El juego y las dinámicas lúdicas para enseñar en clases de primaria de DaZ

1 Índice. 1. Introducción. …………………………………………………………………2 2. Objetivos. ……………………………………………………………………..3 3. Marco teórico. ...……………………………………………………………....3 3.1. El enfoque comunicativo y la era postmétodos en la enseñanza de lenguas extranjeras. ..………………………………………………………………….3 3.2. Marco común de referencia para las lengua. ………………………………5 3.3. Importancia del vocabulario en la enseñanza de lenguas extranjeras. ……7 3.4. Gamificación y su aplicación en el aula de lengua extranjera. ……………8 3.5. Fundamentos pedagógicos para la utilización del juego en el aula. ………10 4. Propuesta didáctica. ………………………………………………………...12 4.1. Contextualización. ………………………………………………………….13 4.2. Aspectos metodológicos. ……………………………………………………13 4.3. Programación de las sesiones. ……………………………………………...13 5. Conclusión. ………………………………………………………………….23 6. Bibliografía. …………………………………………………………………25 7. Anexos. ………………………………………………………………………26 2 1. Introducción. En un mundo cada vez más globalizado, la enseñanza de lenguas extranjeras tiene un papel fundamental para la comunicación y la unión entre personas de diversos orígenes. Los juegos y las dinámicas lúdicas se presentan en este trabajo como herramientas potenciadoras de la función comunicativa, que cuenta hoy en día con un papel principal en la enseñanza de las lenguas, una importancia que muchos pedagogos 1 señalaban desde hacía años. Ya en 1886 Vietor afirmaba: “Und wenn es auch gelänge, [dem Schüler] die beste Grammatik und das umfassendste Wörterbuch im Kopf zu schaffen, so hätte er noch immer keine Sprache gelernt!” (Vietor, W. 1886: 14). Son el vocabulario y la gramática elementos claves en el aprendizaje y la enseñanza de una lengua extranjera, motivo por el que este trabajo se centra en la adquisición del léxico tomando la función comunicativa como pilar principal y utilizando herramientas pedagógicas como el juego y las dinámicas lúdicas. En la propuesta didáctica que se presenta, el juego y las dinámicas lúdicas constituyen la base para la enseñanza del vocabulario del tema seleccionado. La misma está contextualizada en un colegio de primaria en Alemania, para una clase de DaZ 2 , con alumnos de diferentes nacionalidades. Estos discentes se sienten alejados de su zona de confort e inseguros con el alemán, por lo que este tipo de herramientas hacen que aprendan de forma activa y significativa, y contribuyen a evitar el posible rechazo que puede generar una enseñanza frontal en un alumnado con estas características. La propuesta educativa se apoya en la enseñanza comunicativa de la lengua, que aúna de un modo ecléctico las ideas de varios métodos. Ello contribuye a que los practicantes de diferentes tradiciones educativas se puedan identificar con este tipo de enseñanza. (Vid., Richards, J. et al. 2009: 157) en la llamada era postmétodos (Vid. Kumaravadivelu, Richards, Rodgers), en la que se pretende potenciar la experiencia del profesor en el aula para llevar a cabo el guion didáctico que considere necesario al objeto de lograr los objetivos de su área y, por ende el final, que no es otro que un aprendizaje real por parte de los discentes. 1 Durante este trabajo se realizarán referencias a personas y colectivos utilizando el género masculino con su función como género no marcado. Se matiza que en todo momento la intención es hacer referencia a individuos de ambos sexos. 2 DaZ: Deutsch als Zweitsprache (alemán como segunda lengua). 3 2. Objetivos. Debido a su relevancia, en el proceso de adquisición de una lengua extranjera continúa existiendo la preocupación de cómo enseñar el vocabulario a los alumnos, pese a que actualmente el léxico se encuentra contextualizado de forma que ayude al alumnado a entender los significados de las palabras sin recurrir desde un inicio a la traducción directa, adecuándose siempre a los niveles del Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (MCERL). Por ello, este trabajo se plantea como principal objetivo presentar soluciones recurriendo a las dinámicas lúdicas como herramientas pedagógicas, puesto que como Piaget indicaba, los niños aprenden porque juegan, es decir, es una parte esencial de su desarrollo. El juego forma parte del ser humano y, por tanto, integrarlo