Mujeres en el callejero de mi pueblo: intervención didáctica en el colegio Oria Castañeda de Lepe (Huelva) para visibilizar referentes educativos femeninos

MUJERES EN EL CALLEJERO DE MI PUEBLO: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL COLEGIO ORIA CASTAÑEDA DE LEPE (HUELVA) PARA VISIBILIZAR REFERENTES EDUCATIVOS FEMENINOS. Grado en Pedagogía Trabajo de Fin de Grado Autora: Cristina Oria Muriel. Tutora: María José Rebollo Espinosa. Propuesta de intervención. ÍNDICE: Resumen………………………………………………………………………………………. 3 Abstract……………………………………………………………………………………….. 3 1. Introducción……………………………………………………………………………4 2. Marco teórico…………………………………………………………………………..5 2.1 Invisibilidad histórica de la mujer………………………………………………….5 2.2 La necesidad de referentes femeninos para la construcción de identidades de género equitativas…………………………………………………………………….. 7 2.3 El callejero desde la perspectiva de género…………………………………………………………………………………10 3. Marco legislativo…………………………………………………………………….. 11 4. Propuesta de intervención…………………………………………………………….16 4.1 Justificación………………………………………………………………………16 4.2 Destinatarios a quienes va dirigida la intervención…………………………………………………………………………. 18 4.3 Objetivos………………………………………………………………………… 19 4.4 Competencias claves…………………………………………………………….. 19 4.5 Contenidos………………………………………………………………………. 21 4.6 Metodología………………………………………………………………………21 4.7 Temporalización…………………………………………………………………. 23 4.8 Distribución de las Actividades…………………………………………………..25 4.9 Descripción de las Actividades………………………………………………….. 26 4.10 Evaluación……………………………………………………………………….33 5. Conclusiones………………………………………………………………………….37 6. Bibliografía………………………………………………………………………….. 40 7. Anexos………………………………………………………………………………..44 2 RESUMEN: Si indagamos en el pasado, nos encontramos con una historia protagonizada por personajes masculinos, mientras que las mujeres tienen una mínima o nula representación. Con ello, nos desenvolvemos en una sociedad carente de referentes femeninos en los que apoyarse, y en consecuencia, crecemos sin unos modelos a los que seguir y con los que poder construir nuestra propia identidad como mujer. De esta manera, con este TFG se defiende que cuántos más referentes tenga una niña, más caminos podrá escoger. En la intervención propuesta más adelante, se pretende poner el foco de atención en la representación de la figura femenina en su contexto más próximo, analizando la aparición o no de mujeres que den nombre a las calles del pueblo y tras ello, abordar dicha problemática junto con la población joven de la ciudad. Durante el desarrollo de la intervención se persigue que el alumnado sea sujeto activo del proceso de aprendizaje, así como promover valores y principios igualitarios y coeducativos que permitan la comprensión de la importancia del feminismo para la construcción de una sociedad equitativa e igualitaria. PALABRAS CLAVES: referentes femeninos, feminismo, coeducación, invisibilidad, callejero, igualdad. ABSTRACT: If we look into the past, we find a story starring male characters, while women have a minimal or no representation. With this, we develop in a society lacking feminine referents on which to rely, and consequently, we grow without models to follow and with which to build our own identity as a woman. In this way, this TFG defends that the more referents a girl has, the more paths she can choose. In the intervention proposed below, it is intended to focus attention on the representation of the female figure in its nearest context, analyzing the appearance or not of women who give names to the streets of the town and after that, address this problem together with the young population of the city. During the development of the intervention, the aim is for students to be active subjects of the learning process, as well as promoting egalitarian and co-educational values and principles that allow the understanding of the importance of feminism for the construction of an equitable and egalitarian society. KEY WORDS: feminine referents, feminism, coeducation, invisibility, street, equality. 3 1. INTRODUCCIÓN: Durante siglos, las mujeres han sido concebidas como seres inferiores, que no tienen derecho de opinión o pensamiento porque no son válidas. Seres cuyo deber es únicamente ser ama de casa y cuidar y amar a tu marido, sin dejar hueco para demostrar que la mujer también poseía grandes capacidades intelectuales. La inteligencia y la mujer eran considerados dos términos opuestos, no se podía concebir a una mujer inteligente y si llegaba a serlo, ésta debía callarlo y no mostrarlo porque estaba mal visto que una mujer quisiera aprender. A pesar de todas esas trabas y una multitud más, las mujeres conseguimos hacernos hueco en un mundo androcéntrico y por consiguiente, conseguimos que la educación fuera un derecho equitativo e igualitario. El recorrido de la historia de España está lleno de un sin fin de mujeres que marcaron un antes y un después en la misma. Sin embargo, el desconocimiento que poseemos nos impide darles voz y visibilidad a estas mismas mujeres. El tema del proyecto del TFG nace de la necesidad de darle voz a aquellas mujeres que fueron relevantes en nuestra sociedad y en nuestra historia, y aún así, todos nosotros desconocemos puesto que nunca nos las han enseñado. Como pedagoga, considero que el desconocimiento acerca de los referentes femeninos es, en gran parte, problema de nosotros mismos puesto que nos conformamos con dejar las cosas como están y no vamos más allá de lo que está establecido. De ahí, la idea es ir más allá del conocimiento general y androcéntrico, y crear un material pedagógico que parta de su contexto más próximo al alumnado, su propio pueblo, y permita reflejar las desigualdades dentro del callejero, para tomar conciencia de la necesidad de cambio. Vivimos en una sociedad un tanto contradictoria, en la medida en que vendemos la idea de que todos somos iguales, pero la realidad es bien distante a dicha idea. Nuestra sociedad es completamente desigual para las mujeres, tal y como indican ciertos factores como la violencia de género, la brecha salarial, el techo de cristal, desempleo, el acceso a los puestos de alto cargo, etc.. El problema de esta desigualdad es que las principales afectadas somos las mujeres, y por consiguiente, el desarrollo de nuestras sociedades también se ve afectado. Por tanto, la única forma para conseguir una sociedad equitativa, en la que tanto hombres como mujeres vivan de acuerdo con sus deseos, proyectos, metas, sueños y capacidades, es 4 educando en la igualdad, y para ello, también resulta imprescindible conocer la desigualdad entre los sexos y qué consecuencias acarrea. 