Equivalencias entre los indicadores de la herramienta SELFIE y el marco DigCompEdu a partir de la técnica Delphi

Nº 69 ENERO 2024 CUATRIMESTRAL e-ISSN:2171-7966 ISSN:1133-8482 Revista de Medios y Educación PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 69 - ENERO- 2024 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN ENERO 2 0 2 4 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Nº 69 Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) EDITORES ASOCIADOS Dra. Urtza Garay Ruiz, Universidad del País Vasco. (España) Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. (República Dominicana) Dra. Carmen Llorente Cejudo, Universidad de Sevilla (España) CONSEJO METODOLÓGICO Dr. José González Such, Universidad de Valencia (España) Dr. Antonio Matas Terrón, Universidad de Málaga (España) Dra. Cynthia Martínez-Garrido, Universidad Autónoma de Madrid (España) Dr. Luis Carro Sancristóbal, Universidad de Valladolid (España) Dra. Nina Hidalgo Farran, Universidad Autónoma de Madrid (España) CONSEJO DE REDACCIÓN Dra. María Puig Gutiérrez, Universidad de Sevilla. (España) Dra. Sandra Martínez Pérez, Universidad de Barcelona (España) Dr. Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Dr. Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Dra. Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Dr. Vito José de Jesús Carioca. Instituto Politécnico de Beja Ciencias da Educación (Portugal) Dra. Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Dr. Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Dra. Sonia Aguilar Gavira. Universidad de Cádiz (España) Dra. Eloisa Reche Urbano. Universidad de Córdoba (España) CONSEJO TÉCNICO Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Dr. Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Dr. Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Dña. Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Dra. Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluís Coiduras Rodríguez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramírez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberría, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo García, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, París (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martínez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Universidad de Sevilla (España) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartín Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 5 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 1. Posición 16. Puntuación: 35,68- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2021: 1.72. Q1 Educación. Posición 12 de 228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405a de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2024 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Nº 69 PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Índice ENERO 2 0 2 4 1.- Competencia digital en labores de Investigación: predictores que influyen en función del tipo de universidad y género del profesorado de Educación Superior // Digital competence in research work: predictors that have an impact on it according to the type of university and gender of the Higher Education teacher. Francisco David Guillén-Gámez, Melchor Gómez-García, Julio Ruiz-Palmero 2.- La percepción de las familias acerca de las tareas digitales // Families' perceptions about digital homework. Mª Ángeles Hernández-Prados, José Santiago Álvarez-Muñoz, Juan Antonio Gil-Noguera 3.- Cuestionando el papel de las tecnologías en la Educación Infantil: brechas y falsas visiones // Questioning the role of technology in Early Childhood Education: divides and false views. Patricia Digón- Regueiro, Rosa María Méndez-García, M. Mercedes Romero-Rodrigo, Cecilia Verónica Becerra-Brito 4.- Uso académico del smartphone en la formación de posgrado: percepción del alumnado en Ecuador // Academic use of smartphones in postgraduate education: student perception in Ecuador. Alexander López- Padrón, Santiago Mengual-Andrés, Ernesto Andrés Hermann-Acosta 5.- Equivalencias entre los indicadores de la herramienta SELFIE y el marco DigCompEdu a partir de la técnica Delphi // Equivalences between SELFIE indicators and DigCompEdu framework based on Delphi technique. Jacoba Munar-Garau, Jorge Oceja, Jesús Salinas-Ibáñez 6.- Análisis del nivel de pensamiento computacional de los futuros maestros: una propuesta diagnóstica para el diseño de acciones formativas // Analysis of the level of computational thinking of future teachers: a diagnostic proposal for the design of training actions. Lourdes Villalustre-Martín 7.- Una propuesta de evaluación de Recursos Educativos Digitales a través de la metodología fsQCA longitudinal // A proposal for the evaluation of Digital Educational Resources through the longitudinal fsQCA methodology. Cristina Mendaña-Cuervo, Nieves Remo-Diez, Enrique López-González 8.- El uso del modelo GPT de OpenAI para el análisis de textos abiertos en investigación educativa // Use of GPT-3 for open text analysis in qualitative research. Héctor González-Mayorga, Agustín Rodríguez- Esteban, Javier Vidal 9.- Estrategias pedagógicas con TIC en contextos educativos vulnerables: Repercusiones en la pandemia y proyecciones de futuro // Pedagogical strategies with ICT in vulnerable educational contexts: Impact on the pandemic and future projections. María José Alcalá del Olmo-Fernández, María Jesús Santos- Villalba, José Luis González-Sodis, Juan José Leiva-Olivencia 10.- Perfiles de uso problemático de los videojuegos y su influencia en el rendimiento académico y los procesos de toma de decisiones en alumnado universitario // Profiles of Undergraduates’ videogames problematic use: the influence of academic performance and decision-making process. Barreto-Cabrera, Yenia del Sol, Suárez-Perdomo, Arminda, Castilla-Vallejo, José Luis 7 35 63 97 131 169 195 227 255 287 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 Equivalencias entre los indicadores de la herramienta SELFIE y el marco DigCompEdu a partir de la técnica Delphi Equivalences between SELFIE indicators and DigCompEdu framework based on Delphi technique Dña. Jacoba Munar-Garau Becaria de FPU-CAIB. Universidad de las Islas Baleares, España Dr. Jorge Oceja Profesor ayudante doctor. Universidad de Cantabria, España Dr. Jesús Salinas-Ibáñez Catedrático de Universidad. Universidad de las Islas Baleares, España Recibido: 2023/07/09; Revisado: 2023/09/13; Aceptado: 2023/11/15; Preprint: 2023/11/30; Publicado: 2024/01/07 RESUMEN SELFIE es una de las herramientas más populares para determinar la competencia digital de los centros educativos a partir de la información generada por equipos directivos, alumnos y docentes. Sin embargo, no existe información sobre en qué medida este instrumento y los informes que genera aportan información específica sobre la competencia digital de los docentes según las áreas e indicadores establecidos en DigCompEdu. A través de un Delphi modificado de dos rondas con 19 expertos, se intentó averiguar qué indicadores de la herramienta SELFIE (y en qué medida) se corresponden con los indicadores de DigCompEdu y qué relación existe entre las ocho áreas establecidas en SELFIE y las seis áreas del marco DigCompEdu. Los resultados revelan correspondencias entre los indicadores, especialmente en áreas como la enseñanza y la evaluación. Además, demuestra que las