en su etapa educativa es algo natural y fructífero. Además, existen estudios y experiencias en aulas que indican que los juegos y las dinámicas lúdicas facilitan un clima más cercano al alumnado que les ayuda en su aprendizaje. Para la consecución del principal objetivo este trabajo va a proporcionar en primer lugar información sobre las tendencias educativas actuales enmarcadas en los enfoques comunicativos en la era postmétodos en las que los juegos constituyen herramientas pedagógicas. Además, teniendo en cuenta que el aprendizaje del léxico se amplía con el aprendizaje del idioma y su adquisición amplía a su vez el aprendizaje del idioma se va a tener en todo momento en cuenta las recomendaciones que al respecto ofrece el MCERL al objeto de proporcionar al alumnado un aprendizaje ajustado a sus necesidades. 3. Marco teórico. 3.1. El enfoque comunicativo y la era postmétodos en la enseñanza de lenguas extranjeras. La enseñanza de las lenguas extranjeras tuvo un importante auge durante la Segunda Guerra Mundial. La necesidad de comprenderse y trabajar en equipo contribuyó a la puesta en práctica de una metodología más comunicativa, siendo el objetivo principal la transmisión de información de forma rápida y concisa. Siguiendo esta premisa se desarrolló el método audio lingual, al que le sucedieron muchos otros, que a pesar de su potencial y la relevancia de sus principios pedagógicos, no lograron mantenerse durante mucho tiempo debido a numerosas carencias. Según Kumaravadivelu uno de los principales motivos se debía al hecho de que: Desde el punto de vista del docente, ninguno de estos métodos se puede aplicar en su forma más pura en la clase real, principalmente porque no se derivan de la experiencia en clase y la experimentación, sino que se trasplantan artificialmente y, como tales, están lejos de la realidad de la clase (Cánovas, s.f.: 2) 4 En la actualidad, la comunidad educativa antepone la atención a la diversidad al uso específico de un método concreto en el aula. De ahí la relevancia de los enfoques comunicativos en la era postmétodos, que no constituyen una nueva metodología de enseñanza específica, sino que se caracterizan principalmente por su eclecticismo a la hora de lograr los objetivos docentes, tomando siempre al alumno como protagonista de su proceso de enseñanza y aprendizaje. Su pilar es lo que Hymes denomina “competencia comunicativa” (citado en Richards, J. et al. 2009), que es la que deben adquirir los alumnos. Algunas de sus características principales según Richards y Rodgers son: - Los alumnos aprenden un idioma mediante su uso para comunicarse. - Una comunicación auténtica y con sentido debe ser la finalidad de las actividades en el aula. - La fluidez es una importante dimensión de la comunicación. - La comunicación supone la integración de diferentes habilidades lingüísticas. - El aprendizaje es un proceso de construcción creativa e implica ensayo y error (Richards J.; Rodgers T. 2009: 171). Los enfoques comunicativos en la era postmétodos representan una alternativa al conjunto de métodos que se han desarrollado anteriormente aunando muchos de sus principios y concediéndole a la experiencia en el aula y al rol del profesor una mayor relevancia. Con esta premisa relega a un segundo plano los principios teóricos en los que se fundamentan otros métodos, subrayando que “capacitar a los docentes para que teoricen a partir de la práctica y practiquen con lo que han teorizado” (Cánovas, s.f.: 2) es esencial. Esto implica facilitar a los profesores los medios para evaluar y mejorar su enseñanza a partir de sus propias experiencias y no por medio de aportaciones externas. Si el profesor está preparado para mejorar su docencia de forma continuada, proporcionará una enseñanza real y provechosa a los discentes y con ello, habrá alumnos con más ganas de aprender y disfrutar de su etapa escolar. En la era postmétodos se pretende impulsar el sentido práctico fundamentado, que consiste en aportar a los profesores aún más confianza para que organicen su docencia en base a su continua formación y valoración crítica de su propio trabajo. Para poner en práctica los principios de los enfoques comunicativos, el doctor Kumaravadivelu presenta una serie de macroestrategias para