2. MARCO TEÓRICO: 2.1 INVISIBILIDAD HISTÓRICA DE LA MUJER: Para poder comprender la historia humana al completo, es fundamental conocer también qué papel tuvieron las mujeres dentro de la misma. Sin embargo, estudiar la historia en relación con la figura femenina supone, tal y como plantea Sullerot citada en Grisel (2013), todo un desafío para la historia ya establecida puesto que conlleva a que se produzca un nuevo replanteamiento de los términos, pautas y supuesto de que todo lo que se había considerado posteriormente como la historia objetiva, neutral y universal, que llevaba incluída dentro de sí misma la propia exclusión de las mujeres. Cuando hablamos de la historia de las mujeres, nos estamos refiriendo a una historia de desarrollo no lineal y con constantes rupturas que dificultan poder estudiarla en profundidad y por consiguiente, que la invisibilización de las mujeres en toda la historia se haga aún más presente. De acuerdo con Perrot (2009) citado en Grisel (2013), uno de los motivos de esta invisibilización es la escasez de fuentes que existe, de tal forma que la carencia de registros da lugar a un relato construido por partes y en pedazos. Además de que muchos de los documentos escritos por las mujeres han sido bien tirados o ignorados durante generaciones. A tal problemática, se le suma el hecho de que dentro de la propia historia de las mujeres, ésta misma resulta diferente entre las mujeres en función de su clase social, raza, etnia, nivel educativo, religión y/o estado civil. De esta forma, Valori (2007) citado en Grisel (2013), señala cómo de forma generalizada, la historia de la mujer presenta características universales para todas las mujeres, tales como la subordinación al hombre, la violencia, el relegamiento al espacio privado, etc… Sin embargo, todos estos factores no tienen la misma influencia para una mujer lesbiana, negra y pobre que para una mujer blanca de clase media. Por su parte, la invisibilidad y el silencio de las mujeres durante siglos han estado presentes y no se han cuestionado puesto que siempre han supuesto el orden natural de las cosas. De hecho, Tubert (2011) citada en Fernández Valencia y López Fernández (2011), explica cómo la exclusión y la invisibilidad de lo femenino es consecuencia de que se haya tomado al 5 hombre como modelo de referencia, mientras que la mujer se haya tomado como aquello que se aparta de lo ideal o de la norma. De esta forma, la masculinidad se ha asociado con la cultura, la razón y lo simbólico, mientras que por el contrario, la feminidad se ha asociado con la naturaleza, el cuerpo y las emociones. Esto no es algo novedoso, sino que se trata de un hecho evidente y que refleja las relaciones de poder que existe entre los sexos, de tal forma que, siguiendo con Tubert (2011), la exclusión de lo femenino en la cultura es el equivalente simbólico de la sumisión de las mujeres como grupo social. Así, si dentro del orden simbólico el hombre es quien aparece como sujeto, la mujer, por tanto, queda sujeta al papel de objeto, de lo “otro” de la masculinidad. En cuanto a los estudios de la historiografía de las mujeres, en sus inicios, estos estudios se desarrollaron con la finalidad de recuperar las distintas experiencias colectivas e históricas de las mismas, a la vez que se pretendía hacer visible su papel como agentes sociales. Y para ello, según Peña-García (2016), dichos estudios se centraron en dos conceptualizaciones fundamentales: la victimización o el protagonismo, o dicho de otra manera, ver a las mujeres como constantes víctimas de una sociedad patriarcal o como resistentes luchadoras por la transformación social y feminista. Sin embargo, no fueron suficientes pues dichas conceptualizaciones se centraban exclusivamente en los supuestos avances y retrocesos de la condición femenina. Ante ello, y de acuerdo con Nicholson (1992) citado en Peña-García (2016), uno de los procesos que supieron un gran avance en la historiografía de las mujeres fue el hecho de encontrar explicaciones convincentes acerca del origen relacionado con la subordinación femenina, lo cual se encuentra ligado con la dualidad doméstico-público y con las distintas disposiciones, a través de las cuales, la sociedad transformó la diferencia sexual en producto de la actividad humana. Por tanto, y culminando con Fernández Valencia (2004), el planteamiento del protagonismo histórico de las mujeres sigue sin ser eficaz y resulta discriminatorio para las mismas mujeres, en la medida que se sigue planteando y concibiendo como complemento de la historia general ya establecida. De acuerdo con ello y siguiendo a dicha autora, se persiguen dos objetivos fundamentales para la incorporación del protagonismo social de las mujeres y la erradicación 6 de su invisibilidad histórica, los cuales serían: por un lado, hacer visible el papel de las mujeres con la finalidad de revalorizarlo y sacar a la superficie los distintos niveles de discriminación de las mujeres que han estado ocultos durante siglos. Por el otro lado, y a partir de este primer objetivo, se trataría de estudiar y detectar las ausencias de las figuras femeninas durante toda la historia, con el fin de analizar nuevos niveles de discriminación que puedan aparecer. En resumen, estudiar y detectar las presencias y ausencias de la figura femenina durante todo su recorrido, nos va a permitir estudiar los principales problemas de nuestro presente, en la medida que nos ayuda a identificar distintos factores como la jerarquización que existe entre los géneros, así como las relaciones de dependencia, de poder, los conflictos y a la forma de abordarlos, a la constante lucha de las mujeres, entre otras. 2.2 LA NECESIDAD DE REFERENTES FEMENINOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES DE GÉNERO EQUITATIVAS: Desde que nacemos, nos enseñan cómo debemos ser o cómo debemos comportarnos para adaptarnos a la cultura y a lo socialmente “correcto” y “establecido”, y es precisamente a partir de aquí, cuando las mujeres se han desenvuelto en la sociedad en función de lo que se les pedía que fueran. El problema de todo ello es que los modelos de comportamiento de mujeres y hombres son completamente opuestos entre sí, afectando en gran medida a las mujeres, las cuales reciben mayores presiones y exigencias para encajar y no salirse de los límites de la sociedad establecida. Ante ello, Tuñón (1990) citado en García-Peña (2016) explica cómo si se desea interpretar y comprender la historia de las mujeres en su profundidad, se hace fundamental entonces la reinterpretación de la historia a través de un planteamiento innovador que permita incluir en la misma medida las distintas experiencias de los hombres y las mujeres, lo cual llevaría a la