áreas de ambos modelos están interrelacionadas, lo que sugiere que los datos generados a través de la herramienta SELFIE aportan información sobre la competencia digital específica de los docentes de un centro. El texto aboga por continuar localizando y diseñando instrumentos que puedan medir la competencia digital de centros y docentes de una manera válida y rigurosa. ABSTRACT SELFIE is one of the most popular tools for assesing the digital competence of schools based on information provided by principals, students and teachers. However, there is no information on how instrument and their reports provide specific information on the digital competence of teachers according to the areas and indicators established in DigCompEdu. Through a modified two-round Delphi with 19 experts, this works tries to find out which indicators of SELFIE (and to what extent) correspond to the DigCompEdu items and what relationship exists between the eight areas established in SELFIE and the six areas of the DigCompEdu framework. The results reveal numerous correspondences between items, especially in areas such as teaching and assessment. Furthermore, it shows that the areas of both models are interrelated, suggesting that the data generated through SELFIE could provide information on the specific digital competences of teachers in a particular school. The text suggests to keep identifying and designing instruments that can measure the digital competence of schools and teachers in a valid and rigorous manner. PALABRAS CLAVE · KEYWORDS Competencia digital, juicio de expertos, DigCompEdu, SELFIE, desarrollo profesional docente Digital competence, expert judgement, DigCompEdu, SELFIE, teacher’s professional development Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 132 1. Introducción Desarrollo del enfoque competencial en el contexto europeo. De la competencia a la competencia digital docente El enfoque competencial se ha consolidado en la Unión Europea a través de distintos eventos y decisiones estratégicas. Uno de los hitos más importantes fue la adopción, por parte del Consejo Europeo en 2001, del informe de la Comisión titulado Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos y que incluía en su punto 1.2 la necesidad de promover la adquisición de las competencias necesarias para alcanzar una sociedad basada en el conocimiento. La definición de la Comisión Europea (2004, p.6) de las competencias clave es la siguiente: “Las competencias claves representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, capacidades y actitudes que todos los individuos necesitan para su desarrollo y realización personal, inclusión y empleabilidad”. Dado que desde entonces los distintos territorios y centros educativos asumen esta definición, el Parlamento y el Consejo Europeo recogen en 2006 el informe de la Comisión Marco europeo de referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente, el cual se resume en un documento de carácter más divulgativo publicado el año siguiente (Comisión Europea, 2007). Estos dos documentos son los primeros en los que se se recogen ocho competencias claves, definiéndose la competencia digital de la siguiente manera: “La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet” (p.7). Más recientemente, la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 actualiza dicha definición estableciendo lo siguiente: “La competencia digital implica el uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la alfabetización mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento crítico” (p. 9). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 133 Aunque al tratarse de una competencia ha de ser adquirida por todas las personas y en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida, la competencia digital de los docentes en activo resulta clave de cara a evaluar la calidad de los sistemas educativos (Gisbert et al., 2016). Por ello, el Centro Común de Investigación (CCI) de la Comisión Europea desarrolló el marco DigCompEdu. Dicho marco recoge y describe la competencia digital que han de poseer los docentes a través de veintidós indicadores o ítems organizados en seis áreas (Redecker, 2020). Figura 1 Marco DigCompEdu Aprovechando el trabajo realizado, el CCI desarrolló de forma paralela un marco que sirviera para evaluar, no solo las competencias intrapersonales, sino la competencia de las organizaciones e instituciones educativas. El DigCompOrg (Kampylis, 2015) persigue tal objetivo estableciendo ocho dimensiones divididas en dieciséis variables. Figura 2 Marco DigCompOrg Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 140 SELFIE (Liderazgo) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR SELFIE (Pedagogía: prácticas aplicadas) Áreas e indiicadores de DigCompEdu M IQR Utilizo tecnologías digitales para facilitar la colaboración entre el alumnado (3) Aprendizaje colaborativo 4.94 0 SELFIE (Prácticas de evaluación) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR Utilizo tecnologías digitales para evaluar las habilidades de los alumnos (4) Estrategias de evaluación 4.89 0 Utilizo tecnologías digitales para facilitar retroalimentación adecuada al alumnado (4) Estrategias de evaluación 4.50 1 (4) Retroalimentación, programación y toma de decisiones 5 0 Utilizo tecnologías digitales para que el alumnado reflexione sobre su aprendizaje (3) Aprendizaje autorregulado 4.71 0 (4) Estrategias de evaluación 4.5 1 (4) Retroalimentación, programación y toma de decisiones 4.75 0 Utilizo tecnologías digitales para que el alumnado pueda realizar observaciones sobre el trabajo de sus compañeros (3) Aprendizaje colaborativo 4.53 1 (4) Estrategias de evaluación 4.79 0 (4) Retroalimentación, programación y toma de decisiones 4.5 1 Nuestro equipo directivo me ayuda a utilizar tecnologías digitales para fines de evaluación (4) Estrategias de evaluación 4.6 .5 Utilizo datos digitales sobre los alumnos concretos para mejorar su experiencia de aprendizaje (4) Analíticas de aprendizaje 4.67 .75 (4) Retroalimentación, programación y toma de decisiones 4.77 0 SELFIE (Competencias digitales del alumnado) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR En nuestro centro el alumnado aprende a actuar de manera segura en internet (6) Uso responsable 4.79 0 En nuestro centro el alumnado aprende a actuar de manera responsable en internet (6) Uso responsable 5 0 En nuestro centro el alumnado aprende a comprobar si la información que encuentra en internet es fiable y precisa (6) Información y alfabetización mediática 5 0 En nuestro centro el alumnado aprende a crear contenidos digitales (6) Creación de contenido digital 4.94 0 En nuestro centro el alumnado aprende a comunicarse utilizando tecnologías digitales (6) Comunicación y colaboración digital 4.95 0 En nuestro centro el alumnado aprende a codificar o programar (6) Creación de contenido digital 4.57 1 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 141 SELFIE (Liderazgo) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR En nuestro centro el alumnado aprende a resolver problemas técnicos que surgen al utilizar tecnologías digitales (6) Resolución de problemas digitales 4.94 0 Esta primera ronda nos sirvió para identificar relaciones potencialmente válidas (n = 77) a partir de niveles en las medias (M ≥ 4.5) y los consensos con un rango intercuartílico inferior a 1 (IQR ≤ 1). 