Representación de colectivos minoritarios en la infancia como herramienta de construcción identitaria en EP.

LA REPRESENTACIÓN DE COLECTIVOS MINORITARIOS COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Autor: Sergio Fernández Delgado Tutor Académico: Alfonso Javier García González Departamento: Psicología Social TRABAJO FIN DE GRADO Grado en Educación Primaria Curso Académico: 2023/2024 Universidad de Sevilla 2 ÍNDICE 1. RESUMEN Pág. 3 2. JUSTIFICACIÓN Pág. 5 3. INTRODUCCIÓN Pág. 6 4. MARCO TEÓRICO 4.1.La construcción de la identidad. Concepto, características y formación 4.2. Colectivos minorizados en la sociedad e infancia. Cualidades y categorización 4.3. Formas de discriminación, exclusión e invisibilización. Motivos y causas de actuación 4.4. Representación de colectivos minorizados en los diferentes medios de ocio: televisión, cine y literatura 4.5. Identificación infantil de referentes ficticios. Perfiles psicosociales de personajes populares. Pág. 7 Pág. 7 Pág. 8 Pág. 11 Pág. 14 Pág. 16 5. INVESTIGACIÓN 5.1. Hipótesis y objetivos de investigación 5.2. Metodología Pág. 19 Pág. 19 Pág. 20 5.2.1. Participantes Pág. 20 5.2.2. Diseño Pág. 20 5.2.3. Instrumento Pág. 20 5.2.4. Procedimiento Pág. 22 5.2.5. Análisis de datos Pág. 23 5.3. Resultados Pág. 23 5.4. Discusión Pág. 27 3 5.5. Conclusión Pág. 29 6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA Pág. 30 6.1. Justificación de la intervención Pág. 30 6.2. Objetivos de la intervención Pág. 32 6.3. Competencias. Pág. 32 6.4. Metodología Pág. 33 6.5. Actividades Pág. 34 6.6. Evaluación y seguimiento Pág. 40 6.6.1. Evaluación del alumnado Pág. 40 6.6.2. Evaluación del formador del programa Pág. 41 6.6.3. Evaluación del programa Pág.41 7. CONCLUSIONES FINALES Pág. 42 8. REFERENCIAS Pág. 44 9. ANEXOS Pág. 48 A lo largo de este trabajo se hará uso del masculino genérico para referirnos a colectividades pertenecientes a la sociedad. 4 1. RESUMEN El objetivo principal del escrito es conocer si existe una relación entre el grado de conocimiento y normalización del colectivo LGTBIQ+ y la presencia de personajes LGTBIQ+ en los medios de ocio consumidos en el alumnado de Educación Primaria. Para lograrlo, se ha realizado una exhaustiva revisión de trabajos elaborados sobre ambas variables en inglés y español a través de diferentes fuentes de información oficiales. Del mismo modo, el alumnado seleccionado ha realizado un cuestionario sobre conocimiento y aceptación en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género, y un cuestionario sobre los contenidos y medios consumidos en el ocio. Ante los resultados recabados tras el proceso de investigación, pudo afirmarse la existencia de una relación estrecha entre ambas variables. Tras ello, se diseñó un proyecto de visibilización, concienciación y representación LGTBIQ+ en los medios de ocio consumidos en Educación Primaria con el objetivo de eliminar los prejuicios existentes mediante el uso del conocimiento y la representación del colectivo. Palabras clave: representación, grupos minoritarios, inclusión, medios de ocio, identificación. ABSTRACT The main objective of the paper is to know if there is a relationship between the degree of knowledge and normalization of the LGTBIQ+ group and the presence of LGTBIQ+ characters in the leisure media consumed by Primary Education students. To achieve this, an exhaustive review of works prepared on both variables in English and Spanish has been carried out through different official information sources. Similarly, the selected students have completed a questionnaire on knowledge and acceptance of sexual, family, body and gender expression and identity diversity, and a questionnaire on the content and media consumed in leisure. Given the results collected after the research process, the existence of a close relationship between both variables could be affirmed. After this, a project was designed to raise awareness, raise awareness and represent LGTBIQ+ in the leisure media consumed in Primary Education with the aim of eliminating existing prejudices through the use of knowledge and representation of the group. Key words: representation, minority groups, inclusión, leisure media, identification 5 2. JUSTIFICACIÓN La sociedad se encuentra compuesta por distintos grupos y colectivos que viven de forma conjunta bajo una serie de normas y obligaciones. En ella, los individuos forman gran parte de su yo, lo que influirá notablemente en la construcción identitaria de cada ser. Estos grupos, por ciertos motivos, no poseen el mismo poder dentro la comunidad y las acciones desempeñadas por los mismos varían según dicha posición. Así, como resalta Martínez (2008), se generan desigualdades sociales que influyen en el ejercicio diario de los ciudadanos y afectan, de algún modo u otro, a la formación de la identidad personal y social. Los grupos minorizados, discriminados, excluidos, apartados y/o rechazados conforman una parte fundamental de esta formación social, pero de algún modo u otro son percibidos como personalidades ajenas a la supuesta normatividad hegemónica imperante. Ello reduce sus capacidades de acción en el entorno, así como su representación en el mismo, afectando gravemente a su identificación con otros seres, ficticios o reales, del mundo social y generando, por ello, diversos desajustes cognitivos en cuanto a su identidad y personalidad se refiere. Desde la infancia, en la televisión, cine o literatura han predominado figuras e historias infantiles cuyos protagonistas representan de forma habitual un estereotipo fijado y predecible que marca las pautas de conducta o pensamiento en los educandos para conseguir encajar en la comunidad (Núñez, 2005). Rara vez se encuentran personajes racializados, con diversidad funcional, discapacidad, distintas orientaciones e identidades sexuales, etc. Estos colectivos fueron y aún son silenciados en los distintos medios como si no fueran partícipes de un mismo grupo por presentar cualidades, aptitudes o condiciones diferentes al resto, ¿pero acaso ahí no se encuentra la riqueza? Estos niños también requieren de diferentes representaciones de ellos mismos en aquellos medios donde nunca han estado incluidos. Crecer sin ningún referente que ayude a moldear la conducta o que vislumbre ciertos caminos a seguir puede ocasionar grandes perjuicios en el proceso de formación de identidad y del sentido de la vida en sí misma. De este modo, se genera de forma progresiva un aislamiento casi forzado, pues el alumnado que no se siente parte de la sociedad poco a poco abandonará las funciones y labores que realiza en ella, condicionando irremediablemente el futuro de este. 6 Así, surge esta investigación que pretende dar respuesta a todo aquel alumnado que no encuentre su lugar en la comunidad; que busca incluir a todo tipo de educandos en la sociedad en la que convive y no solo en su escuela; que desea eliminar la categorización de los colectivos minoritarios en pequeñas celdas excluidas y apartadas; y que, por último, entre otros muchos fines, ansia abrazar la diversidad y reconocer las propiedades de la misma como un factor positivo de aprendizaje y crecimiento. Del mismo modo, se espera que el proyecto sirva de utilidad para futuras investigaciones donde los resultados varíen notablemente en el transcurso de los años a favor de una mayor inclusión, respeto y equidad de los distintos integrantes que conforman la comunidad. 3. INTRODUCCIÓN El proyecto de investigación presente busca estudiar y analizar la influencia de la representación en la segunda infancia partiendo de diferentes colectivos que han sido rechazados, excluidos o marginados total o parcialmente de la sociedad para conocer las pautas de acción y resolución necesarias que han de ser tomadas en Educación Primaria. Por ello, se ha llevado a cabo un proceso de revisión de la literatura (documentos y artículos científicos, principalmente) cuyas temáticas detallaran o analizaran alguno de los aspectos relevantes y pertenecientes a la construcción de la identidad y su relación con la representación de la diversidad en la sociedad actual. Seguidamente, se ha procedido a la elaboración de un marco teórico que apoya y fomenta tanto la reflexión como la fundamentación de este proyecto. En dicho marco se han tratado conceptos psicológicos relevantes a la identidad y su construcción, así como la representación social de las diferentes categorizaciones o grupos sociales que se encuentran excluidos, discriminados o rechazados de su participación e inclusión. La propuesta de intervención se encuentra estrechamente ligada a la información recopilada con el fin de realizar un análisis coherente y funcional de la situación, además de mejorar la visibilidad de los colectivos mencionados. Posteriormente, se detallaron los aspectos básicos de la investigación, especificando la hipótesis principal de la indagación y los objetivos generales y específicos que se pretenden alcanzar en el proceso. Se escogió como muestra a la clase de 6º de Educación Primaria del centro Calderón de la Barca y se utilizaron dos 7 instrumentos de recogida de información (un cuestionario cerrado de aceptación y conocimiento del grupo LGTBIQ+ y otro cuestionario abierto sobre los medios de ocio que consumen) para observar si existe una relación aparente entre dichas variables. Los datos obtenidos en ambos instrumentos han sido expresados mediante el uso de porcentajes (%), demostrándose la falta de conocimiento y aceptación en varias áreas y/o ámbitos por parte de la muestra seleccionada. Por ello, se diseñó una propuesta de intervención que pudiera apoyar tanto a la comunidad LGTBIQ+ como a los individuos que no forman parte de ella, pero conviven con la misma, dentro de un entorno controlado como es el aula educativa. Así, se detallaron todos los aspectos relevantes al programa (objetivos, metodología, recursos, evaluación, etc.) con el objetivo de alcanzar logros reales y vivenciales que perdurarán en la identidad de cada individuo. 