guiar los pasos del profesorado a la hora de crear sus propias microestrategias acondicionadas a la realidad de su aula. Este marco estratégico presenta tanto opciones como variables que el docente puede tener en cuenta. Lo importante para llevar a cabo estas microestrategias es que el docente se comprometa a un estilo 5 dinámico de enseñanza, es decir, que también sea activo en la investigación y en la autoevaluación de su enseñanza. El hecho de presentar el enfoque comunicativo y la era postmétodos en este trabajo no es otro que mostrar la predisposición de la evolución de la didáctica educativa hacia el uso de dinámicas lúdicas y juegos para conseguir un aprendizaje real, es decir, un aprendizaje significativo en el alumnado. Son estas pedagogías educativas actuales y el propio MCERL, que se detalla más adelante en este mismo trabajo, los que dan un fundamento al uso del juego para la enseñanza. 3.2. Marco común de referencia para las lenguas. El MCERL es una propuesta del Consejo de Europa para la cooperación cultural respecto a las lenguas modernas de los estados miembros. Los dos primeros principios básicos que se establecen en la Recomendación del Comité de Ministros del Consejo de Europa son: ● “Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye un recurso común muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario un importante esfuerzo educativo con el fin de que esta diversidad deje de ser un obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensión mutuos.” (MCERL 2002: 2) ● “Que sólo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas será posible facilitar la comunicación y la interacción entre los europeos que tienen distintas lenguas maternas con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la comprensión mutua y la comunicación, y vencer los prejuicios y la discriminación.” (MCERL 2002: 2) El Consejo europeo afirma que no es únicamente un documento con propuestas, sino que pretende ser un apoyo para todos los profesionales de la educación a nivel europeo, y que tiene en cuenta la tendencia actual de la educación, es decir, no pretender recomendar un método sino una serie de principios comunes para dar base a un aprendizaje real de idiomas. Basados en varios estudios sobre el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas, entre ellos Wilkins y Trim, se presenta en el MCERL una gradación de niveles de aprendizaje. Además de la división entre competencias, el aprendizaje de los idiomas se gradúa en seis niveles de aprendizaje consecutivos. Para facilitar su denominación el Consejo europeo propone una primera división en tres amplios niveles (A, B y C) y una subdivisión de cada nivel para 6 concretar la evolución del discente (A1, A2, B1, B2, C1 y C2). Esta división se puede observar en el siguiente cuadro aclaratorio extraído de MCERL (2002: 25): Estos niveles ya son utilizados a diario por las escuelas de idiomas y colegios, son base para la preparación realista de propuestas didácticas, manuales o actividades. A razón de su utilidad han sido acogidos por todos los estados miembros, lo que ha permitido una homogeneidad en la gradación del aprendizaje de los idiomas como se proponía desde su presentación. Al margen de metodologías o enfoques, estos niveles y sus descriptores en las distintas competencias dan una guía necesaria y muy útil tanto para el profesorado como para el alumnado. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas “es, pues, un documento cuyo fin es proporcionar una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales de enseñanza en Europa” CVC. (s.f). En esa base común de aprendizaje que ha unificado el MCERL, como indica el Instituto Cervantes, cabe destacar como relevante para este trabajo su apuesta por dar valor al componente lúdico en el aprendizaje de una lengua extranjera. Centrando la información al área de este trabajo, si comparamos los contenidos que el plan de enseñanza de Baviera, Alemania, determina en tercero de primaria (Grundschule) en la asignatura de alemán como segunda lengua (DaZ), y los niveles que propone el MCERL, según la experiencia realizada, la clase a la que va dirigida esta propuesta didáctica se encuentra en un nivel A2. A continuación se describen los aspectos generales del nivel A2 como un usuario básico del idioma: Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia. compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos aspectos sencillos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas (MCERL 2002: 26). 