3.3.2 Segunda ronda A continuación, volvimos a contactar con los participantes (n = 20) por correo electrónico para compartir los resultados de la primera ronda. En esta ocasión bloqueamos las celdas con medias bajas (M ≤ 2,5). Además, con un código de colores, indicamos cuáles eran las relaciones en las que existían consensos significativos dándoles, en cualquier caso, la opción de puntuar todas las celdas de nuevo. Los resultados obtenidos (n = 19) pueden verse en este enlace. La siguiente tabla muestra todas las relaciones en las que la media es igual o superior a 4.5 (M ≥ 4.5) y el rango intercuartílico inferior a 1 (IQR ≤ 1) tras la segunda ronda. Tabla 4 Medias (M) sobre la correspondencia de los ítems de SELFIE y de DigCompEdu y los niveles de consenso obtenido tras la segunda ronda SELFIE (Liderazgo) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR (*) Nuestro equipo directivo involucra al profesorado en el desarrollo de la estrategia digital del centro (1) Colaboración profesional 4.55 1 (*) Cuento con el apoyo de nuestro equipo directivo a la hora de probar nuevas formas de enseñanza con tecnologías digitales (1) Colaboración profesional 4.71 .64 En nuestro centro respetamos los derechos de autor y las licencias de uso al utilizar tecnologías digitales para la enseñanza y el aprendizaje (2) Selección de recursos digitales 4.75 1 (2) Creación y modificación de recursos digitales 4.62 .45 (2) Protección, gestión e intercambio de contenidos digitales 4.96 0 SELFIE (Colaboración e interconexión) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR (4) Estrategias de evaluación 4.6 1 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 142 SELFIE (Liderazgo) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR (*) En nuestro centro evaluamos nuestros progresos en materia de enseñanza y aprendizaje con tecnologías digitales (4) Analíticas de aprendizaje 4.8 .75 (4) Retroalimentación, programación y toma de decisiones 4.6 1 (*) En nuestro centro debatimos sobre las ventajas y desventajas de la enseñanza y el aprendizaje con tecnologías digitales (1) Práctica reflexiva 4.71 .62 En nuestro centro utilizamos tecnologías digitales al colaborar con otras organizaciones (1) Colaboración profesional 4.72 .4 En nuestro centro colaboramos con otros centros y/u organizaciones para apoyar el uso de tecnologías digitales (1) Colaboración profesional 4.54 .56 SELFIE (Desarrollo Profesional Continuo) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR Nuestro equipo directivo nos ayuda a intercambiar experiencias dentro del centro sobre la enseñanza con tecnologías digitales (1) Práctica reflexiva 4.7 .43 (1) Desarrollo profesional continuo 4.68 .45 SELFIE (Pedagogía: apoyo y recursos) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR Busco recursos educativos digitales de internet (2) Selección de recursos digitales 4.85 .19 Creo recursos digitales para reforzar mi método de enseñanza (2) Creación y modificación de recursos digitales 4.99 0 Utilizo tecnologías digitales para la comunicación relativa al centro educativo (1) Comunicación organizativa 4.93 .15 SELFIE (Pedagogía: prácticas aplicadas) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR Utilizo tecnologías digitales para facilitar la colaboración entre el alumnado (3) Aprendizaje colaborativo 4.97 .12 SELFIE (Prácticas de evaluación) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR Utilizo tecnologías digitales para evaluar las habilidades de los alumnos (4) Estrategias de evaluación 4.88 .12 (4) Retroalimentación, programación y toma de decisiones 5 0 Utilizo tecnologías digitales para que el alumnado reflexione sobre su aprendizaje (3) Aprendizaje autorregulado 4.64 .25 (4) Estrategias de evaluación 4.52 .43 (4) Retroalimentación, programación y toma de decisiones 4.63 .47 Utilizo tecnologías digitales para que el alumnado pueda realizar (4) Estrategias de evaluación 4.83 .17 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 143 SELFIE (Liderazgo) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR observaciones sobre el trabajo de sus compañeros (4) Retroalimentación, programación y toma de decisiones 4.57 .5 Nuestro equipo directivo me ayuda a utilizar tecnologías digitales para fines de evaluación (4) Estrategias de evaluación 4.68 .29 (*) Utilizo datos digitales sobre alumnos concretos para mejorar su experiencia de aprendizaje (4) Analíticas de aprendizaje (*) 4.79 .33 (4) Retroalimentación, programación y toma de decisiones (*) 4.81 .18 (5) Personalización (*) 4.73 .46 SELFIE (Competencias digitales del alumnado) Áreas e indicadores de DigCompEdu M IQR En nuestro centro el alumnado aprende a actuar de manera segura en internet (6) Uso responsable 4.94 .22 En nuestro centro el alumnado aprende a actuar de manera responsable en internet (6) Uso responsable 4.99 .04 En nuestro centro el alumnado aprende a comprobar si la información que encuentra en internet es fiable y precisa (6) Información y alfabetización mediática 5 0 (*) En nuestro centro el alumnado aprende a dar crédito al trabajo de otras personas que ha encontrado en internet (6) Creación de contenido digital (*) 4.9 .38 En nuestro centro el alumnado aprende a crear contenidos digitales (6) Creación de contenido digital 4.9 0 En nuestro centro el alumnado aprende a comunicarse utilizando tecnologías digitales (6) Comunicación y colaboración digital 4.99 .04 En nuestro centro el alumnado aprende a codificar o programar (6) Creación de contenido digital 4.6 .38 En nuestro centro el alumnado aprende a resolver problemas técnicos que surgen al utilizar tecnologías digitales (6) Resolución de problemas digitales 4.94 .04 Nota. El número entre paréntesis muestra el área de DigCompEDU al que pertenece cada indicador: (1) Compromiso profesional, (2) Contenidos digitales, (3) Enseñanza y aprendizaje, (4) Evaluación y retroalimentación, (5) Empoderamiento de los estudiantes y (6) Desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. (*) Indicadores descartadas en la primera ronda por medias inferiores a 4,5 y añadidas tras la segunda ronda al subir la media y obtenerse consenso. Indicadores eliminadas en la segunda ronda al bajar la media obtenida o por desaparición de consenso (ver Tabla 3): - Desarrollo profesional continuo - Nuestro equipo directivo reflexiona con nosotros sobre nuestras necesidades de DPC en lo relativo a la Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 144 enseñanza con tecnologías digitales. (1) Práctica reflexiva. (M = 4.35) (IQR = 0.86) - Prácticas de evaluación: - Utilizo tecnologías digitales para facilitar retroalimentación adecuada al alumnado (4) Estrategias de evaluación. (M = 4.27) (IQR = 1) - Utilizo tecnologías digitales para que el alumnado pueda realizar observaciones sobre el trabajo de sus compañeros (3) Aprendizaje colaborativo.(M = 4.05) (IQR = 0.37) - Utilizo datos digitales sobre los alumnos concretos para mejorar su experiencia de aprendizaje - (4) Analíticas de aprendizaje. (M = 4.37) (IQR =0.5) - (4) Retroalimentación, programación y toma de decisiones. (M = 4.36) (IQR = 0.45) 3.2. Respuesta a las preguntas de investigación 3.2.1. Respuesta a P1 La segunda ronda sirvió, por lo tanto, para dar respuesta a la primera pregunta de investigación. En particular, pudimos comprobar cómo en la mayoría de las ocasiones, las relaciones mostradas en la tabla 1 se consolidaron, aunque no todas las relaciones de la primera ronda se mantuvieron (de hecho, se reducen en número total) apareciendo, además, relaciones nuevas. No obstante, los datos muestran consistencia entre ambas rondas. En particular, se añaden algunas relaciones al alcanzar los umbrales de consenso o a los valores medios establecidos (n = 4), mientras que otras desaparecen (n = 2). Los resultados finales muestran que se dan medias elevadas (M ≥ 4.5) con altos niveles de consenso (IQR ≤ 1) en un número importante de relaciones (n = 28). 