4. MARCO TEÓRICO 4.1. La construcción de la identidad. Concepto, características y formación “La construcción de identidad hace referencia al proceso a través del cual los sujetos, hombres y mujeres, se hacen individuos únicos, negocian sus diferencias con otros y otras diferentes, y constituyen marcos comunes que les permiten cohabitar conjuntamente un espacio cotidiano, histórico y cambiante” (Echevarría, 2003, p. 8). La identidad se conforma como el conjunto de rasgos psicológicos que definen, marcan o diferencian a un individuo del resto. Así, el término se engloba dentro de la individualidad que confiere la colectividad del grupo y se verá influenciada en gran medida por este último. Como apunta Olvera (2006), la identidad no puede entenderse sin analizar previamente la relación existente entre el sujeto y el entorno, evidenciando la importancia de ambas variables en el fenómeno identitario. Para el autor, la identidad no es fija y tampoco viene predeterminada por antecedentes genéticos; del mismo modo, tampoco resulta ser la suma de las características sociales y culturales; es una construcción permanente de respuesta a los otros y a nuestro entorno. Así, la construcción de la identidad ya no puede entenderse como un proceso aislado y perpetuo de cada individuo, sino que es formada a través de nuestra interacción con el entorno y las respuestas que este nos ofrece del mismo modo. 8 Martínez (2008), por otra parte, sí señala la unicidad del proceso de construcción de identidad, englobando los procesos globales y colectivos dentro del mismo. Afirma que la identidad es también todo aquello que relaciona a un grupo que comparte características y/o valores comunes. Por tanto, la unicidad en este caso se encontraría en la colectividad creada a partir de una identidad propia o, en cambio, dicha colectividad genera nuevos aspectos en la identidad de los individuos según se comprenda. Resulta un proceso interactivo donde todas las partes se encuentran implicadas y el reconocimiento entre individuos gira en torno a la identidad común. No obstante, la identidad y su formación pueden comprenderse en múltiples dimensiones. Una de ellas hace referencia al fenómeno etnológico donde la reproducción de conductas, valores y normas se ven condicionadas por las raíces culturales y lugar de origen. Ello demuestra una vez más la interrelación existente entre el ambiente y el sujeto y cómo pueden variar las diferentes identidades en la construcción de la identidad. Otra dimensión podría ser aquella referida a la identidad moral de los individuos, que se forma en gran medida en el entorno escolar debido a los continuos intercambios humanos entre iguales, docentes y familias buscando un continuo desarrollo de competencias afectivas, cognitivas, sociales o comunicativas, además de una correcta construcción de la identidad de los individuos a partir de una comunidad (Echevarría, 2003). Por todo ello, la identidad es un concepto tan complejo que aún no se han estudiado completamente todas aquellas áreas que se encuentran impregnadas en ella. 4.2. Colectivos minorizados en la sociedad e infancia. Cualidades y categorización Como se ha mencionado en el anterior punto, a lo largo de la historia diversos grupos se han visto apartados de la realidad a la que pertenecen por presentar una serie de cualidades específicas distintas a las aceptadas. Estos grupos se alejan de algún modo u otro del modelo establecido socialmente y cuentan, por ello, con una serie de desventajas a nivel social, personal y cultural que determinará en gran medida su proyección. Los siguientes grupos han sido analizados y contrastados con el modelo ideológico que impera en la sociedad actual, destacando aquellos principios o normas que rompen con lo establecido y que, del mismo modo, se convierten en la propia causa de la exclusión. 9 El género femenino En primer lugar, el género femenino se encuentra con serias dificultades para su construcción y realización completa debido al gran poder social que hoy día sustenta el hombre en la actividad diaria. Las mujeres son discriminadas continuamente por una incorrecta atribución de cualidades negativas que se consideran perjudiciales para alcanzar el éxito o bienestar, la cual solo busca desprestigiar y desvalorizar a las mismas en un completo proceso de exclusión. Un ejemplo que señalan Domínguez, Flecha y Fernández (2004) en su estudio sobre la exclusión percibida en las mujeres gitanas revela la existencia de estas desigualdades en múltiples sectores. Uno de estos campos es el laboral, donde las mujeres reciben un menor salario por realizar las mismas funciones, ocupan puestos de menor cualificación o son rechazadas del empleo aun contando con currículums más completos y competitivos que sus compañeros. Por ello, no resulta sorprendente que la representación de la mujer haya estado tan condicionada por la influencia del varón en el transcurso de los años, pues su imagen ha sido utilizada para los propios intereses del grupo masculino. No obstante, aún no se encuentra esclarecido completamente el origen del sistema patriarcal, aunque se cree que proviene de múltiples creencias en relación a las diferencias biológicas y de tareas que separan a ambos géneros (Alberdi y Matas, 2002). Así, las mujeres se han visto silenciadas e invisibilizadas, limitando el potencial como ser humano del que disponen. Colectivo LGTBI+ En el caso del colectivo LGTBI+, tampoco han sido escasos los continuos ataques e intentos de desprestigiar a todo individuo que pertenezca al mismo. La heterosexualidad convencional define la existencia de un modelo de masculinidad dominante y biologicista, que si son transformados en formas de valores, normas y prácticas establece ciertos esquemas de actuación donde se asegura y se da por hecho que toda la población pertenece al grupo heterosexual, favoreciendo la estigmatización de otros colectivos (Listur, 2019). Con ello, los valores negativos son nuevamente atribuidos a todo aquello alejado de lo impuesto, lo hegemónico; no es posible desarrollar una vida plena con las limitaciones que impone el sistema. Para que la igualdad legal se convierta en igualdad social, es imprescindible y necesario trabajar las actitudes y valores de respeto hacia el colectivo LGBTI, y en este sentido, son los centros educativos los responsables de jugar el papel protagonista (Moreno, 2020, p. 5). 16 afectivos, culturales, de vínculos y relaciones interpersonales, etc., creando un espacio hacia la reflexión y aceptación de la lectura como actividad placentera. Pero para ello es necesario que el lector pueda llegar a empatizar y/o identificarse con los principales personajes de aquellas historias que disfruta. De este modo se favorece la expresión del individuo al mismo tiempo que se potencian los valores de respeto a través de los sentimientos, vivencias e identidades presentes en los escritos. Con todo ello, es evidente que los medios de ocio no han favorecido necesariamente la visibilización de los grupos minoritarios y que, más bien, han entorpecido en cierto modo su inclusión real al representarlos bajo una esfera de prejuicios y estereotipos. No obstante, no debe olvidarse que dichos medios son un mero instrumento de transmisión y somos nosotros, como sociedad, quienes debemos seleccionar los contenidos y valores plasmados en el ocio (Vicent, 2016). 4.5. Identificación infantil de referentes ficticios. Perfiles psicosociales de personajes populares. La identificación del alumnado de Educación Primaria con diferentes personajes de ficción es un proceso natural en el desarrollo y construcción de la personalidad e identidad humana. En esos momentos, los niños ven reflejadas distintas cualidades tanto físicas como psicológicas en dichas personificaciones con las que pueden llegar a sentirse representados e identificados en el mundo real (Álvarez, 2012). Resulta, grosso modo, en una relación muy estrecha entre quiénes somos y quiénes queremos ser a través de nuestros ojos y los de los demás. Por ello, el alumnado de Educación Primaria cuando juega con el resto de sus iguales selecciona distintos personajes de series, películas o novelas y cuentos que creen que, de algún modo u otro, les representan en el mundo ficticio (Nikolajeva, 2019). Con esta adopción, el sujeto puede hacer y ejecutar tareas que en el mundo real no son posibles, como volar, tener rayos láser, poseer una fuerza extrema o incluso viajar a la velocidad del sonido, sin cambiar en exceso sus rasgos psicológicos (los cuáles son, preferentemente, los estándares morales establecidos para el alumnado y su sociedad). Esta aceptación del personaje no es un fenómeno individual, pues el juicio de los demás podrán modificar y reinterpretar el personaje seleccionado de cada niño. Así, un alumno o alumna puede preferir “ser” un héroe o heroína determinado/a, pero no siempre dependerá de ellos esta elección (Álvarez, 2012). Por ejemplo, a un alumno con relaciones 17 más reducidas en el aula nunca se le permitirá “socialmente” representar al protagonista de una serie cualquiera en un juego de rol, pues el resto del alumnado no lo aprobará como norma del juego ya que, bajo su punto de vista, no se refleja con la realidad