inclusión del género como herramienta de análisis dentro de la historiografía de las mujeres. En primer lugar, y de acuerdo con una primera aportación de Scott (1986) citado en Rial García (2008), el género se ha de entender desde dos posibles perspectivas: En primera instancia, el género como elemento constituyente de las relaciones sociales que están basadas en las diferencias entre sexos, y seguidamente, el género como forma alternativa de las relaciones de poder. Bajo esta definición, el género pasa a convertirse en un instrumento de gran utilidad en la medida que pone de manifiesto las relaciones entre los sexos, así como las 7 construcciones que se establecen alrededor de los roles masculinos y femeninos, convirtiéndose de esta manera el género en un conjunto de comportamientos, normas y prescripciones, así como signos y emociones que se imponen, construyen o transforman y que por consiguiente, resulta de gran utilidad para poder explorar la variabilidad histórica que se ha ido produciendo con el paso de los años. Aunque nuestro sistema educativo haya cambiado en comparación con años atrás y éste incluya una educación igualitaria para chicos y chicas, resulta interesante resaltar cómo las mayores desigualdades de género se siguen reproduciendo dentro del contexto educativo, tanto a nivel macro-educativo como a nivel microeducativo y meso-educativo. No debemos olvidarnos, por consiguiente, de que el sistema educativo ya acoge a chicos y chicas que previamente se han socializado en los géneros masculinos y femeninos a través de las familias y el entorno social. En consecuencia, en vez de tratar y eliminar dichos estereotipos, la misma escuela los refuerza y reproduce hasta tal punto de que se llegan a normalizar. De esta forma, y en consonancia con Maceira (2005), a nivel macro, existen desigualdades de género en la medida que aún siguen existiendo niveles de acceso y matriculaciones diferenciadas, políticas educativas que resultan indiferentes a las necesidades de cada género, figuras financieras y económicas que no fomentan ni facilitan la participación de la mujer en la educación, como tampoco existen tendencias educativas que estén orientadas al cambio de las relaciones intergenéricas. Por su parte, a nivel micro y meso, refiriéndonos a la organización y gestión del sistema escolar, nos seguimos encontrando con diversos elementos que reflejan el sexismo y la discriminación hacia uno de los sexos, en concreto hacia el sexo femenino. Tal es así, que siguiendo con Maceira Ochoa (2005), tanto el currículum explícito como el oculto, están basados en diversas prácticas, supuestos y discursos de género que los contenidos escolares, disciplinas, enseñanzas, expectativas académicas, relaciones interpersonales y actitudes están diferenciadas en función del sexo. En conjunto, todos estos elementos conforman el desarrollo de aptitudes sociales determinadas, la incorporación e inculcación de ciertos conocimientos y destrezas, así como habilidades acordes con los roles estereotipados que se espera para que cada sexo cumpla, y que por consiguiente, tiende a privilegiar al hombre frente a la mujer. De hecho, Giner Latorre (2019) afirma como los libros de textos escolares es el elemento donde mayor se ve reflejado estos tipos de roles estereotipados y tradicionalmente tificados, 8 apareciendo la figura femenina como personaje pasivo y la figura masculina como personaje activo. No obstante, la invisibilización de nombres y aportaciones de las mujeres, no tenerlas en cuenta ni valorarlas, así como reflejar valores de competencia o poder conlleva, en ocasiones, a que se genere indirectamente violencia simbólica. Del mismo modo, es relevante tener en cuenta como la falta de referentes femeninos, sobre todo en nuestra etapa educativa que es cuando adquirimos los conocimientos que nos servirán para el mañana, provoca que se naturalice el hecho de la escasa importancia de las mujeres en la historia, y por tanto de su inferioridad en comparación con los hombres que aparecen siempre representando. Si por el contrario, hubiera un mayor número de referentes femeninos en los libros, podríamos construir identidades más empoderadas e independientes, no arraigadas a los valores tradicionales que se nos han impuesto como mujeres. Sin embargo, esto no es algo que esté presente en una materia escolar en concreto, sino que en cualquier materia que analicemos, los textos siempre van a representar visiones androcéntricas y sesgadas que enseñan de nuevo la desigualdad existente entre hombres y mujeres, y por tanto, la nula importancia del papel de la mujer en la sociedad. Concretamente, las materias de Geografía, Historia y Ciencias Sociales es uno de los ámbitos más significativos ante la ausencia de referentes femeninos. Para analizar dicha afirmación, se ha cogido de referencia la investigación llevada a cabo por Nieves Blanco, en el “Sexismo en los materiales educativos de la E.SO” (2000) a través del Instituto Andaluz de la Mujer. En dicha investigación, se pone en evidencia cómo las Ciencias Sociales se componen en mayor medida de referentes masculinos, obteniendo éstos un porcentaje 30% (2.012 hombres) frente a un 4% de representación femenina. Además, de que las pocas que aparecen, éstas quedan sujetas como personajes anónimos, fomentado su representación como grupo indiferenciado. Por su parte, es relevante el hecho de que diversos personajes masculinos aparecen repetidos varias veces, además de aparecer en todas las editoriales que se analizan en dicha investigación. Por ejemplo, Blanco (2000) destaca alguno de ellos como: Alejandro Magno, Felipe II, Aristóteles, Jesucristo, Goya, Mahoma, etc. En contraposición, en las notas biográficas que aparecen en los márgenes de los libros, solo el 8% de los 89 que aparecen pertenecen a mujeres, y entre ellas suelen nombrar a: Juana de Arco, Isabel I de Inglaterra, Teodora, Pocahontas,etc. 9 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: 4.1 JUSTIFICACIÓN: Actualmente, la educación tiene el poder de convertir a las personas, de transformarlas en función de lo que se exige en la sociedad, es decir, la educación moldea a las personas y a sus posiciones y valores. Por ello, poner en evidencia la escasez de referentes femeninos en el entorno en el que crecemos, en este caso en Lepe (Huelva), refuerza la idea de que debemos incidir en la reflexión sobre estas cuestiones, de porqué ocurre esa diferencia de representación entre hombres y mujeres, y sobre todo, qué podemos hacer para cambiarlo. La escasez de referentes femeninos es en gran parte consecuencia de la nula representación en los libros de textos. Por tanto, si en la escuela no se estudian, menos podemos esperar que las mujeres puedan aparecer representadas en los callejeros. Ante ello, mi tarea como pedagoga y futura educadora, es darles a conocer la importancia de que tengan referentes femeninos en los que apoyarse y con los que poder identificarse y admirar, y para ello, resulta fundamental estudiar con ellos la escasez de representación femenina en el callejero. Calles con nombre de mujeres: - C/Sta.Eloísa. - C/Sta.María. - C/Rocío Jurado. - C/Paseo del Pilar. - C/Sta.Olalla de Cala. - C/Azucena. - C/de la Encarnación. - C/ Virgen de la Paz. - C/ de la Virgen del Mar. - C/de las Monjas. - C/ Reina Sofía. - C/Virgen de la Soledad. - C/ de las Livianas. - C/ de Mineras. - C/Sta.Lucía. 