Evaluación de políticas inclusivas: una aportación metodológica.

426 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 CONVOCATORIA “CALIDAD EDUCATIVA: AVANCES, APORTACIONES Y RETOS” – EDUSK. N. 4 – 2013. COORDINACIÓN CIENTÍFICA Y EDITORIAL Patrícia Bressan Doctora en Filosofía USAL [email protected] *** COMITÉ EDITORIAL PERMANENTE - EDUSK [véase “equipo editorial” en www.editorialskepsis.org] *** REVISORES EXTERNOS Ángel Pío González Soto Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Educativa Universitat Rovira i Virgili / ES [email protected] César Torres-Martín Titular de Universidad Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Granada/ ES [email protected] Eva María Espiñeira Bellón Vicedecana de Calidad Universidade da Coruña/ ES [email protected] Federico Malpica Basurto Doctor en Educación - Calidad y Procesos de innovación educativa Instituto Escalae Calidad Educativa http://www.escalae.org [email protected] GONZÁLEZ-RAMÍREZ, Teresa; COLÁS-BRAVO, Pilar; CONDE-JIMÉNEZ, Jesús (2015). Evaluación de políticas inclusivas: una aportación metodológica. EDUSK. Revista monográfica de educación skepsis.org, n. 4 – Calidad educativa: avances, aportaciones y retos. São Paulo: editorial skepsis +. pp. 426 - 458 . [ISSN 2177-9163] url: [www.editorialskepsis.org] 427 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 Iván Alejandro Salas Durazo Universidad de Guadalajara/ MX [email protected] José Antonio Pareja Profesor Contratado Doctor Departamento Didáctica y Organización Escolar Universidad de Granada/ ES [email protected] Julio Cabero Almenara Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Sevilla/ ES [email protected] Manuel Rodríguez López Profesor Colaborador Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educa Universidad de Sevilla/ ES [email protected] Margarita Valcarce Fernández Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad de Santiago de Compostela/ ES [email protected]s Rhoden Melo Doctor en Educación - Didática, Formação e Avaliação Educativa Universitat de Barcelona/ ES [email protected] Rodrigo Jaramillo Roldán Docente en Universidad de Antioquia/ CO rodrigo.jaram[email protected]o 428 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 PRESENTACIÓN DEL ARTÍCULO  Cobertura temática. Revisión crítica: artículos que sistematizan el estado de la cuestión de una temática. Estudios de casos: descripción de resultados observados en un caso concreto.  Estilo de presentación. Estilo teórico.  Estilo monográfico. Monografía de compilación. Revisión exhaustiva según el análisis crítico de la bibliografía sobre el tema monográfico.  Bloque temático de la convocatoria en lo cual se encaja el artículo propuesto. Supervisión, evaluación y gestión educativa: políticas y contextos.  Tema y el contexto del articulo. Este artículo trata sobre las Políticas Inclusivas y la evaluación de sus impactos. En primer término se hace un recorrido por las Políticas Inclusivas. Se presenta el panorama actual en cuanto a Evaluación de estas políticas. Se sistematizan estas aportaciones en torno a dos perspectivas: Macroestructural, y Microestructural, identificando en cada uno de estos niveles, tanto los modelos evaluativos subyacentes como los indicadores que se priorizan. Se concluye proponiendo y presentando un Modelo Teórico destinado a explicar y orientar la evaluación de las Políticas Inclusivas en contextos educativos.  La motivación personal e investigadora. Uno de los problemas con los que se encuentran los estudiosos de la temática de Evaluación de Políticas Inclusivas, es que faltan conexiones intelectuales entre Políticas y Prácticas Inclusivas que se realizan en los contextos educativos. Por otro lado son pocos los desarrollos metodológicos específicos para evaluar el impacto de estas políticas. De ahí que constituya todo un reto intelectual construir una narrativa interpretativa de estos dos espacios y de la necesidad de conexión entre ambos.  Problema de investigación. ¿Qué conocemos sobre las Políticas Inclusivas?  ¿Cuáles son los modelos e indicadores utilizados en la Evaluación de estas?  ¿Qué relación existe entre Políticas Inclusivas y Prácticas inclusivas que se llevan a cabo en los centros educativos ?  Supuestos de investigación. En los últimos años ha habido un fuerte desarrollo de Políticas Inclusivas, sin embargo no existe suficiente información sobre que repercusión tienen en los centros educativos y si se alcanzan los objetivos previstos. Por otra parte son escasos los estudios sobre análisis y evaluación de las prácticas inclusivas en los centros educativos.  