y le tratarán de atribuir un papel secundario o menos relevante más ajustado a su situación real, especialmente en los últimos cursos de la etapa de Educación Primaria. No solo los iguales, también las grandes industrias que apoyan y financian el consumo de medios de ocio forman parte de este engranaje al crear personajes estereotipados y muy delimitados (Barreto et al., 2009). Así, surgen perfiles muy dispares entre sí, donde cada educando parece ajustarse a las propiedades de personajes que alguna vez fueron creados por los mismos seres humanos. Por otro lado, es necesario resaltar la existencia de un aspecto muy interesante a tratar en cuanto a la representación psicosocial en las series, cuentos o literatura y cine transmitidos se refiere: la influencia de la imagen corporal para escoger un personaje u otro como referente. El alumnado puede despreciar a algunos personajes porque sus características físicas no se ajustan al canon estipulado y suele escoger aquellos que se encuentran más cercanos a él (fuerza o debilidad; belleza o fealdad; colores vivos o apagados; raza predominante o extranjera; etc.). El concepto de canon, tal y como lo definió Saborío (2021) surge por primera vez con el artista Policleto, autor del famoso Doríforo. Dicho término hacía referencia a un tratado que recogía toda la información referente a líneas y proporciones con normas muy precisas para representar el ideal de la figura humana. Más tarde, se plantearon nuevos tipos de canon de belleza y se fueron aplicando del mismo modo en los medios de ocio a medida que surgían. Por ende, si la representación animada no se ajusta con la realidad observable por el individuo puede degenerar en ciertos trastornos del estado de ánimo o incluso situaciones de bullying por el resto de sus compañeros (Roba, 2023). Tal y como transmite este último autor, los niños se encuentran en constante influencia física y psicológica, por lo que debemos, como responsables, ser conscientes de aquellos referentes que presentamos a este sector de la sociedad. A continuación, se pretende realizar un análisis de las principales categorizaciones populares presentes en animaciones infantiles, películas y cuentos junto a los rasgos físicos y psicológicos que los identifican. a) Héroes y heroínas. “El héroe es el tipo de personaje con el que millones de personas han disfrutado desde que el hombre narra historias. Sirve de inspiración 18 para las personas de a pie, les motiva, les hace soñar con una sociedad mejor, justa y honrada. Ofrece una visión del mundo con la que todo el mundo está de acuerdo.” (Gil, 2014, pp.127). Como relata Gil (2014), los héroes y heroínas realizan proezas que no están al alcance de todos; suelen tener habilidades especiales y, a lo largo de la historia, han marcado ciertas pautas en las conductas sociales. Se corresponden con los valores de bondad, amor, valentía, inteligencia y compañerismo entre otros. El héroe o heroína actual no tiene una dimensión sobrenatural y en las representaciones suele tener un destino feliz, por lo que muchos alumnos optan por identificarse con los mismos. No obstante, al inicio no es escogido por sus valores morales, sino por su condición de héroe admirado por todos (Merino, 2000). Algunos ejemplos de héroes populares en el ocio actual son: Ash Ketchum de la serie de televisión Pokémon; Finn el Humano de Hora de Aventuras; o Sportacus de Lazy Town. b) Villanos y villanas. La caracterización de los villanos y villanas en la actualidad viene determinada de algún tiempo atrás. La paleta de colores apagados, los ángulos acentuados o la siniestralidad que desprenden no son una mera casualidad. Con la invención del cine mudo, los guionistas y dibujantes debían representar de algún modo la maldad de un personaje, tal y como narra Fuentefría (2022) en su estudio sobre la representación del villano. La ausencia de sonido implicaba una mayor atención sobre otros elementos, generando una apariencia que fuera afín a los contravalores sociales como el egoísmo, la traición o el engaño (cuerpos no normativos, apariencia descuidada, etc.). Esos valores no podían representarse de igual modo que un héroe, por lo que algunos niños los escogen por la supuesta ruptura de las normas establecidas haciendo referencia a una liberación respecto a la realidad objetiva. Algunos ejemplos de villanos populares son los siguientes: Úrsula de La sirenita; Maléfica de La bella durmiente; o Scar de El rey león. c) Princesas: Las princesas forman una pieza clave en cuanto a caracterización y personificación de los valores y ha sufrido el mayor cambio psicosocial de todos los expuestos con anterioridad. Pensadas en un primer momento como ideal para las niñas, las princesas han marcado a lo largo de su historia grandes pautas de conducta para el género femenino. “Son mujeres obedientes, sumisas, delicadas, jóvenes cuya máxima aspiración es el amor romántico. Sin embargo, la visión del mundo que ha imperado en estos materiales (películas, libros, productos 19 publicitarios) no puede sostenerse en la sociedad actual”. Perera y Bautista, 2019. Tras las palabras de las autoras, se evidencia el profundo cambio de valores tradicionales que albergaban una ideología completamente machista que relegaba el papel y función de la mujer a un segundo y tercer plano. Actualmente las princesas son más diversas, fomentando valores como el empoderamiento femenino, la autonomía, la cooperación y la valentía, pero aún se mantienen otros muchos rasgos tradicionales que imperan en la propia sociedad. Algunos ejemplos de princesas populares son los siguientes: Mérida de Brave; Tiana de Tiana y el Sapo; o Bella de La Bella y la Bestia. 5. INVESTIGACIÓN 5.1. Hipótesis y objetivos de investigación La hipótesis principal escogida del trabajo de investigación es la siguiente: “El alumnado no posee referentes LGTBIQ+ debido a su falta de representación en los medios de ocio”. Por ello, como objetivo general del trabajo de investigación se propone conocer si existe una relación entre el grado de conocimiento y normalización del colectivo LGTBIQ+ y la presencia de personajes LGTBIQ+ en los medios de ocio consumidos en el tercer ciclo de Educación Primaria. En cuanto a los objetivos específicos, se pretenden alcanzar los siguientes propuestos: - Analizar la presencia del colectivo LGTBIQ+ en los medios de ocio y su representación: estereotipos e invisibilización. - Conocer el grado de aceptación y conocimiento sobre el grupo LGTBIQ+ del alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria. 5.2. Metodología 5. 2. 1. Participantes La muestra seleccionada para la investigación se encuentra compuesta por estudiantes de tercer ciclo (6º curso) de Educación Primaria del colegio Calderón de la Barca, ubicado en el municipio de Sevilla. La clase de 6º de Primaria se compone de 21 alumnos, resultando 12 alumnos de género masculino y 9 alumnas de género femenino. 20 Se ha seleccionado dicha muestra para garantizar que los procesos madurativos se encuentren más afianzados y desarrollados por la edad y experiencia vital, facilitando la expresión, comprensión y observación de estos. Los nombres y datos personales, así como la información recogida a partir de los instrumentos, será tratada de forma anónima y confidencial, exponiendo en el presente proyecto de forma anónima los resultados obtenidos durante el proceso. 5. 2. 2. Diseño El diseño de la investigación será observacional a través del estudio transversal. En dicho estudio, se recogerán los datos del alumnado de una forma económica y eficaz inicialmente para, más tarde, estudiar y analizar las respuestas otorgadas por el alumnado. En los estudios transversales se obtiene una única medición en los sujetos estudiados en un momento y lugar determinado, por lo que resulta imposible determinar una causalidad entre exposición y efecto (Hernández y Velasco, 2000). Las variables (conocimiento y aceptación del grupo LGTBIQ+ y presencia de personajes LGTBIQ+ en el ocio consumido o preferente) serán estudiadas de forma aislada a través de los diferentes instrumentos de recogida de información para, más tarde, observar si existe una relación clara y definida entre ellas. Se ha seleccionado un tipo de muestreo no probabilístico, específicamente intencional, donde la selección de la muestra corresponde a la persona investigadora, quien eligen a un determinado grupo de sujetos por unas características determinadas (Scharager y Reyes, 2001). En este tipo de muestreo, la evaluación de la representatividad es subjetiva. Como se ha mencionado antes, en este caso el grupo de estudio será el alumnado de 6º de Educación Primaria. 5. 2. 