7 Es el MCERL de gran utilidad, entre otras cosas, para los profesores que trabajan en cualquier país de la Unión y en un idioma extranjero o enseñan el suyo propio, ya que gracias a los niveles de aprendizaje de lengua extranjera pueden programar siguiendo los contenidos de la ley del país y homologándolos al nivel europeo común. 3.3. Importancia del vocabulario en la enseñanza de lenguas extranjeras. Schmitt (2000) recuerda en Vocabulary in language teaching, que aún no se ha averiguado del todo el proceso que realiza un discente para aprender vocabulario, sin embargo, puede dividirse en dos grandes grupos el modo en el que se aprenden las palabras o los dos grandes pasos por los que pasa una palabra hasta que puede afirmarse que la hemos aprendido: Primero se aprende la palabra de un modo pasivo o receptivo, esto quiere decir que al leer u oír esa palabra, se reconoce. Tras un tiempo de reconocimiento de esa palabra se pasa a usarla de un modo activo o productivo. En ese caso se usa la palabra de forma escrita y hablada. El MCERL señala en su capítulo 5, Competencias del usuario o alumno, dentro de las competencias comunicativas de la lengua, la competencia léxica. Esta competencia se describe como “el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para usarlo” MCERL (2002). En esta definición se pueden observar los citados pasos que Schmitt indicaba en su estudio, según el cual se subdivide la competencia léxica en dos elementos: - Elementos léxicos, como son las expresiones hechas, vistas como un todo compuesto de varias palabras y la polisemia. - Elementos gramaticales, como son las llamadas clases cerradas de palabras, es decir, los artículos, las conjunciones, verbos auxiliares, etc. Una vez aclarada la relevancia del vocabulario dentro del aula de lengua extranjera, es necesario concretar la información en el área que compete a este trabajo, la educación primaria. Se utiliza como ejemplo el tercer curso de primaria. El siguiente cuadro, extraído del epígrafe dedicado a la competencia léxica (MCERL 2002: 109) presenta el grado de conocimiento de vocabulario y la capacidad de usarlo para un alumnado. 8 Para elaborar los niveles se tiene en cuenta la riqueza, el alcance y el control del vocabulario que los alumnos tienen o deben tener. Se presenta en estos cuadros y en la forma en la que es tratada la competencia léxica en el MCERL, la importancia que tiene el vocabulario para la adquisición de una lengua extranjera, dejando atrás definitivamente la enseñanza de un vocabulario aislado. Como se puede observar en los objetivos del A2 siempre se busca el uso del vocabulario englobado en un contexto, las necesidades cotidianas, de supervivencia, etc. Un ejemplo dentro de los currículos educativos que proporcionan las instituciones de los estados para la educación primaria podría ser el currículo de Baviera para 3º de primaria (ISB, 2013), en el que aparecen premisas similares a las que recoge el MCERL: El vocabulario que se debe enseñar en un aula de primaria, más concretamente en tercero de primaria para un nivel A2, se centra en un vocabulario que ayude al alumnado a desenvolverse en situaciones que le son habituales o básicas. El alumno comienza a conocer el idioma y en el entorno cultural que lo rodea, por tanto, es importante acercarlo a las situaciones más cercanas y fácilmente reconocibles por el discente, para después dar paso a un vocabulario más lejano a su realidad. 