Partiendo, por tanto, de esta situación, es nuestro propósito establecer puentes metodológicos entre ambos: políticas inclusivas y prácticas educativas. 429 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163  El método, la labor y la decisión metodológica. El procedimiento metodológico seguido se articula en tres fases:  Se procede en un primer momento a una revisión de las Políticas Inclusivas .  Se sistematizan los principales enfoques seguidos en la evaluación de las mismas.  Se establece marcos conceptuales orientados a la articulación de ´la Evaluación de las Políticas Inclusivas con la investigación y las prácticas inclusivas en los centros educativos.  Originalidad y/ o grado de innovación del articulo. La sistematización del conocimiento, así como la construcción de marcos conceptuales y modelos teóricos es una actividad de enorme valor científico para el avance del conocimiento, ya que facilita tanto la comprensión de los escenarios inclusivos, como la sistematización de los resultados de la investigación y el avance de modelos de evaluación de políticas inclusivas. En esta tarea de creación científica se invierte una fuerte dosis de abstracción y exige madurez intelectual.  Importancia científica de los resultados del artículo. El valor de esta aportación estriba en la sistematización de los enfoques que se han utilizado en la evaluación de políticas inclusivas y en la identificación de vacios y parcelas que exigen un mayor desarrollo. Una aportación de interés, es la presentación de un modelo explicativo sobre los procesos que tienen lugar y se generan en los centros educativos identificados como inclusivos. Este modelo puede rersultar útil tanto para la identificación de indicadores de inclusión como para el diseño de investigaciones. 430 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 RESUMEN Este trabajo aporta un modelo teórico para evaluar las políticas inclusivas. El panorama que rige actualmente la evaluación de políticas inclusivas, resulta fragmentado e inconexo. No existe un cuerpo integrado de aportaciones que vincule los resultados de la investigación sobre inclusión con las políticas de inclusión; así como la vinculación de las políticas inclusivas con las metodologías de evaluación. Como resultado, tampoco existen modelos teóricos que orienten las prácticas inclusivas en los centros. El modelo teórico propuesto es el resultado de un proyecto de investigación centrado en conocer los factores que afectan al desarrollo de una escuela inclusiva. Los resultados obtenidos nos indican que las políticas tienen un impacto en los centros. En este impacto, el principal agente es el profesorado que analiza, reinterpreta las políticas inclusivas atribuyéndole un valor y significado en su contexto específico. Las dimensiones evaluativas del modelo propuesto nos permite conocer los tipos de impactos que tienen las políticas en los centros educativos. PALABRAS CLAVE: políticas inclusivas, evaluación de políticas inclusivas, metodologías de evaluación, enfoque macro-estructural, enfoque micro-estructural, modelos de evaluación. ABSTRACT This article provides a theoretical model to evaluate inclusive policies. The framework that currently governs the evaluation of inclusive policies is fragmented and disjointed. There is no integrated inputs body linking the results of research on inclusion policies; and linking of inclusive policies assessment methodologies. As a result, there are no theoretical models to guide inclusive practices in schools. The proposed theoretical model is the result of a research project focused on the factors affecting the development of an inclusive school. The results indicate that policies have an impact on schools. In this impact, the main agent is the teacher who analyzes, interprets inclusive policies attributing a value and meaning in their specific context. The evaluative dimensions of the proposed model allow us to know the types of impacts that those policies in schools. KEYWORDS: inclusive policies, evaluation of inclusive policies, assessment methodologies, macro-structural approach, micro-structural approach, assessment models. 