3. Instrumentos Para el proceso de investigación se ha hecho uso, en primer lugar, de un cuestionario transversal sobre aceptación, normalización y visibilidad LGTBIQ+ adaptado a partir del ofrecido en la guía Somos diversidad, la cual incluye una serie de actividades para la educación formal y no formal en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género, creado por un grupo de investigación de la Universidad Complutense de Madrid y avalado por el programa Erasmus+ de la Unión 21 Europea y Gobierno de España (Anexo 1). El cuestionario está ideado para analizar la competencia del equipo docente sobre este colectivo; por ello, las preguntas han sido modificadas en su expresión y/o contenido para apoyar la comprensión y utilidad de estas al alumnado. El cuestionario se encuentra dividido en cinco módulos diferentes, resultando en las siguientes categorías: abrazar la diversidad como una oportunidad educativa (ítems 1, 2 3 y 4); afectividad, diferencia y diversidad (ítems 5, 6, 7 y 8); sexualidades (ítems 9, 10, 11 y 12); corporalidades, identidades y expresiones de género (ítems 13, 14, 15 y 16); y diversidad familiar (ítems 17, 18, 19 y 20). La utilización de este cuestionario nos permite valorar los diferentes módulos que coexisten en la trayectoria vital de las personas pertinentes al grupo LGTBIQ+, así como de todas aquellas que convivan con las mismas en sociedad. Del mismo modo, la adaptación de las preguntas asegura la fiabilidad del instrumento para recoger la información explícitamente requerida para la investigación. Cada ítem posee diferentes opciones de respuesta (A, B o C) que se calificarán como positiva (+1 punto), negativa (-1 punto) y neutral (los puntos no varían). No obstante, el sistema de puntuaciones no debe explicarse o comentarse al alumnado antes de su realización ya que su conocimiento podría alterar las respuestas del estudio. Así, el alumnado podrá acumular un máximo de 4 puntos por módulo, resultando 20 en total. Cualquier puntuación menor o igual a 2 significarán un desajuste en el conocimiento o aceptación del grupo LGTBIQ+ y requerirá de una mayor atención en el futuro. Este instrumento será utilizado como pre-test y post-test en el programa de intervención. Por otro lado, el segundo instrumento utilizado es una encuesta sobre el contenido consumido en los medios de ocio juveniles y la identificación con personajes de la realidad ficticia (Anexo II). En esta ocasión, el cuestionario se divide en tres categorías diferentes: cine, televisión y literatura. Este cuestionario es más breve y conciso que el anterior; no podemos analizar todas las series o cinematográficas que disfruta el alumnado debido a su gran número, por lo que se hará un análisis exhaustivo de aquellas 10 que resulten más significativas y destacadas como grupo en general. De este modo, los ítems se reducen respecto al caso anterior (en el ámbito de literatura corresponden los ítems 1, 2, 3 y 4; televisión, ítems 5, 6, 7 y 8; y en cinematográfica, ítems 9, 10, 11 y 12). En esta ocasión, las preguntas tienen una configuración más abierta y flexible formando un instrumento semiestructurado. El lenguaje usado se encuentra, de nuevo, accesible para la edad de la muestra y no se han utilizado otros cuestionarios similares debido a la 22 especificidad del estudio en cuestión con el proyecto de investigación. Las respuestas del alumnado serán de gran utilidad para conocer qué contenido disfruta el alumnado de 6º curso de Educación Primaria y, para más tarde, medir el nivel de representación y presencialidad de los personajes LGTBIQ+ en dichos contenidos. 5. 2. 4. Procedimiento El proyecto de investigación se ha realizado en el aula de 6º de Educación Primaria del colegio Calderón de la Barca. Para ello, contactamos con una tutora del centro escolar conocida por su increíble labor educativa. No obstante, no ha sido posible realizar la recogida de datos hasta el comienzo de la formación de prácticas debido a la accesibilidad de la información y privacidad del alumnado en general. Una vez comenzadas las prácticas, el día 22 de abril de 2024 se procedió a pasar el primer cuestionario de conocimiento y aceptación en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género (Proyecto Somos Diversidad). El tiempo estimado en realizar el cuestionario ha sido de 35 minutos, aunque algunos alumnos han requerido un mayor uso del mismo para completarlo adecuadamente. En esta ocasión, es preferible obtener información de calidad, por lo que evitamos acelerar la velocidad de ejecución para respetar todos los ritmos del aula. Se debe remarcar que algunas de las cuestiones generaron dudas durante su realización, algunas por fallas de comprensión y otras, por desconocimiento de la información, pero en general el grupo aceptó adecuadamente la realización del cuestionario. El martes 23 de abril de 2024 se procedió a pasar el segundo cuestionario al mismo grupo. Este cuestionario les resultó mucho más sencillo y ameno de realizar respecto al anterior, aunque su estructura fuese más abierta. La recogida de información tomó aproximadamente 20 minutos desde su inicio y en esta ocasión no hubo que realizar demasiados matices o especificaciones, ya que el alumnado comprendía los datos que se le requerían. 5. 2. 5. Análisis de datos El análisis de los datos obtenidos a través del primer cuestionario se ha realizado bajo la configuración de los cinco módulos propuestos. Las diferentes respuestas otorgadas por el alumnado han sido recogidas y clasificadas en una tabla Excel (Anexo 23 IV) para ayudar a la traslación de información. Se han elaborado, de igual modo, las gráficas correspondientes a las respuestas otorgadas en cada ítem (Anexo III). Así mismo, también se han elaborado las gráficas y porcentajes correspondientes a los resultados del segundo cuestionario (Anexo V). 5.3. Resultados El cuestionario de conocimiento y aceptación en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género se encuentra integrado por 5 módulos diferentes. El módulo I “Abrazar la diversidad como una oportunidad educativa”, contiene los ítems 1, 2, 3 y 4. El ítem número 1, 15 alumnos (71,4%) creen que los niños y niñas deberían estar juntos para aprender mejor porque podemos tener muchas cosas en común; 4 alumnos (19%) piensan que los niños y niñas deberían estar separados en el aula para aprender mejor porque son muy diferentes; por último, 2 alumnos (9,5%) no han sabido contestar. Respecto al ítem 2, 8 alumnos (38,1%) creen que el colegio siempre debe velar por la seguridad y desarrollo del alumnado LGTBIQ+; 12 alumnos (57,1%) opinan que el colegio no tiene que tener medidas de protección porque no es un grupo discriminado actualmente; 1 alumno (4,8%) no supo contestar. En cuanto al ítem 3, 5 alumnos (23,8%) creen que los insultos sobre sexualidad y género suelen comenzar a partir del primer ciclo de Educación Primaria; 8 alumnos (38,1%) creen que comienzan en la pubertad o adolescencia; y 8 alumnos (38,1%) no supieron contestar. Respecto al ítem 4, 8 alumnos (40%) opinan que el acoso escolar por LGTBIfobia afecta solo a las personas LGTBIQ+ que son visibles; 9 alumnos (45%) creen que afecta a las personas LGTBIQ+ y a todas las personas cercanas de su alrededor; 3 alumnos (15%) no supieron contestar. El módulo II “Afectividad, diferencia y diversidad” trata los ítems 5, 6, 7 y 8. En el ítem 5, 8 alumnos (38,1%) opinan que la sexualidad o identidad de género no influyen en su vida diaria en absoluto; 3 alumnos (14,3%) creen que su forma de ser influye mucho en cómo ven el mundo y como este les trata; 10 alumnos (47,6%) no supieron contestar. En el ítem 6, 7 alumnos (33,3%) piensan que es importante recibir información desde el colegio para conocer al colectivo LGTBIQ+ y su situación en la sociedad. 13 alumnos (61,9%) creen que son mucho más importantes los contenidos académicos (historia, matemáticas, etc.) que contenidos sobre valores; 1 alumno (4,8%) no supo contestar. En 24 cuanto al ítem 7, 6 alumnos (28,6%) creen que ante una situación de acoso escolar por LGTBIfobia es mejor no decir nada para ver si consiguen solucionar el problema por ellos mismos; 15 alumnos (71,4%) opinan que se debe informar a los profesores para que actúen rápidamente; y ningún alumno escogió la opción de no contestar. En el ítem 8, 7 alumnos (33,3%) opinan que siguen existiendo mensajes en contra de la comunidad LGTBIQ+ en nuestra sociedad; 10 alumnos (47,6%) creen que esos mensajes ya no existen porque ya no hay discriminación hacia el colectivo LGTBI+; 4 alumnos (19%) no supieron contestar. El módulo III “Sexualidades “está integrado por los ítems 9, 10, 11 y 12. En el ítem 9, 10 alumnos (47,6%) creen que la homosexualidad es una orientación sexual donde la persona se siente atraída sexualmente y/o afectivamente por otras personas de su mismo sexo; 8 alumnos (38,1%) afirman que es una orientación sexual donde la persona se siente atraída sexualmente y/o afectivamente por otras personas de diferente sexo o género; 3 alumnos (14,3%) no supieron contestar. En cuanto al ítem 10, 7 alumnos (33,3%) creen que la heterosexualidad es una orientación sexual donde la persona se siente atraída sexualmente y/o afectivamente por otras personas de diferente sexo o género; 11 alumnos (52,4%) afirman que es una orientación sexual donde la persona se siente atraída sexualmente y/o afectivamente por otras personas de su mismo sexo o género; 3 alumnos (14,3%) no supieron contestar a la cuestión. Respecto al ítem 11, 3 alumnos (14,3%) afirman que las personas bisexuales son aquellas que sienten atracción física o emocional por personas de género opuesto al suyo; 11 alumnos (52,4%) creen que son las personas que sienten atracción física o emocional por personas de género femenino y masculino; 7 alumnos (33,3%) no supieron contestar. En el ítem 12, 6 alumnos (28,6%) creen que la asexualidad es una orientación donde las personas no se sienten atraídas por ningún sexo o género; 4 alumnos (19%) opinan que es una orientación donde las personas se sienten atraídas por alguien independientemente de su sexo o género; 11 alumnos (52,4%) no supieron contestar. El módulo IV “Corporalidades, identidades y expresiones de género” está conformado por los ítems 13, 14, 15 y 16. En el ítem 13, 7 alumnos (33,3%) afirman no saber el género de una persona hasta preguntarte cómo quiere que se le trate; 9 alumnos (42,9%) creen que solo por el físico pueden saber si alguien es un hombre o una mujer; y 5 alumnos (23,8%) no han sabido contestar. En cuanto al ítem 14, 8 alumnos (38,1%) seguirán