3.4. Gamificación y su aplicación en el aula de lengua extranjera. La gamificación resumida en una frase por F. Llorens (2015) es “diseñar formas óptimas para transmitir conocimiento”. Por óptimo se entiende que es la forma más eficaz de transmitir 9 conocimientos y obtener un pleno éxito de aprendizaje. Este es, por tanto, según el punto de vista con el que se ha realizado este trabajo, una herramienta o estrategia de aprendizaje muy interesante para llevar a cabo en un aula de idiomas y en la educación en general. La gamificación, actualmente en auge, se basa en el uso de elementos de los juegos en un entorno que habitualmente no es lúdico. Esto hace que los participantes se motiven y sean más activos. Aporta distintas libertades propias de los juegos, es decir, al estar envueltos en el clima de un juego, los participantes, como afirma Ferrán Teixes (2014), se dejan llevar por la libertad de fracasar, de experimentar, adoptar identidades, de esforzarse y de interpretación. Todas ellas hacen junto a la motivación, que se involucren realmente en el juego y gracias a ello aprendan. La gamificación se ha aplicado en la enseñanza de lenguas extranjeras de dos formas diferentes. La inicial, fue por medio de plataformas online o juegos digitales que proporcionan de forma gratuita una serie de juegos para aprender un idioma a distancia. Estas herramientas pueden ser útiles para el aprendizaje de un idioma extranjero ya que utiliza la competición y el feedback para motivar a los usuarios a seguir aprendiendo y avanzando en el idioma. Por otro lado, se encuentra la gamificación dentro del aula, aplicable según Ferrán Teixes (Teixes 2014: 110). por medio de estas diez ideas básicas 3 : 1. Se debe hacer parte del diseño del juego a los alumnos, para que conozcan y sientan la motivación de crear un juego con el que aprender. 2. Proporcionar al alumno más de una oportunidad en los juegos para que aprendan de los errores y se enfrenten de nuevo a ellos. 3. Crear un sistema de feedbacks continuos que den seguridad al alumno en su avance. 4. Visualizar el progreso de los alumnos de manera parecida a los juegos, con barras de progreso, puntos extras o pases de nivel. 5. Sustituir los deberes o trabajos escolares por retos y misiones que motiven al alumno en el avance del juego (aprendizaje). 6. Dar libertad al alumno para elegir distintas formas para la consecución de un objetivo. Proporcionales opciones para que tomen sus propias decisiones y desarrollen su autonomía, además les motivará haber decidido por ellos mismos y no sentir la imposición por parte del docente. 7. Premiar los avances individuales, de modo que los alumnos se sientan reforzados con pequeñas recompensas que estimulen su avance. 3 Ideas originales de blog Teachthoght de Mike Acedo. https://www.teachthought.com/ 16 nombres de cada mes comenzando por el corriente: “Jetzt sind wir im März, danach kommt…Mai, ...Juni…”, concediéndoles tiempo para responder siempre antes de dar la respuesta correcta. Cuando dijeron todos los meses con ayuda del calendario, el profesor puso en la pizarra flashcards con los nombres de los meses. Los puso en la pizarra conforme los alumnos los fueron nombrando. Les dijo que iban a realizar unos juegos con los meses, el primero fue averiguar el mes según el número de letras que tuviese, les hizo un ejemplo “Wo haben wir einen Monat mit 4 Buchstaben? ...Richtig! Juni, J..U..N..I. Haben wir noch einen Monat mit vier Buchstaben? ”. Expuso varios ejemplos y les propuso otro juego, ordenar los meses. Cada vez salió un voluntario a la pizarra y cogió el nombre del mes que tocaba, al cogerlo dijo el nombre y lo colocó en la pizarra, así todos los alumnos hasta terminar los meses. Para finalizar, desordenó los meses en la pizarra y pidió a los alumnos que cerrasen los ojos, quitó uno de los meses y les pidió que los abriesen y le dijeran el mes que faltaba. Aumentó el número de meses escondidos proporcionalmente hasta que solo quedó uno. Segunda actividad: Geburtstagskalender. Tiempo estimado: 20 minutos. Materiales: - Fichas de calendario de cumpleaños 7 . Descripción de la actividad: El profesor repartió a los alumnos unas fichas con dos ejercicios. El primero era para que escribiesen los meses del año. Después les pidió que siguiesen los pasos de la ficha, recortaron y crearon su propio calendario de cumpleaños. Cuando terminaron, le preguntó a uno de los alumnos: “Wann ist dein Geburtstag?” y le ayudó a responder diciendo: “Mein Geburtstag ist … im ... Mai”. Posteriormente repitió la pregunta y respuesta explicándole a los alumnos que debían apuntar el nombre del compañero en los respectivos meses, de forma que pudiesen recordar sus cumpleaños. Finalmente les pidió que se levantasen y que completasen su calendario de cumpleaños preguntando y respondiendo en alemán. Tercera actividad: Wann ist dein …Geburtstag? Tiempo estimado: 10 minutos. Materiales: - Fichas de calendario de cumpleaños. 