431 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 EVALUACIÓN DE POLÍTICAS INCLUSIVAS: UNA APORTACIÓN METODOLÓGICA EVALUATION OF INCLUSIVE POLICY: A METHODOLOGICAL CONTRIBUTION Teresa González-Ramírez 1 Pilar Colás-Bravo 2 Jesús Conde-Jiménez 3 4 INTRODUCCIÓN Las políticas inclusivas se plantean con la finalidad fundamental de transformar nuestras aulas y centros en entornos de aprendizaje y de desarrollo para todo el alumnado, y en particular de aquellos con mayor riesgo de exclusión, impulsando un proceso de capacitación de los sistemas educativos, de los centros y del profesorado para que puedan ofrecer más y mejores oportunidades a 1 Profesora Titular. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Email: [email protected] Dirección de Contacto: C/ Pirotecnia, s/n – 41013 Sevilla (España). 2 Catedrática de Universidad. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Email: [email protected]. 3 Becario FPU del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Email: [email protected]s 4 Los autores de este artículo pertenecen al Grupo de Investigación “Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa” (GIETE – HUM154. Página web: http://giete.us.es) que forma parte de la Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa – REUNI+D. (Ministerio de Economía y Competitividad - EDU2010-12194-E. Página web: http://reunid.eu). 432 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 todos, y en particular para aquellos que por diversas razones (migratorias, culturales, sociales, de género, discapacidad) pueden estar en mayor riesgo de exclusión y fracaso. Los sistemas educativos que apuestan por una “inclusión total” encuentran en las prácticas inclusivas una forma de hacer justicia social 5 . Las políticas inclusivas en suma son las encargadas de vertebrar este imaginario para poder hacer frente a los altos índices de exclusión, discriminación y desigualdades educativas, presentes en la mayoría de los sistemas educativos actuales. Conocer si las políticas inclusivas están contribuyendo a la consecución de este gran reto, nos sitúa ante la necesidad de evaluarlas, convirtiéndose por tanto la evaluación de políticas inclusivas en una exigencia social, a la vez que en una prioridad de carácter epistemológico y científico 6 7 . Sin embargo, enfrentar este tema resulta una tarea ardua ya que es escasa la bibliografía centrada específicamente en esta temática; resultando un panorama inconexo y fragmentado que se nutre de una parte de las políticas inclusivas, como declaraciones formales que promueven los gobiernos y los organismos que de ellos dependen, de otra, de la producción científica sobre evaluación 5 WHITE, R.; COOPER, K. (2012). Critical Leadership and Social Justice: Research Policy and Educational Practice. US-China Education Review, A 5, 517-532 6 RAFFO, C.; GUNTER, H. (2008). Leading Schools to Promote Social Inclusion: Developing a Conceptual Framework for Analysing Research, Policy and Practice. Journal of Education Policy, 23 (4), 397-414. 7 Id., WHITE, (2012). 433 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 educativa y sus metodologías y finalmente de las aportaciones de la investigación sobre inclusión en educación. Articular este campo de conocimiento es el principal objetivo de este trabajo. No existe un conjunto integrado de aportaciones que vincule los resultados de la investigación sobre inclusión con las políticas de inclusión; así como la vinculación de las políticas inclusivas con las metodologías de evaluación. Como resultado, tampoco existen modelos teóricos que orienten la evaluación de las prácticas inclusivas en los centros. Para ello vamos a presentar en primer lugar las diferentes etapas o momentos que han concurrido en la evaluación de políticas inclusivas. Terminaremos proponiendo un modelo teórico que sirva de base, tanto para la creación de recursos metodológicos destinados a recabar información empírica de los contextos educativos inclusivos como para la evaluación de políticas inclusivas. Previo a esto, presentaremos las políticas inclusivas que se han diseñado y puesto en marcha tanto en Europa como en España. LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EN EUROPA Y ESPAÑA Es a mediados de los ochenta y principios de los noventa cuando se inicia a nivel internacional el movimiento de la escuela inclusiva. En 1990 la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en la que están representados 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se plantean las bases de la educación inclusiva estableciendo metas y recomendaciones que los países 434 