16 - C/Esperanza. - C/Carmencita Díaz. - C/de Artemisa. - C/Covadonga. - C/Maestra María Mena Labadi. - Plaza de Santa Ana. - Plaza del Carmen. - C/Maestra Concha Álvarez Fernández. - C/Costaleras Mª del Amor. Tras haber recorrido una por una las calles de mi pueblo, puedo hacer una agrupación de análisis de las mismas calles con referentes femeninos, de tal forma que se resumiría en: ●Mujeres católicas y el mundo de la religión. ●Mujeres de la ficción. ●Mujeres docentes. ●Mujeres artistas. La categoría “Mujeres católicas” engloba a todas aquellas mujeres que pertenecieron al mundo eclesiástico y de la religión, y que por tanto, marcaron un hito en la historia del catolicismo, o bien que destacaron por algunas de las acciones que llevaron a cabo durante su vida como monjas. Asimismo, dentro de dicha categoría se engloba todas aquellas menciones a las distintas vírgenes que forman parte de la Iglesia y hermandad del pueblo, así como las menciones a la Virgen de la Bella a través de las diferentes advocaciones. Por su parte, la categoría “Mujeres de la ficción” refleja a personajes femeninos como resultado de creaciones literarias o cinematográficas, o incluso a personajes femeninos importantes dentro del mundo de la mitología. En cuanto a la categoría “Mujeres docentes”, se hace referencia a las mujeres docentes que destacaron dentro del ámbito educativo, y que en consiguiente, debía quedar reflejado en el callejero la labor tan notable que hicieron durante sus años como docentes. Por último, se encuentra la categoría “Mujeres artistas” donde se pretende hacer alusión a las mujeres que se consideraron importantes dentro del mundo de la fama, es decir, del cine, del canto, de la música, etc. 17 Por su parte, Lepe (Huelva) se compone de una población de 27.880 habitantes, de los cuales 14.302 son hombres y 13.578 son mujeres, lo cual viene a significar que se trata de un pueblo medianamente grande. A pesar de ser un pueblo lo bastante extenso y con numerosas calles que lo envuelven, el callejero de mi pueblo deja mucho que desear en cuanto a la representación femenina en el mismo. Tras un profundo análisis y observación del callejero, se ha obtenido un total de 346 calles en total, donde 24 corresponden con nombres de mujeres o que aluden de forma indirecta a algún referente femenino, mientras que 91 de las calles presentan nombres masculinos. Por tanto, el callejero de Lepe (Huelva) presenta una profunda desigualdad en la medida que la mayoría de las calles hacen resonancia a maestros, pintores, militares, reyes católicos, príncipes, escritores, poetas, médicos, etc.. Es decir, hombres que tuvieron un papel relevante en nuestra sociedad y que por tanto, son merecedores de tener una calle a su nombre. Sin embargo, ¿no hubo ninguna mujer escritora, actriz, maestra, reina, o cualquiera que fuese su oficio que merecería estar representada en las calles de mi pueblo? Así, la cantidad de mujeres representadas es muy inferior en comparación con la de los hombres, y más aún, la mayoría de calles de Lepe con nombre de mujer hace referencia a todo lo relacionado con el mundo religioso, apareciendo principalmente como vírgenes. No obstante, considero que existen una gran cantidad de modelos femeninos que merecen tener un mínimo reconocimiento, por ejemplo dentro de las categorías de “Mujeres docentes” y de “Mujeres en la fama”, y no que simplemente se mencionan a dos de la primera categoría y una de la segunda. Esto me hace pensar en cómo el estudio sobre la desigualdad entre hombres y mujeres tiene que seguir estando latente en nuestros días, hasta que se solucionan estos pequeños “baches” que obstaculizan una equitativa representación y un equitativo reconocimiento en la historia. 4.2 DESTINATARIOS A QUIENES VA DIRIGIDA LA INTERVENCIÓN : Dicho proyecto de intervención va dirigido hacia el alumnado del Colegio C.E.I.P “Oria Castañeda” en Lepe (Huelva), trabajando concretamente con los grados de 1o, 2o, 3º y 4º de Primaria, aunque he de remarcar que será una clase por grado específicamente. De esta forma, estaremos trabajando con aproximadamente 82 niños/niñas con edades comprendidas entre seis y diez años, edad que considero de gran utilidad para tratar la problemática que se pretende estudiar y mejorar. En esta edad, los niños/as están en pleno desarrollo de crecimiento, es cuando están comenzando a formar las bases de sus creencias, valores y conocimientos, y cuando verdaderamente, son más conscientes éticamente. Por ello, y desde 18 mi punto de vista como pedagoga, todo alumnado de Primaria ha de recibir cierta información acerca de la realidad que nos concierne, y la realidad que nos rodea es esa: mujeres invisibilizadas, ausencia de referentes femeninos en nuestros libros de texto, escasa representación femenina en los callejeros, desigualdad entre hombres y mujeres, y un largo etcétera más. Aquello que no se menciona, no se aprende y como tal, es algo que debemos ponerle solución lo antes posible, pues en los años en los que vivimos, podemos contar con los medios y recursos para dar visibilidad y voz a todas aquellas mujeres que lucharon porque hoy nosotras tengamos nuestra voz. 4.3 OBJETIVOS: El objetivo general de esta intervención es concienciar acerca de la escasa representación que tiene la mujer dentro del callejero de Lepe (Huelva), y por consiguiente, reflexionar sobre el inexistente reconocimiento que han tenido las mujeres a lo largo de la historia. Para poder alcanzar dicho objetivo, considero que sería de utilidad trabajar a la vez conceptos como la igualdad, la coeducación, los roles y los estereotipos de género, para ayudarnos a comprender desde dónde viene el problema a solucionar. Objetivos específicos: ❖Ampliar el conocimiento sobre la vida de las mujeres representadas en el callejero del municipio. ❖Favorecer la visibilización de modelos femeninos de referencia a lo largo de nuestra historia. ❖Fomentar el análisis crítico sobre la asignación de roles de género. ❖Promover el cambio de actitudes en los niños y niñas de Primaria, en lo referente a la adquisición de responsabilidades y compromisos para una adecuada convivencia y sociedad equitativa. 