7 Anexo 2. 17 Descripción de la actividad: Cuando finalizaron la actividad anterior, se volvieron a sentar y el profesor preguntó por los cumpleaños de unos alumnos a otros. Repitió la pregunta varias veces y después le dio la palabra a un alumno para que se realizasen las preguntas unos a otros. Sesión 2: Expresión oral y escrita: escritura y orden de los meses del año y nuevo vocabulario sobre el cumpleaños. Objetivos de la sesión: - Identificar los meses del año. - Escribir correctamente los meses del año. - Ordenar correctamente los meses del año. - Aprender vocabulario de las fiestas de cumpleaños. Primera actividad: Das Datum. Tiempo estimado: 10 minutos. Descripción de la actividad: El profesor preguntó a los alumnos si le podían ayudar a decir la fecha del día, entre todos la dijeron y repitieron sucesivamente. Después el profesor pidió un voluntario que la escribiese en la pizarra. Esta dinámica se repitió en cada inicio de sesión. Segunda actividad: Kennst du die Monate? Tiempo estimado: 15 minutos. Materiales: - Flashcards de los meses. - Ficha 8 . Descripción de la actividad: El profesor repartió las flashcards entre los alumnos, llamó a cada uno por el número del mes. Ellos fueron a la pizarra, dijeron el mes en voz alta, muy alta y muy baja, el resto de la clase repitió la secuencia. Colocaron la flashcard en la pizarra de forma ordenada. Cuando todos los meses estuvieron listos, el profesor repartió una ficha en la que los alumnos tuvieron que indicar el número de cada mes y después los escribieron bien ordenados. 8 Anexo 3. 18 Tercera actividad: Wir haben einen Geburtstagsparty! Tiempo estimado: 15 minutos. Materiales: - Flashcards 9 Descripción de la actividad: El profesor pidió a los alumnos que se sentasen en semicírculo cerca de la pizarra, ella se sentó con ellos. Colocó distintas flashcards boca abajo, les contó que su cumpleaños era pronto y quería hacer una fiesta y necesitaba su ayuda para estar segura de que no olvidaba nada. Les preguntó qué les gustaría tener en su fiesta de cumpleaños, si lo que indicaban coincidía con una flashcard le daba la vuelta. Cada alumno que dijo un objeto que coincidía con la flashcard tuvo que repetirlo de forma exagerada y los demás lo imitaron. Después el profesor repitió la palabra de nuevo. Y continuaron hasta tener todas las flashcards bocarriba. Después les dio la vuelta a los nombres escritos de las imágenes, y los cogió uno a uno mientras preguntaba si alguno de ellos podía ver dónde estaba la imagen que correspondía a la palabra. Sesión 3: Nuevo vocabulario, las estaciones del año y palabras sobre el tiempo atmosférico. Objetivos de la sesión: - Identificar las estaciones del año. - Comprender la relación entre los meses y las estaciones del año. - Aprender vocabulario del tiempo atmosférico. Primera actividad: Das Datum. Tiempo estimado: 5 minutos. Descripción de la actividad: Dinámica inicial. Segunda actividad: Die Jahreszeiten Tiempo estimado: 20 minutos. Materiales: - Flashcards de los meses. - Puzle de las estaciones del año 10 9 Anexo 4. 10 Anexo 5. 19 Descripción de la actividad: El profesor les preguntó si recordaban cuantos meses tiene un año, si sabían cuántos días hay en un año, o si recordaban cuántos días tiene un mes. Les contó cuál era su mes favorito y en la estación del año en la que estaba, también les dijo otro mes que no le gustaba y en la estación del año en la que estaba. A continuación, le preguntó a los alumnos por sus meses favoritos y cuando respondieron les dijo la estación del año en la que se encontraban. Apuntó en la pizarra los meses y las estaciones del año que más les gustaban. Finalmente les repartió un pequeño puzle para que por parejas lo completasen. Una vez lo completaron les pidió que describiesen lo que veían. Tercera actividad: Das Lied. Tiempo estimado: 10 minutos. Materiales: - Canción con estaciones y meses del año. Descripción de la actividad: El profesor puso una canción para los alumnos, en ella se cantaban las estaciones del año y palabras del tiempo atmosférico. Primero la escucharon y después, proyectando la letra, pidió a los alumnos que cantasen. Por