llamando a su amigo o amiga por el nombre que ha tenido siempre, a pesar de 25 que este o esta le haya dicho lo contrario; 9 alumnos (42,9%) respetarían la decisión de cambio de nombre, aunque al principio tuvieran que hacer un esfuerzo; y 4 alumnos (19%) no supieron contestar a la pregunta. Respecto al ítem 15, 11 alumnos (52,4%) creen que un chico homosexual debe jugar a los mismos juegos que las chicas; 7 alumnos (33,3%) opinan que los juegos no tienen nada que ver con el género o la sexualidad; 3 alumnos (14,3%) no supieron contestar. En el ítem 16, 4 alumnos (19%) afirman que las personas intersexuales pueden autopercibirse como hombre o mujer, ambas o ninguna de las dos identidades; 5 alumnos (23,8%) creen que deben autopercibirse con el sexo que se le asignó al nacer (masculino o femenino); 12 alumnos (57,1%) no supieron contestar a la cuestión. El módulo V “Diversidad familiar” se encuentra integrado por los ítems 17, 18, 19 y 20. En cuanto al ítem 17, 12 alumnos (57,1%) afirman que el desarrollo y bienestar de la infancia no está relacionado con la orientación sexual e identidad de las personas que componen la familia; 5 alumnos (23,8%) creen que un niño o niña necesita a una mamá y a un papá para poder tener una vida plena y feliz; y 4 alumnos (19%) no supieron contestar. En el ítem 18, 7 alumnos (33,3%) creen que en una familia siempre tiene que haber alguien que haga de mamá y alguien que haga de papá porque son amores diferentes; 13 alumnos (61,9%) afirman que no es necesario que exista siempre una mamá mientras existan personas a nuestro alrededor que nos quieran y protejan: 1 alumno (4,8%) no supo contestar a la cuestión. En cuanto al ítem 19, 11 alumnos (52,4%) le dirían a un conocido que ser homosexual no tiene nada de malo y se ofrecerían a explicarselo con detenimiento.; 6 alumnos (28,6%) dirían que no es malo ser homosexual, pero que no debe pasar mucho tiempo con personas homosexuales por si se convierte en uno también; 4 alumnos (19%) no supieron contestar. Por último, en el ítem número 20, 13 alumnos (61,9%) afirman que ya se ha conseguido la igualdad en todos los sentidos respecto al grupo LGTBIQ+; 7 alumnos (33,3%) opinan que aún no se ha alcanzado la igualdad total; 1 alumno (4,8%) no supo contestar. La encuesta de consumo de medios de ocio se encuentra dividida o segmentada en 3 ámbitos de estudio: literatura, televisión y cine. El ámbito de estudio de la literatura comprende los ítems 1, 2, 3 y 4. En el ítem número 1, 3 alumnos (15%) marcaron que leen menos de 1 hora semanalmente; 4 alumnos (20%) marcaron entre 1 hora y 2 horas; 9 alumnos (45%) entre 3 horas y 4 horas; por 32 Objetivos generales - Promover la identificación de referentes en la etapa de Educación Primaria y orientar el proceso de construcción de la identidad a través de la presentación de la diversidad social. - Visibilizar el colectivo LGTBIQ+ en las diferentes producciones artísticas que predominan en los medios de ocio usados por el alumnado de 6º de Educación Primaria. Objetivos específicos - Reflexionar sobre la influencia de los medios de ocio y las ideologías anexas a los mismos. - Consolidar la información relevante al grupo LGTBIQ+, eliminando prejuicios y estereotipos extendidos en la sociedad. - Analizar desde diferentes puntos de vista una misma situación de discriminación o exclusión. - Promover valores sociales positivos como la empatía, el respeto y la equidad con los grupos discriminados o minoritarios. 6.3. Competencias Las competencias trabajadas en la intervención, a partir de las ofrecidas en el Real Decreto 157/2022 del 1 de marzo donde se establecen la ordenación y enseñanzas mínimas de la etapa de Educación Primaria, son las siguientes: - Competencia en comunicación lingüística. La competencia en comunicación lingüística será altamente desarrollada durante la intervención. El lenguaje será un aspecto clave de la propuesta debido a que el alumnado utilizará el diálogo compartido como principal herramienta de transmisión de información. Por ello, se fomentará la participación, la escucha activa, el respeto a las ideas contrarias, el debate, y otros elementos y herramientas que ayuden a crear un clima positivo de intercambio de opiniones. - Competencia plurilingüe. Respecto a la competencia plurilingüe, algunos de los recursos ofrecidos (vídeos, libros, etc.) se encuentran en su idioma original, aunque siempre se ofrecerá su versión en español a aquellos que puedan perder el 33 sentido de la intervención por usar un lenguaje extranjero. Así, se fomenta el uso y disfrute de la riqueza lingüística que rodea a los participantes de una misma comunidad. - Competencia ciudadana. Esta competencia se verá muy beneficiada con el desarrollo de la intervención. El fin último de la misma es lograr alcanzar en el alumnado un desarrollo óptimo de los valores que promueven una correcta inclusión y respeto de todos los individuos para vivir en comunidad. De este modo, se les ofrece diferentes herramientas que ayudarán a crear una participación más positiva y receptiva hacia los demás. - Competencia personal, social y de aprender a aprender. El alumnado verá favorecido el conocimiento de uno mismo a través de procesos tanto autónomos como dirigidos. reajustando esquemas mentales anteriores que favorecerá la adquisición de nuevos aprendizajes imprescindibles para su desarrollo óptimo. 6.4. Metodología La metodología utilizada para el desarrollo de la intervención será participativa y activa en todos los casos, buscando en todo momento la mayor interacción e implicación del alumnado con la misma. Para ello, se hará uso de diferentes herramientas que facilitarán el desarrollo del proceso educativo y la autonomía de los discentes. La comunicación y el diálogo se conforman como el recurso educativo con mayor potencial en esta intervención, puesto que el mismo servirá de puente o nexo entre los contenidos y valores por aprender y la incertidumbre del alumnado. Las tertulias dialógicas resultan, como se ha observado en numerosos estudios pedagógicos, una gran fuente de riqueza cultural y social que permite a todo el alumnado interactuar con el grupo y la actividad, facilitando la inclusión de todo tipo de niños, además de eliminar las barreras existentes entre el alumnado ACNEAE y ordinario. Todos se necesitarán entre sí para lograr los objetivos propuestos, por lo que es fundamental la creación y/o consolidación de un clima de trabajo respetuoso, colaborativo y empático. En cuanto a las agrupaciones, se han diseñado dinámicas de carácter individual y grupal para fomentar tanto las relaciones interpersonales como aquellas relacionadas con el conocimiento de uno mismo. Este hecho es fundamental para una correcta inclusión del alumnado en la sociedad y los principios que la rigen. Del mismo modo, se busca 34 crear situaciones o contextos realistas, ajustándose a la misma realidad que presentan los problemas de visibilización y discrmimnación del colectivo LGTBIQ+. Con ello, se espera concienciar al alumnado sobre la relación entre los problemas que se ven en el aula y aquellos que surgen o se encuentran presentes en la vida real. La metodología, por último, permitirá diferentes formas y grados de realización, siendo flexible a las diferentes adaptaciones o cambios que fueran necesarios. La accesibilidad permite tantas variaciones como se deseen para ajustarse a las necesidades del grupo clase (lengua extranjera, deficiencias sensoriales, etc.). 6.5. Actividades La intervención o programa tendrá una duración total de tres semanas, comenzando el 22 de abril y finalizando el 10 de mayo de 2024. Cada sesión se extenderá hasta 1 hora, utilizando descansos cortos en el período de tiempo para evitar la saturación del alumnado. Todas las sesiones se encuentran enlazadas y dirigidas a apoyar una mayor visibilidad de historias y contenido LGTBIQ+ en los diferentes medios de ocio. También se encuentran muy próximas temporalmente entre sí para ayudar a la comprensión de los contenidos y evitar que ciertos conceptos se olviden fácilmente. El cronograma correspondiente se encuentra en el Anexo 6. La intervención ha sido diseñada a partir de los resultados obtenidos en el cuestionario de conocimiento y aceptación en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género y la encuesta de consumo de los medios de ocio realizado en el proceso de investigación. El primer cuestionario, concretamente, detalla y muestra los datos recogidos y sirve como pre-test en la intervención. Una vez finalizado el desarrollo del programa, se volverá a realizar el mismo cuestionario (post-test) para observar los cambios acaecidos en los discentes. ACTIVIDADES ESPECÍFICAS Actividad 1. Diccionario Arcoiris. Definición de conceptos relativos al colectivo. Resolución de problemas en grupo para asignar definiciones a diferentes conceptos. Exposición teórica por parte del docente. Actividad 2. Familias. Desarrollo LGTBIQ+ en la literatura. Tertulia dialógica: discusión, debate y dudas. Preguntas guía de la sesión. 35 Actividad 3. Ahora me llamo Luisa. Desarrollo LGTBIQ+ en la literatura. Tertulia dialógica: discusión, debate y dudas. Preguntas guía de la sesión. Actividad 4. ¡Ruby y Sapphire se casan! Desarrollo LGTBIQ+ en series de televisión. Tertulia dialógica: discusión, debate y dudas. Preguntas guía de la sesión. Actividad 5. Ridley Jones, la guardiana del museo. Desarrollo LGTBIQ+ en series de televisión. Tertulia dialógica: discusión, debate y dudas. Preguntas guía de la sesión. Actividad 6. Out! Desarrollo LGTBIQ+ en películas cinematográficas. Tertulia dialógica: discusión, debate y dudas. Preguntas guía de la sesión. Actividad 7. Vestido nuevo. Desarrollo LGTBIQ+ en películas cinematográficas. Tertulia dialógica: discusión, debate y dudas. Preguntas guía de la sesión. Actividad 8. Creación de historias con diversidad LGTBI (literatura, cine, tv). Principio, nudo y desenlace con integración de personajes del colectivo. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES Se comenzará el programa con una breve explicación de las actividades que van a ser realizadas, así como de los objetivos y logros que se pretenden alcanzar con las mismas. Del mismo modo, el alumnado conocerá los resultados generales/grupales obtenidos en el primer cuestionario de conocimiento y aceptación en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género con la ayuda del uso de gráficas que faciliten su comprensión. Como formadores, se pretende que el alumnado conozca desde el primer momento cuál es su situación de partida para que no analice las sesiones como unidades temporales aisladas que no tienen conexión o relación entre sí, sino que perciba y entienda que todas forman parte de un mismo núcleo. Actividad 1. Diccionario Arcoiris. Definición de conceptos relativos al colectivo. Resolución de problemas en grupo para asignar definiciones a diferentes conceptos. Exposición teórica por parte del docente. El objetivo de la primera actividad es crear un glosario conjunto con diferentes términos y definiciones relevantes al colectivo LGTBIQ+. Es fundamental aclarar los conceptos necesarios para lograr una comprensión más eficaz del programa. Para ello, el alumnado 36 deberá crear formaciones de 3 o 4 integrantes. Cada grupo recibirá un sobre, previamente preparado por el formador, donde encontrará 5 conceptos y 5 definiciones. El alumnado deberá unir cada concepto con su significado. Dispondrán de 10 minutos inicialmente donde deberán dialogar y ponerse de acuerdo. Las asignaciones son fijas y no podrán modificarlas una vez que el tiempo haya finalizado. Por cada acierto cada equipo sumará 1 punto; los fallos no restan. El formador validará las respuestas de cada grupo y contabilizará los puntos conseguidos. Los equipos deberán reconstruir las definiciones mal asignadas y unirlas adecuadamente. A continuación, cada grupo pegará alfabéticamente los conceptos utilizados para la realización de la actividad en la cartulina; aquellos términos que se hayan repetido se apartarán. Al final, todos los términos formarán un arcoíris donde se resume una información clave de forma muy llamativa. El recurso de la actividad se encuentra en el Anexo VII. Sesión 2. Actividad 2. Familias. Familias es un cuento de Alejandra Victoria Sánchez y Verónica Sánchez Mancebo indicado para mostrar la diversidad de familias que componen la sociedad actual. Así, el objetivo de esta actividad es concienciar al alumnado de la gran riqueza que le rodea y los distintos modelos familiares existentes. Se busca romper con la idea de familia tradicional para dar apoyo y visibilidad a todas aquellas que no cumplen las normas estipuladas en el constructo social. El alumnado se organizará individualmente; el formador proyectará el libro en la pizarra digital. Este libro no se encuentra en plataformas gratuitas, por lo que puede ser sustituido por otro de la misma temática si las condiciones así lo requiriesen. Cada alumno leerá en voz alta un fragmento del cuento, que, aun teniendo una extensión de 48 páginas, contiene una gran cantidad de ilustraciones que amenizan la lectura. El formador propondrá algunas preguntas sobre el cuento al alumnado y este podrá comentar su opinión libremente con el resto del grupo. Tras ello, se les pedirá a los discentes que dibujen en la plantilla proporcionada por el docente cómo es su familia, quién la compone y cómo son sus integrantes. Se les otorgará 15 minutos para su realización y, en orden de lista, los colocarán en un gran mural. Al final, todos los tipos de familias quedarán plasmadas en el aula y se podrá apreciar la gran diversidad existente. El recurso de la actividad se encuentra en el Anexo VIII. Sesión 3. Actividad 3. Ahora me llamo Luisa. 37 Para la realización de la tercera actividad, el alumnado se organizará de nuevo en grupos de 3 o 4 integrantes diferentes a los formados en la actividad anterior. El formador proyectará el cuento Ahora me llamo Luisa de Jessica Walton en la pizarra digital con ayuda del proyector ubicado en el aula. Por orden, el alumnado leerá en voz alta al resto de sus compañeros las líneas pertenecientes al cuento hasta finalizarlo. El cuento contiene 36 páginas, donde se encuentra información clave y resumida con diferentes ilustraciones que apoyan la continuidad de la historia. Una vez el cuento haya sido leído, los grupos deberán contestar a las preguntas relacionadas con el mismo, intentando profundizar en las reflexiones compartidas con el resto del equipo. Tras 15 minutos aproximadamente, cada grupo deberá escoger un representante que mostrará al resto de equipos los resultados obtenidos. La información contenida en la ficha debe mostrar el trabajo e implicación de todos los integrantes, en un proceso de debate donde deberán confrontar, rebatir o apoyar ideas. El objetivo de esta actividad es ilustrar el desarrollo de un proceso de transición sobre un personaje animado para analizar las emociones, sentimientos y pensamientos del individuo durante el mismo. También medita sobre la necesidad de contar con una red de apoyo seguro y personas con quien forjamos lazos de unión y confianza. El recurso de la actividad se encuentra en el Anexo IX. Sesión 4. Actividad 4. ¡Ruby y Sapphire se casan! En cuanto a la finalidad de la actividad cuatro, esta busca alcanzar un mayor grado de conocimiento y profundización en la normalización de las parejas homosexuales, así como sus comportamientos y representación en las series de televisión. En primer lugar, para la realización de esta tarea el alumnado se organizará de forma individual. El formador proyectará en la pizarra digital un fragmento de la serie Steven Universe, donde dos de sus protagonistas deciden enlazarse en matrimonio, concretamente el episodio T5 E23: Ha llegado la boda entre Zafiro y Rubí. Tendiendo una duración total de 10 minutos y 20 segundos, el capítulo proyecta la relación de amor entre dos mujeres animadas. Se trata de una historia lineal, pero no es necesario haber visualizado capítulos anteriores para que el alumnado comprenda las imágenes ofrecidas. Tras el visionado, los discentes dispondrán de 15 minutos para completar la ficha con las preguntas asignadas. Durante este período, el alumnado no debe hablar entre sí para evitar la contaminación de ideas en un primer momento, pues se pretende que escriba únicamente lo que piensa para, tras el diálogo, conseguir modificar sus esquemas cognitivos si fuera necesario. Una vez transcurrido el tiempo, el formador, con el resto del grupo, comentarán cada pregunta en 38 conjunto respetando los turnos de palabra y participación. Es necesario que el formador anime a aquellos estudiantes cuyo nivel de implicación y exteriorización de ideas sea más reducido en el aula. Tras la revisión de las cinco preguntas, se abrirá un espacio abierto de libre participación donde el alumnado podrá plantear otras dudas o cuestiones que no hayan aparecido durante la sesión. El recurso de la actividad se encuentra en el Anexo X. Sesión 5. Actividad 5. Ridley Jones, la guardiana del museo. Ridley Jones es una serie infantil pensada para niños de entre 3 y 6 años. No obstante, es una serie cuyas ideas y valores resultan muy innovadores y ofrecen una gran cantidad de material educativo. La brevedad de los capítulos también fomenta su consumo, por lo que evita que el alumnado se distraiga o se aburra durante su proyección. En esta ocasión, el formador proyectará en la pantalla digital el capítulo 8 de esta serie, llamado Happy Herd Day donde se trata el concepto “binarismo” y “no binarismo” explicado de forma sencilla y comprensible. Esta serie ha sido cancelada de la televisión por las diversas denuncias conservadoras y tradicionales que están en contra de valores actuales, pero sus capítulos aún se encuentran en la plataforma de vídeo YouTube. El formador aclarará todas las preguntas referentes al vídeo y los conceptos que aparecen en él para que el alumnado no encuentre barreras de comprensión durante el desarrollo de la actividad. Tras ello, se realizarán en esta ocasión grupos más numerosos de 10 personas aproximadamente, generando dos agrupaciones diferentes en total en el aula. Una de ellas deberá estar a favor de la emisión de este tipo de series en televisión sobre un público tan joven, mientras la otra deberá posicionarse en contra. Ambos equipos deberán razonar argumentos lógicos y deberán participar todos los integrantes de cada uno. El formador y tutor del aula servirán de apoyo para guiar el debate, detallando y explicando aquellos términos que no han quedado claros completamente. Finalmente, el formador guiará los turnos de debate y concluirá la sesión comunicando los objetivos que espera haber alcanzado con la misma, que son concienciar al alumnado de la presencia del binarismo y no binarismo en la sociedad y la posibilidad de cambio durante las fases de desarrollo de una persona, así como el desarrollo de técnicas de comunicación como el diálogo. El recurso de la actividad se encuentra en el Anexo XI. Sesión 6. Actividad 6. Out! 39 Out! es el primer corto de animación Disney con un protagonista, Greg, abiertamente homosexual y se encuentra disponible en la plataforma Disney+. Trata el proceso de “salir del