3.2.2. Respuesta a P2 Para dar respuesta a la segunda pregunta de investigación se construyó una tabla de doble entrada que incluyera las ocho áreas de SELFIE (en la izquierda) y las distintas áreas de DigCompEdu (superior). El número en cada cruce corresponde a la cantidad de indicadores en los cuales, según los expertos, existe una gran correspondencia (M ≥ 4.5) dándose, además, altos niveles de consenso (IQR ≤ 1). Una mayor intensidad del color representa que esas dos áreas comparten un mayor número de indicadores. La siguiente tabla (Tabla 5) muestra agrupados por dimensiones los números finales de relaciones. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 145 Tabla 5 Áreas de SELFIE y del marco DigCompEDU entre las que existe una relación significativa si atendemos al número de indicadores con una elevada correspondencia y con altos niveles de consenso (1) (2) (3) (4) (5) (6) Total Liderazgo 2 3 0 0 0 0 5 Colaboración e interconexión 3 0 0 3 0 0 6 Infraestructura y equipamiento 0 0 0 0 0 0 0 Desarrollo profesional continuo 2 0 0 0 0 0 2 Pedagogía: Apoyo y recursos 1 2 0 0 0 0 3 Pedagogía: Prácticas aplicadas 0 0 1 0 0 0 1 Prácticas de evaluación 0 0 1 9 1 0 11 TOTAL 9 5 2 12 1 0 28 Nota. La tabla muestra las ocho áreas de SELFIE (izquierda) y las áreas de DigCompEDU (superior). Los números de cada cruce muestran a la cantidad de indicadores que se corresponden (M ≥ 4,5) y en los cuales se da consenso (IQR ≤ 1). (1) Compromiso profesional, (2) Contenidos digitales, (3) Enseñanza y aprendizaje, (4) Evaluación y retroalimentación, (5) Empoderamiento de los estudiantes y (6) Desarrollo de la competencia digital de los estudiantes 4. Discusión En primer lugar, comprobamos que existen un número importante de indicadores de DigCompEdu que se corresponden con ítems de la herramienta SELFIE (n = 67). Algunas relaciones son particularmente importantes como las que existen entre los ítems En nuestro centro respetamos los derechos de autor y las licencias de uso al utilizar tecnologías digitales para la enseñanza y el aprendizaje (SELFIE -Liderazgo-) y Protección, gestión e intercambio de contenidos digitales (DigCompEdu -Contenidos digitales-) (M = 4.96; IQR = 0) o Creo recursos digitales para reforzar mi método de enseñanza (SELFIE -Pedagogía: apoyos y recursos-) y Creación y modificación de recursos digitales (DigCompEdu - Contenidos digitales-) (M = 4.99; IQR = 0). Aunque estas relaciones podrían parecen lógicas atendiendo a la formulación de los indicadores, ya de por sí muy similares en su construcción, también se dan otras no tan evidentes como Utilizo tecnologías digitales para facilitar la colaboración entre el alumnado (SELFIE -Pedagogía: Prácticas aplicadas-) y Aprendizaje colaborativo (DigCompEdu - Enseñanza y Aprendizaje-) (M = 4.97; IQR = .12) o Utilizo datos digitales sobre alumnos concretos para mejorar su experiencia de aprendizaje (SELFIE -Prácticas de evaluación-) y Retroalimentación, programación y toma de decisiones (DigCompEdu -Evaluación y retroalimentación-) (M = 4.81; IQR = .18). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 146 Estas relaciones no se dan sólo entre indicadores, ya que las áreas de los dos modelos parecen estar relacionadas. Esto es evidente a nivel de nomenclatura en casos como Prácticas de evaluación en SELFIE y Evaluación y retroalimentación en DigCompEdu. El trabajo confirma, por ejemplo, que entre estas dos áreas se dan 18 relaciones directas, algunas con medias y niveles de consenso particularmente elevados. Esto ocurre, por ejemplo, entre el ítem de SELFIE En nuestro centro el alumnado aprende a resolver problemas técnicos que surgen al utilizar tecnologías digitales y el indicador DigCompEdu Resolución de problemas digitales (M = 4.94; IQR = .04) o entre el ítem de SELFIE En nuestro centro el alumnado aprende a actuar de manera responsable en internet y el indicador Uso responsable. Las relaciones entre las áreas son también importantes entre Competencias digitales del alumnado (SELFIE) y Desarrollo de la competencia digital de los estudiantes (DigCompEdu) (n = 10), Colaboración e interconexión (SELFIE) y Compromiso profesional (DigCompEdu) (n = 8) y, en menor medida entre otras como Liderazgo y compromiso profesional (SELFIE) y Colaboración e Interconexión (SELFIE) (n = 5) o Desarrollo profesional continuo y Compromiso profesional (DigCompEdu) (n = 5). Si bien algunos resultados del trabajo podrían parecer lógicos al presentar determinadas áreas de SELFIE y DigCompEdu nombres similares, las relaciones invitan a pensar de una manera más transversal. Por ejemplo, partiendo de las seis áreas de DigCompEdu, podríamos analizar qué áreas e ítems de SELFIE podrían aportarnos información sobre cada una de ellas: 1) Compromiso profesional: Según los resultados, la medida en la que los docentes de un centro se comportan como profesionales podría estar informada y condicionada por los niveles de Colaboración e interconexión en SELFIE (i.e: En nuestro centro debatimos sobre las ventajas y desventajas de la enseñanza y el aprendizaje con tecnologías digitales). Esto coincidiría con lo apuntado por San Fabián (2006) cuando subraya la relación entre estos dos ámbitos. También, aunque en menor medida, por elementos vinculados al liderazgo (i.e: Nuestro equipo directivo involucra al profesorado en el desarrollo de la estrategia digital del centro), cuestión apuntada por Lázaro y Gisbert (2015) o las opciones que se le dan para el desarrollo profesional continuo (i.e: Tengo acceso a posibilidades de aprendizaje en lo relativo a la enseñanza y el aprendizaje con tecnologías digitales) tal y como indican Tejada Fernández y Pozos Pérez (2018) al señalar la necesidad de reajustar la formación continua en función de las competencias digitales que han de tener los docentes según el marco normativo. 2) Contenidos digitales: La capacidad para seleccionar y crear contenidos digitales por parte de los docentes podría estar informada por ítems de la categoría Pedagogía: Apoyos y recursos de SELFIE. Este tipo de relaciones son bastante explícitas, ya que los ítems que conforman el apartado son particularmente descriptivos (i.e: Creo recursos digitales para reforzar mi método de enseñanza). Aunque en menor medida, el liderazgo en los centros (i.e: En nuestro centro respetamos los derechos de autor y las licencias de uso al utilizar tecnologías digitales para la enseñanza y el aprendizaje) vuelve a tener importancia en línea con lo apuntado por Pablos Pons et al. (2010) cuando señala que el equipo directivo puede favorecer las condiciones adecuadas para fomentar esta creación y selección de contenidos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 147 3) Enseñanza y aprendizaje: La dimensión pedagógica podría estar informada por elementos de las áreas Pedagogía: Prácticas aplicadas (i.e: Utilizo tecnologías digitales para adaptar mi método de enseñanza a las necesidades individuales del alumnado) y Prácticas de evaluación de SELFIE (i.e: Utilizo tecnologías digitales para que el alumnado reflexione sobre su aprendizaje). Estas relaciones subrayan cómo entre las piezas más importantes de todo proceso didáctico se encuentran la definición de metodologías y el establecimiento de estrategias de evaluación. 