último, les pidió que saltasen cada vez que escuchasen su estación del año favorita. Cuarta actividad: Die Jahreszeiten Tiempo estimado: 10 minutos. Materiales: - Puzle de las estaciones del año Descripción de la actividad: La clase se sentó en semicírculo con el profesor y tenían ante sí un puzle como el que había hecho, pero en un tamaño mayor. Con ellos repitió las estaciones y los meses del año. Además, les preguntó a los alumnos si conocían los nombres de las imágenes del puzle, ya que algunas las habían oído en la canción. Repitió su estación favorita del año y dijo por qué lo era señalando y diciendo el nombre de las imágenes del puzle. Repitió con otra estación que también le gustaba y después les preguntó a los alumnos. Escribió en el puzle los nombres bajo las imágenes. Después colgó el puzle en la pizarra y les pidió que hicieran lo mismo en su puzle. 20 Sesión 4: Consolidación del vocabulario aprendido, estaciones del año y tiempo atmosférico. Objetivos de la sesión: - Consolidar el aprendizaje de las estaciones del año. - Utilizar diálogos formulados sobre el tiempo atmosférico. - Comprender la relación entre las estaciones del año y el tiempo atmosférico. - Comprender lecturas cortas sobre el tema tratado. Primera actividad: Das Datum. Tiempo estimado: 5 minutos. Descripción de la actividad: Dinámica inicial. Segunda actividad: Wie ist das Wetter? Tiempo estimado: 15 minutos. Materiales: - Flashcards 11 . Descripción de la actividad: El profesor preguntó a los alumnos mientras miraba por la ventana al cielo: “Wie ist das Wetter? Regnet es heute? Scheint heute die Sonne? Cuando contestaron abrió la pizarra donde la pregunta y la respuesta estaban escritas. Además, en la pizarra estaban las flashcards del tiempo y les pidió a los alumnos que la ayudasen a escribir los nombres de cada símbolo. Salió un voluntario a escribir cada palabra. Tercera actividad: Bingo! Tiempo estimado: 15 minutos. Materiales: - Flashcards. - Fichas del bingo atmosférico 12 . 11 Anexo 6. 12 Anexo 7. 21 Descripción de la actividad: El profesor repartió fichas de un bingo atmosférico a cada alumno. Les explicó que iban a jugar al bingo, pero de una forma diferente. El profesor enseñó la flashcard de un símbolo atmosférico y ellos tuvieron que buscar el nombre en su ficha de bingo. Primero jugaron diciendo el nombre en voz alta y después el profesor solo enseñó la flashcard. Cuarta actividad: Wer ist? Tiempo estimado: 10 minutos. Materiales: - Fichas de adivinanza 13 Descripción de la actividad: Se repartió a los alumnos unas fichas con cuatro adivinanzas, en ellas se describía una estación del año determinada. Cuatro voluntarios leyeron las adivinanzas, primero buscaron las palabras que no conocían y las señalaron. Las pusieron en común y si nadie la conocía, la buscaron en el diccionario de la clase. Después contestaron la adivinanza y se intercambiaron la ficha con el compañero para comprobar si era correcta su respuesta. Sesión 5: Evaluación de lo aprendido. Estaciones del tiempo con dinámicas lúdicas para hacer uso del vocabulario aprendido durante la unidad. Objetivos de la sesión: - Consolidar el vocabulario de la unidad (meses del año, cumpleaños, estaciones del año y tiempo atmosférico). - Realizar correctamente diálogos preparados en alemán. - Relacionar correctamente los meses y las estaciones del año en alemán. - Utilizar de forma activa el vocabulario aprendido en la unidad. Primera actividad: Das Datum. Tiempo estimado: 5 minutos. Descripción de la actividad: Dinámica inicial. Segunda actividad: Die Stationen Tiempo estimado: 10 minutos. 13 Anexo 8. 22 Materiales 14 : - Fichas Domino. - Cartas de Verbotene Wörter. - Tablero y cartas de Ich kann …… sehen. - Ficha de Scrabble (die Monate). - Tarjetas Memory - Tarjetas Jetzt fragst du! - Tarjeta de jugador. Descripción de la actividad: Los alumnos realizaron un juego en el que conseguían puntos en las distintas estaciones que realizaban. Cada estación estaba dedicada a un aspecto relevante tratado durante la unidad. Formaron equipos de 4 para colaborar entre ellos, aunque todos y cada uno de los miembros realizaron todas las estaciones. Después sumaron los puntos. La actividad constó de 6 estaciones. Durante su realización, los alumnos