4.4 COMPETENCIAS CLAVES: Con dicha propuesta de intervención, se persigue adquirir las siguientes competencias claves entre el alumnado, que de acuerdo con la LOMCE son: ●Competencias sociales y cívicas: con la que se persigue el desarrollo de la habilidad de conocer todos los conceptos relativos al individuo, al grupo, a la organización del 19 trabajo, a la igualdad y a la no discriminación entre hombres y mujeres, así como el fomento de todas aquellas actitudes y valores que van dirigidos hacia el respeto de los derechos humanos. Por tanto, dicha competencia se refiere principalmente a diversas formas de comportamiento individual que permitan cooperar, comprometerse, afrontar problemáticas, tomar perspectivas y participar activamente en la vida social y cívica. ●Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: implica la capacidad de convertir las ideas en actos, así como la conciencia sobre los valores éticos, el fomento de la responsabilidad y el pensamiento crítico. Se trata de conocer las propias fortalezas individuales, con la finalidad de potenciar la consecución de aquello que se persigue, poner en práctica la creatividad y llevar a cabo la resolución de conflictos pensando tanto en uno mismo, como en el grupo en conjunto. ●Conciencia y expresiones culturales: haciendo referencia a la capacidad de conocer, comprender, apreciar y valorar a través de una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones artísticas y culturales, además de utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal como parte de la cultura y patrimonio de los pueblos. Además, se trataría de conocer la cultura, el arte, la literatura de las mujeres en general. Entre las competencias específicas que adquirirá el alumnado a lo largo del proceso de intervención serán: ●Tomar conciencia de las consecuencias negativas que tiene para nuestro propio desarrollo personal y social convivir en una sociedad desigualitaria entre hombres y mujeres. ●Conocer y estudiar la biografía de diversas mujeres que supusieron un antes y un después en nuestra historia. ●Analizar y trabajar contra los estereotipos de géneros relacionados con el mundo laboral. ●Fomentar el trabajo cooperativo para la obtención de los objetivos propuestos. ●Identificar factores positivos para una convivencia igualitaria en nuestra sociedad, así como los factores negativos que lo impiden. 20 4.5 CONTENIDOS: ●Estudio sobre la importancia de la igualdad entre hombres y mujeres para una adecuada convivencia. ●Reflexión sobre los distintos referentes femeninos de crucial importancia en nuestra historia. ●Puesta en práctica de valores coeducativos. ●Conocimiento del callejero de nuestro pueblo y toma de conciencia sobre la escasa referencia a mujeres en el mismo. ●Estudio sobre la nula presencia de modelos femeninos de relevancia dentro de los libros de texto de Primaria. ●Investigación sobre los roles y los estereotipos de géneros presentes en los cuentos infantiles con los que crecen nuestros niños y niñas. ●Estudio sobre los roles asociados a las tareas del hogar y a su reparto, así como los estereotipos de género presentes en el ámbito profesional. 4.6 METODOLOGÍA: Antes de concretar cuál va a ser la metodología empleada para dicha intervención, es preciso señalar cuáles son orientaciones metodológicas que nos van a ayudar a conseguir las metas propuestas: ❖Se tratará de generar un clima de confianza, que facilite la expresión de sentimientos, emociones o deseos. ❖El objetivo primordial es que la metodología sea inductiva, facilitadora y participativa. ❖Se introducirán todos los cambios que precise el momento de la intervención y siempre, en función de las necesidades del alumnado, tanto individuales como colectivas. ❖Respetar los ritmos individuales y ajustar los grupales. ❖Se pretende que el hilo conductor de cada sesión sea el afecto, dentro del grupo. Además, se intentará desarrollar tanto desde un punto vertical (es decir, el afecto de la persona adulta al alumnado y viceversa) como desde uno horizontal (el afecto entre el alumnado). Para la correcta realización de dicha intervención, se empleará una metodología activa y participativa que ayude a los distintos niños y niñas de Educación Primaria a ser protagonistas 21 en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje que se esté llevando a cabo. Ante ello, se plantean una serie de actividades que tienen como objetivo primordial alcanzar un aprendizaje significativo, guiado y reflexivo. En primer lugar, y en consonancia con Ausubel (1983), con aprendizajes significativos nos referimos a todos aquellos donde la adquisición de conocimientos depende de cómo se relacione la estructura cognitiva previa con la nueva información recibida. De esta forma, resulta fundamental conocer la estructura cognitiva del discente y no únicamente la cantidad de contenido del que dispone, sino los conocimientos previos y el grado de interiorización que presenta de estos. Por su parte, se persigue obtener un aprendizaje guiado, que de acuerdo con Baro (2011) es aquel en el que el alumno tiene una gran participación, puesto que el docente no expone los contenidos de un modo acabado, sino que su actividad consiste en darles a conocer una meta que ha de ser lograda. Además, el papel del educador es el de mediador y guía para que los alumnos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos previstos por sí mismos. En última instancia, se encontraría el aprendizaje reflexivo, aprendizaje que Daros (2011) defiende que consiste no sólo en conocer o adquirir información, sino que supone una construcción reflexiva y abstractiva de la experiencia. Por lo tanto, se trata de poner en marcha una metodología constructiva que permita al alumnado visualizar, reflexionar y actuar de cara a su futuro contra todos aquellos problemas de nuestra sociedad que nos impiden desarrollarnos de forma equitativa en todos los ámbitos que nos rodean. Así, el diseño metodológico propuesto tiene como principal finalidad favorecer el trabajo cooperativo, la interacción y la colaboración entre los alumnos/as, el aprendizaje basado en los problemas, el diálogo como medio y método de resolución de conflictos, así como la reflexión sobre el proceso que se ha seguido para alcanzar los objetivos propuestos. 