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 deben cumplir. Y es concretamente en 1994 cuando se utiliza por primera vez el término de Inclusión y se reconoce, como una necesidad mundial, que los países desarrollen políticas que garanticen la inclusión educativa 8 (UNESCO, 1994). Organismos internacionales como la UNESCO 9 (2009) y la OCDE 10 (2007), entre otros, conscientes de que la educación es un potente instrumento para la cohesión social instan a los gobiernos a desarrollar políticas educativas que garanticen la inclusión de todos los colectivos, marcando para ello directrices y orientaciones que expresan la necesidad de lograr una sociedad más democrática, equitativa e inclusiva. En la misma línea, en 2009, el CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA 11 , (ET2020), incorpora en sus objetivos estratégicos luchar contra las desventajas educativas, remitiendo a la educación inclusiva como fórmula para el logro de este objetivo. Por desventajas se entiende las condiciones personales, sociales, económicas, culturales, geográficas, étnicas o de otra índole, que 8 UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales. Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y calidad. Salamanca, España, 7-10 de junio. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Ministerio de Educación y Ciencia de España. 9 UNESCO (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. Paris, France: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. 10 OCDE (2007). Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2007. Informe Español. Madrid, España: Ministerio De Educación y Ciencia. Secretaría General de Educación. Instituto de Evaluación. 11 CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA (2009). Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»). C 119/2. Bruselas: Diario Oficial de la Unión Europea. 441 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 sistemas educativos que globalmente son más o menos inclusivos y/o democráticos. La información así obtenida se utiliza para comparar países y regiones, observándose diferencias interregionales en España en niveles de inclusión educativa 20 21 . La definición de indicadores de naturaleza macro es otra aportación metodológica de este enfoque evaluativo. En este sentido el Sistema de Indicadores del Instituto Nacional de Evaluación Educativa en España incorpora en el macroindicador escolarización dos subindicadores: Alumnado extranjero y Atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Ambos desde su primera edición en el año 2000. El indicador “Alumnado extranjero” refleja cómo se distribuye este alumnado en la red de centros españoles y cuál es su evolución durante los últimos años por área geográfica de procedencia, comunidad autónoma, titularidad de los centros y nivel educativo en el se incorporan. Este indicador se incorporó en el Mapa de Indicadores del Sistema Educativo Español en el año 2002. El Indicador “Atención al alumnado con necesidades educativas especiales” se define como número de alumnos diagnosticados por sus deficiencias como alumnos con necesidades educativas especiales por cada mil alumnos en las enseñanzas 20 NIETO, S.; RECAMÁN, A. (2011). Interpretación de los sistemas educativos mediante análisis de conglomerados vinculados a algunas variables de PISA-2006. Revista Española de Pedagogía, 250, 463- 484. 21 FERRAN, F.; VALIENTE, O.; CASTEL, J. L. (2010). Los resultados de PISA-2006 desde la perspectiva de las desigualdades educativas. Una comparación entre comunidades autónomas. Revista Española de Pedagogía, 245, 23-48. 442 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 obligatorias y educación infantil, y su distribución porcentual en centros específicos e integrados en centros ordinarios. Al igual que el anterior este análisis se realiza por comunidad autónoma y tipo de centros (específicos y de integración) y titularidad (públicos y privados). Este indicador se incorporó en el Mapa de Indicadores del Sistema Educativo Español en el año 2000 y se mantuvo hasta el 2009. A partir de la edición del año 2010 y hasta la actualidad sólo hay un indicador referido a inclusión: la escolarización del alumnado extranjero. Esto nos arroja una conclusión importante y es la que hace referencia a la sensibilidad de este sistema de indicadores con la inclusión en nuestro sistema educativo actual, completamente alejado de la realidad vivenciada en los centros