4) Evaluación y retroalimentación. La capacidad de los docentes para evaluar y dar feedback de calidad se refleja directamente en múltiples ítems del área de SELFIE Prácticas de evaluación y, en menor medida, en algunos del apartado Colaboración e interconexión (i.e: En nuestro centro evaluamos nuestros progresos en materia de enseñanza y aprendizaje con tecnologías digitales). De hecho, varios elementos de SELFIE aparecen en la literatura científica como variables clave a la hora de realizar una evaluación de calidad, como ocurre con Utilizo tecnologías digitales para facilitar retroalimentación adecuada al alumnado, cuestión apuntada por Espinoza Freire (2021). 5) Empoderamiento de los estudiantes. Aunque no es el área que ofrece más conexiones, la capacidad de empoderar a los estudiantes podría estar informada por ítems de SELFIE pertenecientes a los apartados Pedagogía: Prácticas aplicadas (i.e: Utilizo tecnologías digitales para adaptar mi método de enseñanza a las necesidades individuales del alumnado) y, en menor medida, por otros de Prácticas de evaluación (i.e: Utilizo datos digitales sobre alumnos concretos para mejorar su experiencia de aprendizaje). 6) Competencia digital del alumnado. La capacidad de los docentes para desarrollar en sus alumnos la competencia digital podría estar informada por múltiples ítems del área de SELFIE Competencias digitales del alumnado (i.e: En nuestro centro el alumnado aprende a crear contenidos digitales). En este caso la relación es prácticamente directa y diversas variables de los ítems de SELFIE darían pistas sobre cómo promover la competencia digital del alumnado. Los resultados estarían alineados con la asunción de que la promoción de la competencia digital del alumnado es un elemento más dentro de la competencia digital docente (Gisbert et al., 2016). 5. Conclusiones El presente trabajo aporta información sobre las posibles equivalencias entre los indicadores de las áreas de DigCompEdu y los ítems de la herramienta SELFIE, para confirmar si los datos obtenidos de los centros tras la aplicación de dicha herramienta informan sobre la competencia digital de sus docentes. Aunque algunos trabajos han explorado en qué medida los resultados de SELFIE aportan información sobre distintas cuestiones educativas (Hippe & Jakubowski, 2022), ésta seguía siendo una cuestión sin resolver. Esperamos, por lo tanto, que el trabajo resulte de utilidad a aquellos investigadores y profesionales de la educación que, teniendo acceso a reportes generados con SELFIE, quieran obtener información sobre la competencia digital específica de los docentes de un centro. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 148 El estudio tiene diversas limitaciones. A pesar del reconocimiento de la técnica Delphi como una forma válida para generar consensos, la selección de los expertos puede tener cierto sesgo al no tratarse de una muestra aleatoria sino seleccionada ad hoc por los autores del trabajo. Algunos autores han señalado otros problemas vinculados con esta metodología, como el que los resultados están basados en opiniones en lugar de evidencias, el que el consenso no implique veracidad o, a nivel general, la falta de datos sobre su validez. Keeney et al. (2011) explican que el método no es un reemplazo ni de las revisiones científicas rigurosas ni de la investigación original y su uso se recomienda cuando el problema no sugiere la utilización de técnicas específicas de análisis, como ocurre en este caso. A su vez, podría cuestionarse por qué es necesario el establecimiento de las correspondencias buscadas en este trabajo cuando existe un instrumento específico que informa sobre competencia digital de los docentes (SELFIE para docentes). Sin embargo, se trata de una herramienta privada de autoevaluación mientras que SELFIE puede compartirse de manera pública por los centros, lo que facilita su uso en proyectos de investigación realizados desde el ámbito académico. Dada la importancia de la competencia digital de los docentes en nuestro contexto educativo, es necesario continuar localizando y diseñando instrumentos que puedan medirla de una manera válida y rigurosa. Las revisiones de distintos autores (García Ruiz et al., 2023; Jiménez Hernández et al., 2021; Rodríguez-García et al., 2019) podrían ser un punto de partida sobre el que continuar trabajando. La permeabilidad de nuestro mundo a lo digital convierte en una exigencia la alfabetización digital de los docentes de todos los niveles educativos. Esperamos por ello que el presente trabajo sirva para obtener diagnósticos certeros y, sobre todo, contribuya a mejorar la competencia digital de los profesionales de la educación. 6. Financiación Este trabajo ha sido financiado por la Comunitat Autònoma de les Illes Balears a través de la Direcció General de Recerca, Innovació i Transformació Digital, con fondos derivados del Impuesto de Tasas Turísticas y Turismo Sostenible ITS2017-006 (PDR2020/49). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 149 Equivalences between SELFIE indicators and DigCompEdu framework based on Delphi technique 1. Introduction Development of the competence framework in Europe: from competence to digital competence in teaching The European Union has established a competence framework through different events and strategic decisions. One of the most important milestones was the European Council’s 2001 decision to adopt the European Commission’s report The Concrete Future Objectives of Education Systems. Point 1.2 in the report included the need to promote the acquisition of all necessary skills to attain a knowledge-based society. The European Commission defines key skills as follows (2004, p.6): “Key competences represent a multifunctional and transferable set of knowledge, skills/abilities and aptitudes that all individuals need for personal accomplishment and development, inclusion and employability.” Since then, different regions and educational institutions have taken this approach leading the European Parliament and Council to adopt the Commission’s 2006 report: European Reference Framework for Key Competences for Lifelong Learning. The report was summarised in a more accessible document released the following year (European Commission, 2007). These documents set out eight competences, including digital competence, defined as follows: “Digital competence involves the confident and critical use of Information Society Technology (IST) for work, leisure and communication. It is underpinned by basic skills in ICT: the use of computers to retrieve, assess, store, produce, present and exchange information, and to communicate and participate in collaborative networks via the Internet” (p.7). However, since this concerns a skill, it needs to be acquired by all individuals within the framework of lifelong learning. Thus, digital competence of practising teachers is key to assessing the quality of education systems (Gisbert et al., 2016). In this sense, the Joint Research Centre (JRC) of the European Commission has developed the DigCompEdu framework. The framework includes and defines teachers’ digital competence through 22 fundamental variables structured into six areas (Redecker, 2020). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 156 Table 3 Averages (M) for correspondence between SELFIE and DigCompEDU items, and consensus levels (IQR), obtained after the first round SELFIE (Leadership) DigCompEdu areas and variables M IQR At our centre we respect copyright and user licences when using digital technology for teaching and learning (2) Managing, protecting, sharing digital resources 4.69 0 SELFIE (Collaboration and Networking) DigCompEdu areas and variables M IQR At our centre we use digital technology when collaborating with other organisations (1) Professional collaboration 4.53 1 At our centre we collaborate with other centres and/or organisations to support the use of digital technology (1) Professional collaboration 4.56 .75 SELFIE (Continuing Professional Development) DigCompEdu areas and variables M IQR Our management team thinks about our CPD needs alongside us in terms of teaching with digital technology (1) Reflective practice 4.59 0 Our management team supports us in sharing experiences at the centre on teaching with digital technology (1) Reflective practice 4.63 .25 (1) Continuing professional development 4.69 1 SELFIE (Pedagogy: Supports and Resources) DigCompEdu areas and variables M IQR I search for digital educational resources on the internet (2) Selecting digital resources 4.89 0 I create digital resources to bolster my teaching method (2) Creating and modifying digital resources 4.94 0 I use digital technology for communication regarding the education centre (1) Organisational communication 4.59 0 SELFIE (Pedagogy: Implementation in the Classroom) DigCompEdu areas and variables M IQR I use digital technology to help student collaboration (3) Collaborative learning 4.94 0 SELFIE (Assessment Practices) DigCompEdu areas and variables M IQR I use digital technology to assess students’ abilities (4) Assessment strategies 4.89 0 I use digital technology to facilitate appropriate feedback for students (4) Assessment strategies 4.50 1 (4) Feedback, planning and decision-making 5 0 I use digital technology so that students reflect on their learning (3) Self-regulated learning 4.71 0 (4) Assessment strategies 4.5 1 (4) Feedback, planning and decision-making 4.75 0 (3) Collaborative learning 4.53 1 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 157 SELFIE (Leadership) DigCompEdu areas and variables M IQR I use digital technology so that students are able to make observations about their classmates’ work (4) Assessment strategies 4.79 0 (4) Feedback, planning and decision-making 4.5 1 Our management team supports me in using digital technology for assessment purposes (4) Assessment strategies 4.6 .5 I use digital data about specific students to improve their learning experience (4) Analysing evidence 4.67 .75 (4) Feedback, planning and decision-making 4.77 0 SELFIE (Student Digital Competence) DigCompEdu areas and variables M IQR Students at our centre learn how to use internet safely (6) Responsible use 4.79 0 Students at our centre learn how to use internet responsibly (6) Responsible use 5 0 Students at our centre learn how to check whether information on the internet is reliable and accurate (6) Information and media literacy 5 0 Students at our centre learn how to create digital content (6) Content creation 4.94 0 Students at our centre learn how to communicate using digital technology (6) Communication and digital collaboration 4.95 0 Students at our centre learn how to code or program (6) Content creation 4.57 1 Students at our centre learn how to solve technical problems that come up when using digital technology (6) Problem-solving 4.94 0 This first round helped us identify potentially valid links (n = 77) based on average levels (M ≥ 4.5) and consensus with an interquartile range below 1 (IQR ≤ 1). 3.1.2. Round Two We then contacted participants (n = 20) once again by e-mail to share the results from the first round. This time, we blocked the cells with low averages (M ≤ 2.5). Moreover, we colour-coded the checkboxes to indicate the links with significant consensus. Regardless of this, we also gave them the option the score all the checkboxes again. The results (n = 19) can be viewed at the following link. The following table shows all links where the average was equal to or above 4.5 (M ≥ 4.5) and an interquartile range below 1 (IQR ≤ 1) after the second round. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 158 Table 4 Averages (M) for the correspondence between SELFIE and DigCompEDU items, and consensus levels, obtained after the second round SELFIE (Leadership) DigCompEdu areas and variables M IQR (*) Our management team includes teachers in the development of the centre’s digital strategy (1) Professional collaboration 4.55 1 (*) I get support from our management team when trying new teaching methods with digital technology (1) Professional collaboration 4.71 .64 At our centre we respect copyright and user licences when using digital technology for teaching and learning (2) Selecting digital resources 4.75 1 (2) Creating and modifying digital resources 4.62 .45 (2) Managing, protecting, sharing digital resources 4.96 0 SELFIE (Collaboration and Networking) DigCompEdu areas and variables M IQR (*) At our centre we assess our progress in teaching and learning with digital technology (4) Assessment strategies 4.6 1 (4) Analysing evidence 4.8 .75 (4) Feedback, planning and decision-making 4.6 1 (*) At our centre we discuss the advantages and disadvantages of teaching and learning with digital technology (1) Reflective practice 4.71 .62 At our centre we use digital technology when collaborating with other organisations (1) Professional collaboration 4.72 .4 At our centre we collaborate with other centres and/or organisations to support the use of digital technology (1) Professional collaboration 4.54 .56 SELFIE (Continuing Professional Development) DigCompEdu areas and variables M IQR Our management team supports us in sharing experiences at the centre on teaching with digital technology (1) Reflective practice 4.7 .43 (1) Continuing professional development 4.68 .45 SELFIE (Pedagogy: Supports and Resources) DigCompEdu areas and variables M IQR I search for digital educational resources on the internet (2) Selecting digital resources 4.85 .19 I create digital resources to bolster my teaching method (2) Creating and modifying digital resources 4.99 0 I use digital technology for communication regarding the education centre (1) Organisational communication 4.93 .15 SELFIE (Pedagogy: Implementation in the Classroom) DigCompEdu areas and variables M IQR Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 159 SELFIE (Leadership) DigCompEdu areas and variables M IQR I use digital technology to help student collaboration (3) Collaborative learning 4.97 .12 SELFIE (Assessment Practices) DigCompEdu areas and variables M IQR I use digital technology to assess students’ abilities (4) Assessment strategies 4.88 .12 (4) Feedback, planning and decision-making 5 0 I use digital technology so that students reflect on their learning (3) Self-regulated learning 4.64 .25 (4) Assessment strategies 4.52 .43 (4) Feedback, planning and decision-making 4.63 .47 I use digital technology so that