22 4.7 TEMPORALIZACIÓN: 1º DE PRIMARIA 2º DE PRIMARIA 3º DE PRIMARIA 4º DE PRIMARIA HORAS LUNES 18 DE ABRIL MARTES 19 DE ABRIL MIÉRCOLES 20 DE ABRIL JUEVES 21 DE ABRIL VIERNES 22 DE ABRIL 9:00-9:45 9:45-10:30 Actividad 1 “Las mujeres de mi pueblo” 10:30-11:30 Actividad 1 “Las mujeres de mi pueblo” Actividad 5 “Las tareas del hogar” RECREO 12:00-13:00 Actividad 3 “Se buscan mujeres…en los libros de texto” Actividad 3 “Se buscan mujeres…en los libros de texto” Actividad 5 “Las tareas del hogar” Actividad 7 “El dado de las profesiones” 13:00-14:00 Actividad 7 “El dado de las profesiones” HORAS LUNES 25 DE ABRIL MARTES 26 DE ABRIL MIÉRCOLES 27 DE ABRIL JUEVES 28 DE ABRIL VIERNES 29 DE ABRIL 9:00-9:45 9:45-10:30 Actividad 2 “¿Dónde vives?” 10:30-11:30 Actividad 6 “¡Este cuento se acabó!” 23 RECREO 12:00-13:00 Actividad 2 “¿Dónde vives?” Actividad 4 “¿Quién es ella?” + Exposición página web Actividad 6 “¡Este cuento se acabó!” Actividad 8 “¿Sumas o restas?” 13:00-14:00 Actividad 4 “¿Quién es ella?” + Exposición página web Actividad 8 “¿Sumas o restas?” ABRIL 2022 L M X J V S D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Módulo 1 19 Módulo 1 20 Módulo 1 21 Módulo 1 22 Módulo 1 23 24 25 Módulo 2 26 Módulo 2 27 Módulo 2 28 Módulo 2 29 Módulo 2 30 Módulo 1→ 1º y 2º de Primaria Módulo 2→ 3º y 4º de Primaria. 24 4.8 DISTRIBUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES: Actividad Bloque Objetivos Destinatarios 1. Las mujeres de mi pueblo. Y las mujeres de mi pueblo, ¿qué? ●Conocer las mujeres importantes que aparecen dentro del callejero de Lepe (Huelva). ●Concienciar sobre la escasa representación femenina que existe en el callejero en comparación con la presencia masculina en el mismo. Niños/as de 1º y 2º de Primaria. 2. ¿Dónde vives? Y las mujeres de mi pueblo, ¿qué? ●Conocer las mujeres importantes que aparecen dentro del callejero de Lepe (Huelva). ●Concienciar sobre la escasa representación femenina que existe en el callejero en comparación con la presencia masculina en el mismo Niños/as de 3º y 4º de Primaria. 3. ¡Se buscan mujeres…en los libros de texto!. Representación femenina. ●Fomentar el trabajo cooperativo. ●Favorecer la reflexión y el análisis crítico. ●Reflexionar sobre la presencia de modelos femeninos en los libros de texto. Niños/as de 1º y 2º de Primaria. 4. ¿Quién es ella? Aportaciones de las mujeres a la historia. ●Visibilizar las aportaciones de las mujeres a lo largo de la historia. ●Favorecer la visibilización de modelos femeninos de referencia. ●Fomentar el trabajo cooperativo. ●Favorecer el análisis crítico y reflexivo. Niños/as de 3º y 4º de Primaria. 5. Las tareas del hogar. Roles de género. ●Comprobar en qué frecuencia siguen presentes los estereotipos de género relacionados con las tareas del hogar. ●Favorecer el reparto equitativo de las tareas del hogar y concienciar sobre la importancia de que esto se cumpla. Niños/as de 1º y 2º de Primaria. 6. ¡Este cuento se acabó! Roles de género. ●Reconocer los roles sexistas existentes en los cuentos tradicionales. ●Cuestionar los roles que se adjudican a los Niños/as de 3º y 4º de Primaria. 25 3. Se levanta la tapa del número que haya salido y se deberá contestar a la pregunta que haya salido. 4. Una vez se hayan pasado 3 turnos, se hará recuento del número de corazones que tiene cada niño/a. 5. Quien tenga más corazones, tendrá la oportunidad de quedarse con el comecocos. Cuestiones a responder: - Di 3 tareas que pueden compartir mamá y papá en casa. - Di el femenino de “Juez” y “Doctor”. - Pasa turno. - Di 3 profesiones en masculino. - Niños y niñas cuando sean mayores podrán ser.. - Di 3 cosas que haces para colaborar en casa.. - Di 3 profesiones en femenino. - ¡Sigue jugando! Elige otro número. Materiales: - Comecocos de cartulina. - Dado. - Corazones de goma eva. - Colores. Actividad sobre igualdad (3º y 4º de Primaria) 8. “¿Sumas o restas?” Duración: 30/40 minutos. Descripción: - Recortar las tarjetas por la línea de puntos. - Desordenar las mitades . - Los niños/as deberán ordenar las mitades y juntarlas. Materiales: - Tarjetas. - Tijera. Cosas que suman para la convivencia y la igualdad: - Corresponsabilidad en el hogar. - Conciliación de la vida laboral, familiar y personal. - Igualdad salarial. - Igualdad de oportunidades y derechos. - Reconocer que la violencia de género es un problema social que debemos tratar. - Participación de la mujer en todos los ámbitos de la sociedad: economía, educación, cultura, ciencia.. 32 Cosas que restan para la convivencia y la igualdad: - Las mujeres son débiles y los hombres son fuertes. - Las mujeres son únicamente amas de casa y su deber es cuidar la familia. - Los hombres son los que se encargan de traer dinero a casa, la mujer no trabaja. - Los hombres no lloran. 4.10 EVALUACIÓN: La evaluación está presente a lo largo de todo el proceso de intervención, por lo cual, estamos hablando de una evaluación continua, formativa y global. En primer lugar, se hace necesario la realización de una evaluación inicial (pretest) que nos permita conocer cuales son los conocimientos previos que posee el alumnado acerca de los diversos contenidos que se pretenden trabajar, y se realizará en la primera sesión programada con la primera actividad de los dos módulos. Por su parte, durante el desarrollo de las distintas sesiones, se realizará una evaluación continua del proceso a través de la observación directa y sistematizada, la cual nos permitirá detectar los posibles ajustes y errores a corregir, así como las adecuadas adaptaciones que se tengan que hacer. Asimismo, al finalizar cada actividad programada para cada sesión, se realizarán una serie de preguntas lanzadas hacia el alumnado, con la finalidad de analizar lo que ha supuesto cada actividad para el alumnado. En último lugar, se encontraría la evaluación final del proyecto, el cual consiste en la realización de una rúbrica donde se recogen las competencias alcanzadas por el alumnado tras la finalización de las sesiones, con la finalidad de conocer qué conocimientos han adquirido. EVALUACIÓN INICIAL (PRETEST): Nombre: Centro educativo: Curso: Sexo: Masculino ( ), Femenino ( ), Otro ( ) 33 1.¿Las calles de vuestro pueblo tienen en mayor medida nombres masculinos o femeninos? a) Existen más nombres masculinos que femeninos. b) Existen más nombres femeninos que masculinos. c) Hay un punto intermedio, más o menos existe la misma cantidad de nombres masculinos y femeninos en el callejero. 2. ¿Conoces algunas de las siguientes calles?: C/Rocío Jurado, C/Maestra Concha Álvarez Fernández, C/Maestra María Mena Labadi, C/Carmencita Díaz, etc.. a) Sí. b) No. c) Alguno me suena. 3. ¿Cuál de las siguientes mujeres conoces?: Virginia Woolf, Simone de Beauvoir, Frida Khalo, Clara Campoamor, Marie Curie, Hypatia, Olympe de Gouges, Marilyn Monroe, etc.. a) Sí, a la mayoría de ellas. b) No, no tengo ni idea de quiénes son. c) Sólo me suenan sus nombres. 