educativos. A su vez, estos indicadores no tienen una correspondencia en el macroindicador procesos educativos ni con el de resultados educativos. Cumplen como decíamos al inicio una función meramente descriptiva del perfil de alumnos que con estas características está escolarizado. La información que estos indicadores nos aportan nos lleva a pensar que tanto los centros educativos como las políticas autonómicas pueden jugar un papel significativo en estas diferencias. De aquí surge la importancia de investigar los centros educativos como espacios que gestionan las políticas inclusivas en las prácticas inclusivas que implementan, a través de cómo las reinterpretan y las proyectan. Siendo éste el principal foco de atención del enfoque microestructural. 443 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 ENFOQUE MICROESTRUCTURAL DE EVALUACIÓN DE LAS POLÍTICAS INCLUSIVAS El enfoque microestructural, a diferencia del anterior, pone el acento en cómo los centros gestionan, reinterpretan las políticas para construir culturas inclusivas que vayan modelando la creación de una senda particular y singular en cada centro. Este enfoque se vincula a enfoques metodológicos interpretativos y cualitativos inspirados en modelos de evaluación descentralizados cuyo objetivo es sacar a la luz lo especifico y singular de cada centro. En este enfoque cobran especial relevancia de cara a la evaluación de las políticas la identificación de buenas prácticas inclusivas, los procesos de innovación, la evaluación inclusiva, la creación de ambientes de aprendizaje en base a las diferencias o el liderazgo inclusivo, entre otros, como referentes claros del impacto de las políticas. Es la evaluación descentralizada la que nos aporta un conocimiento riguroso de los cambios introducidos. Desde este enfoque evaluativo, los centros educativos se erigen como observatorios de las políticas, ya que aportan información sobre cómo se desarrollan los procesos educativos inclusivos. También permiten conocer cómo afectan las políticas a la organización de los centros y a las prácticas inclusivas. Por tanto nos ofrecen información sobre el impacto de las mismas en la transformación de la cultura de centro. En definitiva, arroja luz sobre las reelaboraciones que los centros educativos hacen de esas políticas 444 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 y las transformaciones que originan. El trabajo de ORTIZ & LOBATO 22 aporta evidencias empíricas de la relaciones entre inclusión y cultura escolar, poniendo de manifiesto la importancia de los contextos escolares en la interpretación e integración de las políticas inclusivas. APORTACIONES METODOLÓGICAS: MARCOS CONCEPTUALES Esta breve incursión por la temática de la evaluación de las políticas inclusivas, saca a la luz algunas lagunas que pueden ser objeto de aportaciones metodológicas. Nuestro propósito en este sentido es presentar esquemas intelectuales que ayuden, tanto a la interpretación de los estudios existentes sobre Inclusión, como a orientar el desarrollo de la actividad evaluativa futura. En síntesis, entender el sentido y utilidad de dos prácticas: la evaluadora y la investigadora en estrecha interconexión con las Políticas. El devenir de las políticas inclusivas a nivel internacional está creando ciertos dilemas y ambivalencias que exigen un abordaje a nivel científico y metodológico de carácter multidimensional e integrado. Entendemos por tanto necesario contar con una estructura conceptual que sea referencia tanto para la sistematización de aportaciones científicas como para guiar los procesos de evaluación de las políticas inclusivas. Por otra parte una de las funciones de la investigación, además de aportar información científica relevante, es crea modelos 22 ORTIZ, M. C.; LOBATO, X. (2003). Escuela inclusiva y cultura escolar: Algunas evidencias empíricas. Bordón, 55 (1), 27-39. 445 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 explicativos que permitan orientar tanto las políticas como las praxis evaluativas. De forma convergente las prácticas evaluativas aportan, a su vez, referencias claves para comprender los procesos inclusivos, así como para articular modelos explicativos sobre el impacto de las políticas en los contextos escolares. La Figura 1 que exponemos a continuación permite visualizar la interrelación entre investigación, políticas de inclusión y prácticas inclusivas. Figura 1. Flujo entre Investigación, Políticas y Prácticas inclusivas Las políticas de inclusión, necesitan tener como referencia de sus efectos las practicas inclusivas, y apoyarse en herramientas metodológicas, tanto técnicas como conceptuales para fundamentar y valorar los efectos de sus propuestas. De ahí la necesidad de una articulación expresa entre: investigación sobre inclusión, políticas inclusivas y prácticas inclusivas. Este flujo, que observamos ahora inconexo en la producción científica, resulta imprescindible tanto a nivel científico como social para el éxito de las políticas inclusivas. 