armario” que sufren las personas LGTBIQ+ en su vida social y familiar. El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre por qué las personas del colectivo deben formalizar un comunicado público alegando que no forman parte de la llamada “normalidad”, excluyéndoles completamente de una emoción tan primaria como es el amor. Para ello, el grupo clase se organizará en grupos de 3 o 4 personas, intentando que los integrantes no hayan trabajado juntos en sesiones anteriores. De nuevo se les ofrecerá una ficha con diferentes preguntas por contestar sobre el corto de animación visualizado. Se les otorgará 15 minutos para completarla y más tarde escogerán a un portavoz de equipo que comunique los resultados obtenidos tras el proceso de reflexión y cuestionamiento. Una vez todos los portavoces hayan expresado sus ideas principales, el formador concluirá la sesión con una breve explicación teórica del proceso social que supone salir del armario, incidiendo en su eliminación como constructo social, y naturalizando amar a cualquier persona independientemente de su género o sexo. El recurso de la actividad se encuentra en el Anexo XII. Sesión 7. Actividad 7. Vestido nuevo. Vestido nuevo es un cortometraje que trabaja los estereotipos asociados al género masculino y femenino de la sociedad. Se encuentra de forma gratuita en la plataforma YouTube y trata la historia de Mario, un estudiante que, en el día de carnaval, decide ponerse un vestido de su hermana porque se siente muy cómodo con él. Para la realización de esta actividad, el formador preparará el cortometraje previamente a través del uso de la pizarra digital y el alumnado lo visualizará de forma individual. Tras ello, se les ofrecerá una situación donde los compañeros de Mario se encargan de destrozar el vestido para que no parezca una niña y él acaba muy triste. Contarán con una plantilla donde deberán dibujar y colorear un vestido nuevo para Mario. Por último, cada alumno o alumna deberá exponer su vestido al resto de la clase de forma breve, incidiendo en cómo podrían ayudar a Mario si él estuviera en su aula. La finalidad de la actividad es romper con los estereotipos ligados al sexo y género, permitiendo libertad de decisión en cómo vestimos y cómo nos sentimos. Además, los valores como la empatía, respeto y equidad se ven altamente favorecidos. El recurso de la actividad se encuentra en el Anexo XIII. Sesión 8. Actividad 8. Creación de historias con diversidad LGTBI (literatura, cine, tv). 40 Para finalizar el programa de formación, y tras visionar multitud de historias con protagonistas LGTBIQ+, se le propone al alumnado la creación de una historia para cuentos, cine o televisión con personajes pertenecientes al colectivo, trabajando una temática social. Para ello, dispondrán de una plantilla con diferentes opciones que pueden escoger para conectar la historia. El objetivo final es la creación de material y contenido de ocio donde las personas LGTBIQ+ se encuentren representadas y visibilizadas ante el alarmante número de casos de prohibición y extinción de estas obras. Estos cuentos deberán ser breves pero concisos, permitiendo un gran grado de libertad al alumnado que lo escriba. El recurso de la actividad se encuentra en el Anexo XIV. 6.6. Evaluación y seguimiento La evaluación y seguimiento del programa se llevará a cabo sobre los principales agentes que han participado durante el desarrollo de este; en este caso, sobre el alumnado, el programa en sí mismo y el formador principalmente. En cuanto al proceso evaluador, es fundamental tener en cuenta todos los elementos que interactúan entre sí, como la naturaleza, madurez y características de la muestra escogida o el momento de realización de las diferentes pruebas entre otros. Por ello, se han diseñado diferentes instrumentos de evaluación recogidos en el apartado de anexos. 6.6.1. Evaluación del alumnado Pre-test y post-test En primer lugar, y como se ha comentado anteriormente, el alumnado deberá realizar el cuestionario de conocimiento y aceptación en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género (Proyecto Somos Diversidad) utilizado como pretest. Como las cuestiones a tratar son recogidas por el mismo cuestionario utilizado para el proceso de investigación, no se requerirá de otro tipo de cuestionario o test inicial auxiliar o complementario. De este modo, se ahorra tiempo y efectividad en las aulas, además de evitar aburrir o saturar al alumnado con numerosas pruebas menos atractivas. El alumnado, una vez transcurridas todas las sesiones del programa, deberá realizar nuevamente el cuestionario. Se analizarán los datos obtenidos para comparar los resultados antes y tras la aplicación del programa sobre el alumnado de 6º curso de Educación Primaria. Estos resultados se ubican en el Anexo IV. 41 Rúbrica de evaluación Se empleará, de igual modo, una rúbrica observacional hacia el alumnado donde se registran los niveles y grados de participación, cumplimiento de normas y reglas, interiorización de contenidos, resolución de problemas y cooperación principalmente. Para ello, el formador cuenta con una ficha o rúbrica individual por alumno donde se completan los ítems registrados tras la realización de todo el proyecto. Esta rúbrica no evalúa cada actividad de forma aislada, sino que analiza todo el proceso desarrollado por el alumnado desde el inicio hasta el final del programa. Para ello, el formador podrá realizar anotaciones y apuntar ciertos detalles en caso necesario, pero el principal instrumento será la observación presencial. La rúbrica se encuentra en el Anexo XV. En la rúbrica también se encuentra la explicación de cada ítem con el fin de evitar confusiones o dudas en la utilización de los diferentes términos. 6.6.2. Evaluación del formador del programa Para evaluar el trabajo y esfuerzo realizado por el educador, los discentes realizarán un último cuestionario donde se les preguntará sobre aquellos aspectos relevantes en cuanto a la tarea del formador se refiere. Este cuestionario es meramente informativo y tiene como fin mejorar la práctica educativa del mismo para futuras aplicaciones del programa, detectando los posibles errores que han podido cometerse y perfilando aquellos matices donde se han encontrado lagunas. El cuestionario se ubica en el Anexo XVI. 6.6.3. Evaluación del programa Por último, además de contar con los datos obtenidos en la evaluación del alumnado que permitirá conocer la eficacia del programa comparando los resultados anteriormente mencionados, se incluirá una última sesión donde el alumnado compartirá con el formador y el resto de los compañeros aquellos aspectos que han disfrutado del programa; otros que eliminarían o modificarían; y otros que añadirían si fueran posible. En estos apartados, el alumnado es libre de proponer nuevas ideas al formador, siempre y cuando las mismas sean regidas por un carácter crítico y razonable. No se requiere una extensión mínima, aunque 48 ANEXOS ANEXO I Cuestionario de conocimiento y aceptación en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género Cuestionario de conocimiento y aceptación en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género (Proyecto Somos Diversidad) (Pichardo, 2020) Sexo: o Femenino o Masculino o Otro Edad: ___ ___ Módulo I: Abrazar la diversidad como una oportunidad educativa 1. En la clase… A) Los niños y niñas deberíamos estar juntos para aprender mejor porque podemos tener muchas cosas en común. B) Los niños y niñas deberíamos estar separados para aprender mejor porque somos muy diferentes. C) No lo sé. 2. El colegio debe tener obligatoriamente medidas de protección para la comunidad LGTBIQ+. A) Verdadero. El colegio siempre debe velar por la seguridad y desarrollo del alumnado LGTBIQ+. B) Falso. El colegio no tiene que tener medidas de protección porque no es un grupo discriminado actualmente. C) No lo sé. 3. Los insultos sobre sexualidad y género suelen comenzar: A) A partir del primer ciclo de Educación Primaria. B) En la pubertad o adolescencia. C) No lo sé. 49 4. El acoso escolar por LGTBIfobia: A) Afecta solo a las personas LGTBIQ+ que son visibles. B) Afecta a las personas LGTBIQ+ y a todas las personas cercanas de su alrededor. C) No lo sé. Módulo II: Afectividad, diferencia y diversidad 5. ¿En qué medida consideras que tu sexualidad, identidad o expresión de género afecta tu manera de ver el mundo? A) En ninguna medida, mi sexualidad o identidad de género no influyen en mi vida diaria en absoluto. B) En gran medida, la forma cómo soy yo influye mucho en cómo veo el mundo y como este me trata. C) No lo sé. 6. En cuanto a la información que me dan en clase sobre el grupo LGTBIQ+ pienso que: A) Es importante para conocer al colectivo LGTBIQ+ y su situación en la sociedad. B) Creo que son mucho más importantes los contenidos académicos (historia, matemáticas, etc.) que contenidos sobre valores. C) No lo sé. 7. Ante una situación de acoso escolar por LGTBIfobia… A) Es mejor no decir nada para ver si consiguen solucionar el problema por ellos mismos. B) Se debe informar a los profesores para que actúen rápidamente. C) No lo sé. 8. La mayoría de personas hemos recibido numerosos mensajes LGTBIfóbicos a lo largo de nuestra vida y: A) Siguen existiendo mensajes en contra de la comunidad LGTBIQ+. B) Esos mensajes ya no existen porque ya no hay discriminación hacia el colectivo LGTBI+. C) No lo sé. Módulo III: Sexualidades 9. La homosexualidad es … A) Es una orientación sexual donde la persona se siente atraída sexualmente y/o afectivamente por otras personas de su mismo sexo. 50 B) Es una orientación sexual donde