4. ¿Crees que los hombres han realizado aportaciones más importantes en la historia que las mujeres, y eso explica porqué aparecen en mayor medida en el callejero?. a) Sí, los hombres son el eje de nuestra historia y por ello, merecen el reconocimiento que merecen en las calles. b) No, las mujeres deben tener mayor reconocimiento porque ellas sí fueron las verdaderas protagonistas de la historia. 34 c) Tanto hombres como mujeres merecen que su labor y sus aportaciones sean reconocidas y visibilizadas, no se trata de que uno haya realizado aportaciones más importantes que otro. Todas son importantes. 5. ¿Crees que existe un reparto equitativo de las tareas en el hogar?: a) No, la mujer sigue ejerciendo el papel de ama de casa y por tanto, es la que más tareas hace. b) Sí, hombres y mujeres hacen las mismas tareas dentro del hogar. c) Poco a poco, se está consiguiendo que haya un reparto equitativo de las tareas del hogar. 6. ¿Crees que existen trabajos para hombres y trabajos para mujeres, de tal forma que en los trabajos de hombres no pueden ser ejercidos por mujeres y viceversa?: a) Sí, hay trabajos que son especialmente para hombres y otros que son principalmente para mujeres. b) Da igual el trabajo que nos estemos refiriendo, hombres y mujeres han de contar con las mismas oportunidades para trabajar en un mismo puesto de trabajo, independientemente de que sea hombre o mujer. c) No, ambos pueden ejercer el mismo trabajo porque ambos cuentan con las mismas oportunidades. 7. ¿Hay alguna cosa que te gustaría hacer y no la haces porque son cosas de chico o de chica? Justifica tu respuesta, en función si eres chico o chica: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8. ¿Qué nombres de mujeres has visto representado en los libros de texto con los que estudias y qué decían de ella? Justifica tu respuesta: 35 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- EVALUACIÓN FINAL (RÚBRICA): Escala de logro CRITERIOS MUY COMPETENTE (100%) COMPETENTE (50%) PRINCIPIANTE (25%) CRITERIO 1 Referentes femeninos. El/la alumno/a aprende todos los referentes femeninos mostrados en las sesiones, diferenciando entre las distintas aportaciones que realizaron y cuál fue su papel en la historia. El/la alumno/a escucha activamente en las sesiones y aprende la mitad de los referentes femeninos mostrados. El/la alumno/a sólo aprende alguno de los referentes femeninos mostrados. CRITERIO 2 Igualdad y coeducación. Es consciente de la importancia de que tanto hombres como mujeres puedan realizar la misma profesión, independientemente de su sexo. Además, reconoce los elementos generadores de desigualdades de género. En algunas ocasiones, sigue asignando determinadas profesiones a mujeres y determinadas profesiones a hombres. Por su parte, identifica correctamente los elementos generadores de desigualdad de género. El/la alumno/a no es consciente de que no hayan modelos de profesiones no estereotipados, así como tampoco reconoce los elementos generadores de desigualdad de género. CRITERIO 3 Presencialidad de referentes femeninos en el callejero. El/la alumno/a participa activamente en la reflexión crítica sobre la escasez de referentes femeninos en el callejero, además de demostrar interés por conocer los motivos de esta problemática. El/la alumno/a participa en ocasiones en la reflexión crítica, su participación en las actividades propuestas es activa. . El/la alumno/a apenas muestra interés por conocer las mujeres que aparecen en el callejero. 36 CRITERIO 5 Roles y estereotipos de género. El/la alumno/a es consciente de que el reparto equitativo de las tareas del hogar es un elemento clave para la igualdad, así como rompe con los estereotipos sexistas que aparecen en los cuentos. El/la alumno/a sigue haciendo determinadas tareas a la mujer, aunque reconoce los estereotipos sexistas que aparecen en los cuentos. No considera de importancia el reparto equitativo, considerando que la mayoría de tareas debe ser realizada por la mujer. Tampoco identifica los estereotipos sexistas de los cuentos. 5. CONCLUSIONES: Tras la realización de las actividades propuestas, he de resaltar el hecho de que el callejero de Lepe (Huelva) ha de sufrir una profunda modificación y lo antes posible, pues las pocas mujeres que aparecen representadas en el mismo, no cuentan con una biografía a la que poder recurrir para saber quiénes fueron y qué aportaron al pueblo para aparecer en su callejero, lo cual dificultó la realización de la segunda parte de las actividades 1 “las mujeres de mi pueblo” y 2 “¿Dónde vives?”, no pudiendo explicarles quiénes fueron esas mujeres que aparecían en el callejero. En este sentido, considero que ser mujer es más difícil de lo que se piensa, pues no basta con no aparecer en los callejeros ni en los libros de textos, sino que tampoco se puede acceder a información sobre las mismas pues es inexistente, es como si pareciera que nunca hubieran existido de verdad estas mujeres. En consecuencia, no podemos estudiarlas ni darlas a conocer pues no existe información suficiente para construir su identidad. Por su parte, considero que como sociedad si estamos avanzando y estamos adoptando una mentalidad más abierta a conocer y a no quedarse en lo conocido ya, es decir, en el saber normativo y general. Los niños y niñas con los que he trabajado han demostrado ser conscientes de la importancia de la igualdad entre hombres y mujeres, tanto dentro del ámbito público como privado. Los valores que sustentan los colegios son coeducativos: se les enseña las mujeres que fueron significativas en nuestra historia, se les enseña cómo chicos y chicas somos iguales en derechos y libertades, se les enseña cómo los colores no tienen género, al igual que la ropa tampoco lo tiene, se les enseña la importancia de la conciliación familiar, se les enseña que no existe uan profesión determinada para cada sexo y que pueden ejercer aquella que ellos/as deseen, se les enseña a quererse y valorarse, pero sobre todo se les enseña a encontrar su lugar y hacerse valer, ya sea hombre o mujer. Todo ello, se ha visto reflejado a 37 través de la actividad 5 “Las tareas del hogar” con aportaciones de los niños/as como: “Mamá y papá hacen las mismas tareas dentro de casa, o papá no deja que mamá lo haga todo sola”; de la Actividad 6 “¡Este cuento se acabó!” con comentarios como: “el azul no es un color de niño, ni el rosa es un color de niña, ambos colores pueden ser de ambos, o si el lobo fuera una chica se le debe poner los mismos adjetivos porque da igual que sea chica, está igual de mal lo que ha hecho”; y de la Actividad 8 “¿Sumas o restas?” con aportaciones como: “los hombres no sólo traen dinero a casa, mi madre también trae dinero