446 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 La evaluación, por otra parte se incorpora a esta relación como actividad clave para el conocimiento de los efectos de las políticas marcadas, además de aportar datos empíricos para la toma de decisiones. Los resultados de la evaluación son, a su vez, un potente instrumento para gestionar la calidad de las escuelas inclusivas, la elaboración de planes inclusivos de centro y modular los niveles de calidad alcanzados. La evaluación, está por tanto estrechamente conectada con la investigación, nutriéndose por un lado de las herramientas metodológicas, y ayudando a construir marcos conceptuales explicativos. La Figura 2, muestra cómo se incorpora la evaluación al flujo anteriormente descrito. Figura 2. Modelo Explicativo de la interrelación entre Investigación, Políticas, Evaluación y Practicas Inclusivas. Este nuevo marco conceptual indica en primer término, que las políticas de inclusión como declaraciones formales, actúan marcando 447 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 una hoja de ruta sobre el contenido y desarrollo de la inclusión en los centros educativos. Las prácticas inclusivas son la expresión y concreción de las políticas en contextos específicos. De otra, la evaluación de las políticas es una actividad que nutre tanto las políticas como la mejora de las prácticas, a la vez que genera conocimiento nuevo y se nutre de los avances conceptuales y metodológicos de la investigación. Y por último las prácticas educativas inclusivas son escenarios u observatorios en los que poder probar el efecto o impacto de las políticas, proveyendo a su vez de indicadores de los efectos de las políticas. Este conjunto de interrelaciones se materializan en la “Cultura inclusiva de centro”; siendo la cultura inclusiva la unidad de análisis fundamental que podemos utilizar a nivel metodológico como expresión de esas influencias mutuas. La investigación más actual concluye que son los principios que surgen de las culturas inclusivas los que deben guiar las decisiones sobre las políticas y las prácticas cotidianas (inclusivas) de la escuela. Como articular la creación de una cultura inclusiva es el objetivo fundamental del modelo que a continuación vamos a presentar. MODELO MICROESTRUCTURAL PARA EVALUAR LAS POLÍTICAS INCLUSIVAS La finalidad fundamental del modelo teórico que a continuación presentamos, es orientar la evaluación y la investigación 448 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 sobre las prácticas inclusivas; poniendo el acento en la cultura de los centros educativos. Son los centros los que seleccionan y privilegian, tanto el tipo de políticas inclusivas, como los artífices de su nivel o grado de impacto, en función del nivel de cultura inclusiva en la que se sitúen. Por otra parte es importante conocer los elementos claves que configuran y nutren dichas culturas. Este modelo, ha sido utilizado para el diseño de la investigación titulada “Investigación orientada al fomento de una educación inclusiva apoyada en TICS” 23 . También ha servido de base para la creación de técnicas de recogida de datos, así como para dar un sentido a la información recogida de numerosos centros educativos en los que se llevan a cabo prácticas inclusivas. Resulta útil como mapa conceptual para orientar la evaluación de las políticas en los contextos de prácticas, además de ayudar a la identificación de dimensiones relevantes a considerar en la evaluación de los contextos inclusivos. Su formulación permite generar numerosos interrogantes de investigación, tales como ¿qué tipo de políticas inclusivas se priorizan en los centros?, ¿qué valores forman parte de la cultura de los centros inclusivos?, ¿qué practicas los caracterizan? 