto (San Mateo, 2005) y en la presente investigación, la conclusión a la que hemos llegado es que las características personales y socioculturales del estudiante no son, desde el punto de vista estadístico, factores diferenciadores en el aprendizaje del vocabulario en español como L2. Y puesto que en estos experimentos se mide la capacidad de un aprendiz para responder a un entrenamiento específico –como dijimos en § 2.5, utilizamos tres tipos de ejercicios: (1) la selección de definiciones, (2) la selección de ejemplos y (3) la redacción de oraciones; en el presente experimento funcionan como tarea de entrenamiento o instrucción y, luego, forman parte del postest; y en el experimento piloto, cada sujeto realiza un mismo ejercicios tantas veces como sea necesario para incorporar la nueva palabra–, no sorprende que los factores sociales no influyan de manera significativa (López, 1993: 17; San Mateo, 2005: 88). Finalmente, no queremos dejar de recoger las limitaciones de nuestro estudio. La homogeneidad del grupo de informantes nos impide analizar tres variables: CORREC Revista Cauce 2014.indd 269 25/02/2015 13:58:30 Alicia San Mateo Valdehíta 270 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) la L1, la edad y el nivel de español, y, por lo tanto, extraer conclusiones sobre su posible influencia en el aprendizaje de vocabulario. En este sentido consideramos necesario un estudio que incluya sujetos con lenguas maternas diversas, de diferentes edades y niveles de L2, para que puedan considerarse estas variables. Este es uno de los objetivos de la investigación global en la que se inserta nuestro estudio. La ventaja que supone contar con un grupo homogéneo para el estudio de variables que no tengan que ver con las diferencias personales de los sujetos se convierte en una limitación a la hora de evaluar dichas diferencias. No seleccionar previamente a los informantes de acuerdo con sus características personales nos ha llevado a que el tamaño muestral de los grupos establecidos dentro de una determinada variable no sea homogéneo. Es el riesgo que se corre cuando se utilizan grupos de informantes ya formados, como en este caso, que son los alumnos que cursan una determinada asignatura en un programa universitario. Por último, solo nos queda recordar que el uso de palabras inventadas como estímulo nos asegura que los sujetos no han tenido contacto con ellas previamente y, en este sentido, el experimento gana en objetividad. Sin embargo, también es cierto que estamos privando al aprendiz de la posibilidad de relacionar las nuevas unidades con otras de su misma familia léxica, estrategia que probablemente utilice y que lo ayudaría a retener la forma o a deducir el significado. En este sentido, estaríamos alejando al aprendiz de su manera de proceder habitual, pero pensamos que la gran ventaja que aporta a la investigación el empleo de pseudopalabras lo compensa. 4. Bibliografía Agustín Llach, M.ª P. 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