la persona se siente atraída sexualmente y/o afectivamente por otras personas de diferente sexo o género. C) No lo sé. 10. La heterosexualidad es … A) Es una orientación sexual donde la persona se siente atraída sexualmente y/o afectivamente por otras personas de diferente sexo o género. B) Es una orientación sexual donde la persona se siente atraída sexualmente y/o afectivamente por otras personas de su mismo sexo o género. C) No lo sé 11. Las personas bisexuales … A) Sienten atracción física o emocional por personas de género opuesto al suyo. B) Sienten atracción física o emocional por personas de género femenino y masculino. C) No lo sé 12. Las personas asexuales … A) La asexualidad es una orientación donde las personas no se sienten atraídas por ningún sexo o género. B) La asexualidad es una orientación donde las personas se sienten atraídas por alguien independientemente se su sexo o género. C) No lo sé. Módulo IV: Corporalidades, identidades y expresiones de género 13. Cuando me dirijo hacia una persona transexual sé en qué género debo hablarle y tratarle. A) Falso. No lo sabré hasta preguntarte cómo quiere que se le trate. B) Verdadero. Solo por el físico puedo saber si es un hombre o una mujer. C) No lo sé. 14. Si mi amigo Pablo me dice que a partir de ahora prefiere que le llame Paula, yo… A) Le sigo llamando Pablo porque así ha sido desde siempre y él no puede cambiarse el nombre. B) Le llamo Paula y respeto su decisión, aunque al principio me cueste un poco adaptarme. C) No lo sé. 51 15. Un chico homosexual debe jugar a los mismos juegos que las chicas: A) Verdadero. Si el chico es gay seguro que le gusta hacer cosas de chicas. B) Falso. Los juegos no tienen nada que ver con el género o la sexualidad. C) No lo sé. 16. Las personas intersexuales … A) Pueden autopercibirse como hombre o mujer, ambas o ninguna de las dos identidades. B) Deben autopercibirse con el sexo que se le asignó al nacer (masculino o femenino). C) No lo sé. Módulo V: Diversidad familiar 17. Un niño o niña será mejor criado por una familia de padres heterosexuales que de padres homosexuales. A) Falso. El desarrollo y bienestar de la infancia no está relacionado con la orientación sexual e identidad de las personas que componen la familia. B) Verdadero. Un niño o niña necesita a una mamá y a un papá para poder tener una vida plena y feliz. C) No lo sé. 18. Si en una familia hay dos papás, ¿uno de ellos actuará como un hombre y el otro actuará como una mujer para hacer el papel o rol de “mamá”?. A) Sí. En una familia siempre tiene que haber alguien que haga de mamá y alguien que haga de papá porque son amores diferentes. B) No. No es necesario que exista siempre una mamá mientras existan personas a nuestro alrededor que nos quieran y protejan. C) No lo sé. 19. El hermano de Tomás tiene un novio muy simpático, pero a él le parece un poco raro que sea un chico y no una chica. ¿Qué consejo le darías a Tomás? A) Le diría que ser homosexual no tiene nada de malo. Si desconoce qué es se lo explicaría con detenimiento. B) Le diría que no es malo ser homosexual, pero que no pase mucho tiempo con él por si empiezan a gustarle los chicos también. C) No lo sé. 52 20. En 2005 se aprobó en España la ley de matrimonio igualitario de diversidad familiar LGTBIQ+. ¿Crees que ya se han conseguido todos los derechos del colectivo LGTBIQ+? A) Sí. Ya se ha conseguido la igualdad en todos los sentidos. B) No. Aunque se haya aprobado el matrimonio, aún no se ha alcanzado la igualdad total. C) No lo sé. ANEXO II Encuesta de consumo de medios de ocio hacia el alumnado de 6º curso de E.P. Cuestionario de consumo de medios de ocio Sexo: € Masculino € Femenino € Otro Edad: _____ Curso: ____ de E.P. Ámbito de estudio: literatura 1. ¿Cuánto tiempo lees aproximadamente a la semana? ● Menos de 1 hora ● Entre 1 hora y 2 horas ● Entre 3 y 4 horas ● Más de 4 horas 2. ¿Cuál es tu libro o cuento favorito? Solo menciónalo. 3. ¿Te identificas con algún personaje de ese libro? ● Sí, existe algún personaje con el que me identifico. ● No, no existe ningún personaje similar a mí. ● No, no existe ningún personaje con el que me identifique, pero me gustaría que estuviera. 4. ¿Qué valores crees que se transmiten principalmente en el libro? Marca tantas como consideres. ● Solidaridad ● Empatía ● Desarrollo sostenible ● Respeto ● Diversidad ● Igualdad ● Amor ● Amistad ● Resolución de conflictos 53 ● Perdón Ámbito de estudio: televisión 5. ¿Cuánto tiempo ves series de televisión aproximadamente a la semana? ● 1 hora o menos ● 2 horas ● 3 horas ● 4 horas o más 6. ¿Cuál es tu serie de televisión favorita? Solo menciónala. 7. ¿Te identificas con algún personaje de esa serie de televisión? ● Sí, existe algún personaje con el que me identifico. ● No, no existe ningún personaje similar a mí. 8. ¿Qué valores crees que se transmiten principalmente en el libro? Marca tantas como consideres. ● Solidaridad ● Empatía ● Desarrollo sostenible ● Respeto ● Diversidad ● Igualdad ● Amor ● Amistad ● Resolución de conflictos ● Perdón Ámbito de estudio: cinematografía 9. ¿Cuántas películas ves aproximadamente a la semana? ● 1 película o menos ● 2 películas ● 3 películas ● 4 películas o más 10. ¿Cuál es tu película favorita? Solo menciónala. 11. ¿Te identificas con algún personaje de esa película? ● Sí, existe algún personaje con el que me identifico. ● No, no existe ningún personaje similar a mí. 54 12. ¿Qué valores crees que se transmiten principalmente en la película? Marca tantas como consideres. ● Solidaridad ● Empatía ● Desarrollo sostenible ● Respeto ● Diversidad ● Igualdad ● Amor ● Amistad ● Resolución de conflictos ● Perdón Anexo III Resultados del cuestionario de conocimiento y aceptación en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género 55 56 57 64 como tales. Homosexualidad Capacidad de cada persona de sentir una atracción erótica afectiva por personas de su mismo género Lesbiana Mujer que se siente atraída sexual y afectivamente por mujeres. Es una expresión alternativa a “homosexual”. LGBTI Siglas para referirse a las personas lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersexuales. Orientación sexual Capacidad de cada persona de sentir una atracción erótica afectiva por personas de un género diferente al suyo, o de su mismo género. Se descubre alrededor de los 10 años de edad. Sexo Características físicas (órganos sexuales) a partir de las cuales las personas son clasificadas como hombres o mujeres. Transexual Las personas transexuales se sienten y se conciben a sí mismas como pertenecientes al género y al sexo opuestos a los que social y culturalmente se les asigna en función de su sexo de nacimiento ANEXO VIII Recurso de actividad 2 Preguntas sobre el libro Familias de Alejandra Victoria y Verónica Sánchez 1. ¿Qué es una familia después de haber leído el cuento? 2. ¿Has visto representada tu familia en alguna página del cuento? 3. ¿Han aparecido algunos tipos de familias nuevas para ti? 4. ¿Se te ocurre otro tipo de familia que no haya aparecido en el cuento? 5. ¿Crees que debería eliminarse algún tipo de familia que hayas visto representada? 6. ¿Cómo crees que se siente un niño o niña si al leer este cuento no encuentra una familia como la suya? 65 66 ANEXO IX Recurso de actividad 3 67 ANEXO X Recurso de actividad 4 68 ANEXO XI Recurso de actividad 5 69 ANEXO XII Recurso de actividad 6 70 ANEXO XIII Recurso de actividad 7 71 ANEXO XIV Recurso de actividad 8 72 ANEXO XV Rúbrica de evaluación hacia el alumnado sobre el programa MEJORABLE ACEPTABLE MUY BIEN Observaciones ÍTEMS ALUMNO/A: CURSO: Participación Cumplimiento de normas y reglas Interiorización de contenidos Resolución de problemas Cooperación Explicación de los ítems: ● Participación: el alumno/a participa en el trabajo que el grupo debe realizar y deja participar al resto de miembros. ● Cumplimiento de normas y reglas: el alumno/a respeta las normas propuestas por el docente para que se genere un buen clima de trabajo. ● Interiorización de contenidos: el alumno/a ha comprendido el objetivo de la actividad y los contenidos propuestos en la misma de manera satisfactoria. ● Resolución de problemas: cuando aparece un conflicto, el alumno/a ayuda al resto de miembros del grupo y proporciona ideas para la resolución del mismo. ● Cooperación: el alumno/a colabora con los miembros del grupo para que todas las tareas se realicen. 73 ANEXO XVI Encuesta sobre evaluación del formador y la aplicación del programa Encuesta sobre evaluación del formador y la aplicación del programa Labor del formador durante el programa 1 2 3 4 5 1. El formador explica con claridad y sencillez 2. El formador es ordenado y sistemático 3. El formador mantiene un tono de voz calmado y consigue el control de la clase 4. El formador demuestra poseer conocimientos sobre las temáticas tratadas 5. El formador demuestra interés sobre los contenidos a desarrollar 6. El formador utiliza estrategias innovadoras para evitar el aburrimiento o la saturación 7. El formador logra mantener la atención de la clase durante el desarrollo de las sesiones 8. El formador relaciona los conceptos de una sesión con los de otra 9. El formador ofrece explicaciones diferentes para entender un mismo término o concepto 10. Me gustaría recibir otro curso o programa llevado a cabo por el mismo formador Interacción del formador con el grupo 11. El formador fomenta el trabajo en grupo, apoyando a todos los integrantes del mismo 12. El formador ofrece diferentes soluciones a las problemáticas dadas durante el programa 13. El formador evita la exclusión de cualquier alumno en su grupo de trabajo y fomenta su