23 Proyecto Internacional financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), PCI-Iberoamérica en la modalidad A (Código de Referencia: A/024261/09). Coordinado y dirigido por la Universidad de Cádiz (España), y además participan la Universidad de Sevilla (España), la Universidad del Estado de Santa Catarina (Brasil) y la Universidad de Santiago de Cali (Colombia). 449 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 Figura 3. Modelo microestructural para evaluar las políticas inclusivas El impacto que las políticas tengan en las prácticas inclusivas que se llevan a cabo en contextos educativos, depende de cómo los centros reinterpretan las políticas haciendo emerger el concepto de inclusión que está detrás de ellas, a la vez que recoge los ámbitos en los que éste se diversifica: atención a la diversidad del alumnado, inclusión escolar, inclusión cultural, equidad e inclusión social. Si observamos esos indicadores, podemos establecer a su vez un gradiente inclusivo en los centros. Por tanto, las prácticas inclusivas constituyen el referente fundamental sobre el que observar y explorar cómo el profesorado concreta y operativiza las políticas inclusivas en un contexto específico. El cómo los centros dialoguen con las políticas depende a su vez del sistema de valores que como centro tengan y compartan. Si 450 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 asumen estas para estandarizar u homogeneizar, su impacto se traduce en menores cotas de equidad. Si por el contario, las conciben como espacios de desarrollo y aprendizaje, el reconocimiento a las diferencias guiará sus señas de identidad. En consecuencia, son las concepciones y principios que sustentan las culturas inclusivas los principales referentes que tienen incidencia, tanto en el éxito de las políticas, como en las prácticas inclusivas que se desarrollan en el día a día de las escuelas. Los centros reinterpretan las políticas inclusivas, manifestándose tanto en aspectos organizativos, como en la gestión de los recursos humanos disponible y/o la puesta en marcha de programas educativos específicos incorporados en los planes de centro tales como: atención a la diversidad, interculturalidad, convivencia, abandono escolar, etc. La proyección, por tanto, que tienen las políticas en las prácticas inclusivas, viene influenciada por los niveles o gradiente inclusivo anteriormente descrito. Otro aspecto importante es que las categorías de prácticas inclusivas nos permite a su vez diferenciarlas según HARGREAVES 24 , en dos elementos básicos: contenido y forma. El contenido viene definido por las actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas. La forma incluye los modelos de relación y formas de asociación características de ese contexto específico. En nuestro caso el contenido de la cultura escolar inclusiva vendría dado por el desarrollo de prácticas inclusivas tales como: “atención a la 24 HARGREAVES, A. (1995). Changing teachers, changing times: teachers work and culture in the postmodern age. London: Casell. 457 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 herramienta de interés para la toma de decisiones políticas de cara al desarrollo de sistemas educativos inclusivos así como para la investigación sobre inclusión. En consecuencia, entendemos que la principal aportación de este trabajo es ofrecer a la comunidad científica un modelo tanto para comprender la actividad política, evaluativa y científica sobre inclusión como para evaluar las políticas inclusivas de naturaleza esencialmente pedagógica. Complementariamente la concreción de este modelo en dimensiones evaluativas es una aportación útil para ayudar al diseño de herramientas metodológicas que permitan registrar en los centros educativos, información relevante sobre el impacto de las políticas inclusivas. Constituye en sentido prospectivo un reto la validación empírica del modelo aquí propuesto. 458 E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org ISSN 2177-9163 Referencias Bibliográficas Libros HARGREAVES, A. (1995). Changing teachers, changing times: teachers work and culture in the postmodern age. London: Casell. Periódicos Científicos FERRAN, F.; VALIENTE, O.; CASTEL, J. L. (2010). Los resultados de PISA-2006 desde la perspectiva de las desigualdades educativas. Una comparación entre comunidades autónomas. Revista Española de Pedagogía, 245, 23-48. LOREMAN, T. (2007). Seven pillars of support for inclusive education. Moving from “Why?” to “How?” International Journal of Whole Schooling, 3 (2), 22-38. 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