students are able to make observations about their classmates’ work (4) Assessment strategies 4.83 .17 (4) Feedback, planning and decision-making 4.57 .5 Our management team supports me in using digital technology for assessment purposes (4) Assessment strategies 4.68 .29 (*) I use digital data about specific students to improve their learning experience (4) Analysing evidence (*) 4.79 .33 (4) Feedback, planning and decision-making (*) 4.81 .18 (5) Personalisation 4.73 .46 SELFIE (Student Digital Competence) DigCompEdu areas and variables M IQR Students at our centre learn how to use internet safely (6) Responsible use 4.94 .22 Students at our centre learn how to use internet responsibly (6) Responsible use 4.99 .04 Students at our centre learn how to check whether information on the internet is reliable and accurate (6) Information and media literacy 5 0 (*) Students at our centre learn how to give credit to work by other people on the internet (6) Content creation (*) 4.9 .38 Students at our centre learn how to create digital content (6) Content creation 4.9 0 Students at our centre learn how to communicate using digital technology (6) Communication and digital collaboration 4.99 .04 Students at our centre learn how to code or program (6) Content creation 4.6 .38 Students at our centre learn how to solve technical problems that come up when using digital technology (6) Problem-solving 4.94 .04 N.B. The number in brackets shows the DigCompEDU area where each variable belongs: (1) Professional engagement; (2) Digital resources; (3) Teaching and learning; (4) Assessment; (5) Empowering learners and (6) Facilitating learners’ digital competence. (*) Variables discarded in the first round due to averages lower than4.5 and added after the second round due to a higher average and consensus. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 160 Variables present after the first round which were eliminated in the second as the average fell or no consensus was reached. Average (IQR) (see Table 3): - Continuing professional development - Our management team thinks about our CPD needs alongside us in terms of teaching with digital technology. (1) Reflective practice. 4.35 (.86) - Assessment practices: - I use digital technology to facilitate appropriate feedback for students (4) Assessment strategies. 4.27 (1) - I use digital technology so that students are able to make observations about their classmates’ work (3) Collaborative learning. 4.05 (.37) - I use digital data about specific students to improve their learning experience - (4) Analysing evidence. 4.37 (.5) - (4) Feedback, planning and decision-making. 4.36 (.45) 3.2. Answers to the research questions 3.2.1. Answer to Q1 The second round provided a response to the first research question. Specifically, we were able to verify that the links shown in table 1 strengthened in most instances, although not all links from the first round remained (indeed, the total fell diminishes) and, moreover, new links appeared. Nevertheless, the data show consistency across both rounds. In particular, certain links were added as the consensus thresholds or previously obtained averages were surpassed (n = 4), whilst others disappeared (n = 2). The final results demonstrate high averages (M ≥ 4.5) with high consensus levels (IQR ≤ 1) in a substantial number of links (n = 28). 3.2.2. Answer to Q2 A double-entry table was produced to answer the second research question and it included the eight SELFIE areas (on the left) and the different DigCompEDU areas (at the top). The number in each checkbox corresponds to the number of indicators where the experts deem there to be high correspondence (M ≥ 4.5), in addition to high consensus levels (IQR ≤ 1). A deeper colour means the two areas share a higher number of indicators. The following table shows the final number of links grouped by elements. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 161 Table 5 SELFIE and DigCompEDU framework areas with a significant link if we consider the indicators with high correspondence and high consensus levels (1) (2) (3) (4) (5) (6) Total Leadership 2 3 0 0 0 0 5 Collaboration and Networking 3 0 0 3 0 0 6 Infrastructure and Equipment 0 0 0 0 0 0 0 Continuing Professional Development 2 0 0 0 0 0 2 Pedagogy: Supports and Resources 1 2 0 0 0 0 3 Pedagogy: Implementation in Classroom 0 0 1 0 0 0 1 Assessment Practices 0 0 1 9 1 0 11 TOTAL 9 5 2 12 1 0 28 N.B. The table shows the eight SELFIE areas (on the left) and the DigCompEDU areas (at the top). The number in each checkbox corresponds to the number of indicators where the experts deem there to be high correspondence (M ≥ 4,5), in addition to high consensus levels (IQR ≤ 1). (1) Professional engagement; (2) Digital resources; (3) Teaching and learning; (4) Assessment; (5) Empowering learners and (6) Facilitating learners’ digital competence. 4. Discussion In this work we have verified the existence of many DigCompEdu indicators which correspond to items in the SELFIE tool (n = 67). Certain links are particularly important, such as those between the following items: At our centre we respect copyright and user licences when using digital technology for teaching and learning (SELFIE: Leadership) and Managing, protecting, sharing digital resources (DigiCompEdu: Digital Content) (M = 4.96; IQR = 0), or I create digital resources to bolster my teaching method (SELFIE: Pedagogy: Supports and Resources) and Creating and modifying digital resources (DigCompEdu: Digital Content) (M = 4.99; IQR = 0). Although these links seem logical given the highly similar wording of the indicators, others were not as evident, such as: I use digital technology to help student collaboration (SELFIE: Pedagogy: Implementation in Classroom) and Collaborative learning (DigCompEdu: Teaching and Learning) (M = 4.97; IQR = 0.12), or I use digital data about specific students to improve their learning experience (SELFIE: Assessment Practices) and Feedback, planning and decision-making (DigCompEdu: Assessment and Feedback) (M = 4.81; IQR = 0.18). These links not only occur between items; indeed, areas in both models also seem to be clearly linked. This is evident in regarding terminology, for instance SELFIE’s Assessment Practices and DigCompEdu’s Assessment and Feedback. The present study confirms 18 direct links between these two areas, some with particularly high averages and consensus levels, e.g. the SELFIE item Students at our centre learn how to solve technical problems Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 162 that come up when using digital technology and the DigCompEdu Problem-solving indicator (M = 4.94; IQR = 0.04), or the SELFIE item Students at our centre learn how to use internet responsibly and the Responsible use indicator. Links between areas are also important: Student Digital Competence (SELFIE) and Facilitating learners’ digital competence (DigCompEdu) (n = 10), Collaboration and Networking (SELFIE) and Professional engagement (DigCompEdu) (n = 8), and to a lesser extent, Leadership and Collaboration and Networking (SELFIE) and Professional engagement (DigCompEdu) (n = 5) or Continuing Professional Development (SELFIE) and Professional engagement (DigCompEdu) (n = 5). Though these results may seem logical given the near-identical names of some SELFIE and DigCompEdu areas, certain data demonstrate links that call