y además trabaja doble, porque hace todas las cosas en casa también”. Asimismo, he de decir que gracias a la actividad 3 “Se buscan mujeres en los libros de texto”, he podido observar cómo los libros de texto van incluyendo cada vez más distintos referentes femeninos. Sin embargo, no profundizan ellas, sino que las nombran de pasada, lo cual dificulta que se les llegue a conocer y más aún, que un futuro esos alumnos/as que están estudiando se acuerden de quiénes eran. Esto en sí es un pequeño avance, puesto que en comparación con la educación que recibí en mis años atrás, donde ni siquiera se nombraba a alguna mujer o se celebraba el 8M, estas generaciones están teniendo la oportunidad de, al menos, crecer conociendo algunos nombres de referentes femeninos. Esto sigue siendo insuficiente si no se detallada y nos metemos en profundidad en sus vidas. Ante ello, considero que resulta importante que los docentes sean capaces de darles una introducción a la vida de aquellas mujeres, cuyos nombres aparecen en los libros de texto de esta generación, es decir, supone romper con el currículum establecido para llegar al curriculum oculto. En definitiva, la realización de esta intervención ha sido de ayuda para ofrecer desde una edad temprana una formación que normalmente no se recibe, si no es por medio de docentes que están comprometidos con el cambio y la mejora. El hecho de que se hayan alcanzado todos los objetivos propuestos en el colegio “Oria Castañeda” de Lepe, no hubiera sido posible sin los profesores y profesoras que forman parte del equipo escolar. De esta forma, recalco como los profesores y profesoras son la herramienta clave para la transformación de los sistemas educativos, para el cambio del saber establecido y androcéntrico, para la transmisión de valores coeducativos, y sobretodo, para la formación de ciudadanos comprometidos con los principios de igualdad, respeto y justicia. En último lugar, y como he comentado anteriormente, el único objetivo que no se ha podido cumplir es el objetivo específico sobre ampliar el conocimiento sobre la vida de las mujeres 38 que aparecen en el callejero, pues éstas no cuentan con una biografía a la que acudir para poder darlas a conocer, mientras que todos los demás objetivos planteados se han alcanzado correctamente. Asimismo, el desarrollo de dicha intervención educativa me ha permitido poner en prácticas ciertas competencias como pedagoga, tales como: adaptabilidad y flexibilidad, siendo capaz de adaptarme ante los posibles cambios que fueron surgiendo durante el desarrollo de la intervención-, tener asertividad, abordando las distintas perspectivas con respeto y siendo capaz de exponer mis argumentos con criterio; practicar la autoconfianza, siendo capaz de creer en lo que estaba haciendo y ser capaz de hacerlo con entusiasmo incluso ante los posibles obstáculos; capacidad de análisis e investigación en función de la problemática observada; creatividad para elaborar un material y unas actividades que me permitiera trabajar con la población seleccionada de forma animada y amena, y empatía, para atender y comprender los sentimientos y emociones ajenas. Aunque la intervención ha sido diseñada específicamente para ser aplicada en la población de Lepe (Huelva) y más concretamente, en los alumnos y alumnas de Primaria del Colegio Oria Castañeda, ésta puede extrapolarse a otros centros de Educación Primaria e incluso Educación Secundaria, pues los valores que la sustentan ha de ser trabajados en todas las edades. Considero que la página web diseñada y empleada durante el desarrollo de la actividad 4 “¿Quién es ella?”, se podría haber aprovechado en mayor medida, y ante ello, ésta podría ser utilizada como recurso didáctico en todos los centros educativos para el fomento del conocimiento del papel de la mujer en la historia y sus aportaciones, así como podría ser empleada por todas aquellas asociaciones feministas y ayuntamientos que lleven a cabo programas sobre el feminismo y quieran poner en práctica la vida de algunas mujeres que marcaron un antes y un después en nuestra historia. 39 6. BIBLIOGRAFÍA: Barroso González, M.O. (1995). La economía de Lepe (Huelva) y el desarrollo local. Revista de Estudios Andaluces, 21, 105-120. http://institucional.us.es/revistas/andaluces/21/art_5.pdf Blanco García, N. (2000). El sexismo en los materiales educativos de la E.S.O. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer. https://www.juntadeandalucia.es/iam/catalogo/doc/iam/2000/14110950.pdf Bonilla Salamanca, M.A. (2016). Educación y género en la democracia española [ Proyecto de revisión teórica, Universidad de La Laguna]. https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/1673/Educacion+y+Genero+en+la+dem ocracia+espanola.pdf?sequence=1 Cepaim. (2015). Guía de recursos Lepe (Huelva): Una aproximación descriptiva de los recursos disponibles en el territorio de Lepe. Fundación Cepaim Convivencia y cohesión social. https://cepaim.org/documentos/publi/07_lepe_AF.pdf Fernández Valencia, A. (2005). Las mujeres como sujeto histórico: género y enseñanza de la historia. 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Historia de las mujeres: sitio en construcción. Question, 1(39), 90-100. https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/1889 Hamodi, C. (2014). ¿Transmiten los libros de texto el valor de la igualdad desde la perspectiva de género?: Estudio del lenguaje icónico de dos editoriales. REIRE: Revista d’innovació i Recerca en Educació, 7(1), 39-55. https://www.researchgate.net/publication/307740381_Transmiten_los_libros_de_texto _el_valor_de_la_igualdad_desde_la_perspectiva_de_genero_estudio_del_lenguaje_ic onico_de_dos_editoriales Junta de Andalucía. (2010/2013). Plan Estratégico para la igualdad de Mujeres y Hombres en Andalucía 2010/2013. Instituto Andaluz de la Mujer, Consejería para la igualdad y bienestar social. https://www.uco.es/igualdad/images/documentos/normativa/Plan-estrategico-hombres- y-mujeres-andalucia.pdf Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 283, de 4 de Octubre de 1990, pp. 28927-28942. https://www.boe.es/eli/es/lo/1990/10/03/1/dof/spa/pdf Ley Orgánica 3/2007, de 22 de Marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Boletín Oficial del Estado, 71, de 23 de Marzo de 2007, pp. 12611-12645. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-6115 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de Mayo de 2006, pp. 17158-17207. https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2 41 48 49 Anexo 4. Fotografías impresas para la Actividad 5 “Las tareas del hogar”: 50 51 Anexo 5. Actividad 6 “¡Este cuento se acabó!” : 52 Anexo 5. Actividad 8 “¿Sumas o restas?”: 53