for a more cross-cutting approach. For example, based on the six DigCompEdu areas, we could analyse which SELFIE areas and items provide us with information on each: 1) Professional engagement: according to the results, the way teachers at a given school conduct themselves professionally could be informed and conditioned by the Collaboration and Networking levels in SELFIE (i.e., At our centre we discuss the advantages and disadvantages of teaching and learning with digital technology). This would align with San Fabián (2006) insights about the link between these two areas. Moreover, albeit to a lesser extent, we should consider elements linked to leadership (i.e. Our management team includes teachers in the development of the centre’s digital strategy)—an issue highlighted by Lázaro and Gisbert (2025)—or the options provided for continuing professional development (i.e. I have access to learning opportunities related to teaching and learning with digital technology), as indicated by Tejada Fernández and Pozos Pérez (2018) regarding the need to realign training based on the demanded teachers’ digital skills in line with the regulatory framework. 2) Digital content: teachers’ ability to select and create digital content could be informed by items in the Pedagogy: Supports and Resources category in SELFIE. These types of links are what we could term as explicit, since items are particularly descriptive (i.e. I create digital resources to bolster my teaching method). To a lesser extent, centre leadership (i.e. At our centre we respect copyright and user licences when using digital technology for teaching and learning) is again important, in line with Pablos Pons et al. (2010) who highlight the role of management teams in promoting suitable conditions to foster content selection and creation.. 3) Teaching and learning: the pedagogical aspect could be informed by elements in the areas of Pedagogy: Implementation in Classroom (i.e. I use digital technology to adapt my teaching method to individual student needs) and Assessment Practices in SELFIE (i.e. I use digital technology so that students reflect on their learning). As well as being conditioned by SELFIE items , these links underline two of the most important items across the teaching process: defining methodologies and establishing assessment strategies. 4) Assessment and feedback: teachers’ ability to assess and provide quality feedback is directly referenced in several items in the SELFIE Assessment Practices area and, to a lesser extent, in the Collaboration and Networking section (i.e. At our Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 163 centre we assess our progress in teaching and learning with digital technology). Indeed, several SELFIE elements appear in studies as key variables when performing quality assessments, such as I use digital technology to facilitate appropriate feedback for students—an issue highlighted by Espinoz Freire (2021) due to its significance for learning. 5) Student empowerment: although this area is not the one with most connections, the ability to empower students could be informed by certain SELFIE items in Pedagogy: Implementation in Classroom (i.e. I use digital technology to adapt my teaching method to individual student needs) and, to a lesser extent, Assessment Practices (i.e. I use digital technology so that students reflect on their learning). 6) Students’ digital competence: teachers’ ability to develop digital skills amongst students could be informed by many items in the SELFIE area of Student Digital Competence (i.e. Students at our centre learn how to create digital content). In this instance, the link is also explicit and several variables for the SELFIE items would provide possible indications on how to promote students’ digital competence. These results are aligned with the idea that promoting students’ digital competence is a further element in teacher digital competence (Gisbert et al., 2016). 5. Conclusions The present work provides insight into the possible equivalences between DigCompEdu area indicators and SELFIE tool items. In this sense, the data obtained from schools through SELFIE can inform on the digital competence of their teachers as a whole. Although some other works have explored how SELFIE results provide information on several issues (Hippe & Jakubowski, 2022), this remained an unresolved issue. The Delphi method was used over different rounds to achieve this goal and to respond our two research questions. The present study has several limitations. Despite the Delphi method being recognised as a valid technique to generate consensus, the selection of experts may have a certain bias since it is not based on a random sample, but rather an ad hoc approach taken by the researchers. Certain authors have pointed out further problems associated with this methodology, such as results being based on opinions rather than evidence, consensus not implying veracity or, at a general level, the lack of data on its validity. Keeney et al. (2011) explain that the method is not a replacement for either rigorous scientific reviews or original research; rather, its use is recommended when the problem does not point to specific analysis techniques, as is the case here. In turn, one could ask why it is necessary to establish the correspondence sought by this study when there is a specific tool reporting on teachers’ digital competence (SELFIE for Teachers). However, this is a personal self-assessment tool whilst SELFIE can be shared publicly by schools and even be used in academic research projects, as it happened with NUM_PROYECT. Given the importance of teachers’ digital competence in our education system, we need to continue localising and designing tools that provide valid and rigorous assessment. Reviews undertaken by different authors (García Ruiz et al., 2023; Jiménez Hernández et Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 131-168 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775 PÁGINA | 164 al., 2021; Rodríguez-García et al., 2019) could be a starting point for how we can move forward. The porous nature of today’s world in the digital realm makes digital literacy a requirement for teachers at all education levels. Thus, we hope the present study is useful for obtaining accurate diagnostics and, especially, for improving the competence of education professionals. 6. Funding This study was funded by the Autonomous Region of the Balearic Islands through the Directorate General for Research, Innovation and Digital Transformation, with funds from the Sustainable Tourism Tax ITS2017-006 (PDR2020/49). References Álvarez, J., & Gisbert, M. (2015). Information literacy grade of Secondary School teachers in Spain. Beliefs and self-perceptions. [Grado de alfabetización informacional del profesorado de Secundaria en España: Creencias y autopercepciones]. Comunicar, 45, 187-194. https://doi.org/10.3916/C45-2015-20 Bocconi, S., Panesi, S., & Kampylis, P. (2020). Fostering the digital competence of schools: piloting SELFIE in the Italian education context. IEEE - Revista Iberoamericana de Tecnologias del Aprendizaje, 15(4). http://doi.org10.1109/RITA.2020.3033228 Cabero, J., & Barroso, J. (2013). La utilización del juicio de experto para la evaluación de tic: el coeficiente de competencia experta. Bordón. 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