pudieron ver sus posiciones respecto a los otros equipos en función de los puntos que conseguían y para ello tuvieron que responder a preguntas sobre el juego en su tarjeta de jugador. - Domino: Jugaron a un dominó con el vocabulario del tiempo atmosférico. Tuvieron que unir la palabra con el dibujo correspondiente. - Verbotene Wörter: En esta estación jugaron por parejas, el juego trató las estaciones del año, uno de los alumnos tuvo que explicar la estación del año de la que se trataba sin decir ciertas palabras prohibidas. - Ich kann …… sehen: Jugaron de nuevo por parejas, aunque en esta estación tuvieron que encontrar objetos para fiestas de cumpleaños. Los objetos estaban repartidos en varias cartas, en un montón común entre los dos jugadores. Para ganar el juego tuvieron que conseguir más cartas que el oponente. La forma de conseguir esas cartas era decir en voz alta el nombre de un objeto que estuviese en las cartas comunes y que estuviese también en el tablero. - Scrabble: En una ficha tuvieron que escribir los meses del año superando algunas dificultades como el desorden de las sílabas o de los números de los meses. - Memory: En esta estación se mezclaron los meses y las estaciones del año, se realizó en parejas, tuvieron que unir mes y estación del año. 14 Anexo 9. 23 - Jetzt fragst du!: En esta estación tuvieron que usar los diálogos practicados durante la unidad, y encontrar personas que respondiesen a sus preguntas. Se trató el vocabulario de los cumpleaños y del tiempo atmosférico. 5. Conclusión. El mundo educativo no deja de crecer, avanza con cada generación y es por ello que los docentes tienen la labor de mantener activa su formación con la misma pasión con la que comenzaron. Aunque a veces es necesario mirar hacia atrás para avanzar, hacer balance y como se ha comentado en este trabajo, aunar los aspectos positivos de cada aportación pasada. En esta línea, las tendencias educativas presentadas en este trabajo constituyen un punto de partida hacia un mundo educativo en el que primen las motivaciones y necesidades de los discentes, pero también la experiencia y proximidad a la realidad del aula de los docentes. Al mirar al pasado se retoman ideas como la que se defienden en este trabajo, que subraya la relevancia del aspecto lúdico en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Aun cuando no constituye algo novedoso en sí mismo – de hecho, en la antigua Roma se llamaba a las escuelas de las primeras letras “ludus”, cuyo significado es juego, y al maestro “magister ludi” por su habilidad para alfabetizar a los alumnos jugando y hacer placentero y motivador el aprendizaje –, durante bastantes años se ha marginado la concepción del juego en la enseñanza al considerarse que podía distraer al alumno en su aprendizaje. En su lugar, este trabajo lo defiende como una herramienta básica de aprendizaje y se apoya en autores como Ordás A. (Ordás 2018: 16), quien afirma del juego que: - Es emoción, y si nos emocionamos, aprendemos. - Despierta la curiosidad, y la curiosidad pone el cerebro en modo aprendizaje. - Fomenta la autonomía, el pensamiento crítico y la toma de decisiones. - Es experimentación, lo que permite aprender basándonos en el principio ensayo-error. Nos da libertad para equivocarnos sin unas consecuencias reales. La experiencia realizada en el aula de DaZ presentada aquí mediante la propuesta didáctica, ha hecho posible que la conclusión de este trabajo se acerque a la práctica docente. Todas las sesiones planteadas se han llevado a cabo con resultados muy positivos, siendo la participación de los discentes activa en todo momento durante su desarrollo. Por ello, se puede afirmar que las dinámicas lúdicas, el juego y la gamificación constituyen una buena herramienta para solucionar las dificultades que conlleva el aprendizaje del léxico en DaZ, concretamente para primaria. 24 Como afirmara Ludwig Wittgenstein (1889-1951): “Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt”. El profesor de idiomas que tiene la intención de abrir el mundo de la lengua extranjera a los discentes y debe estar también dispuesto a buscar siempre nuevas herramientas, aun cuando ello implique otorgarle un nuevo significado a las que se han usado con anterioridad. 25 6. Bibliografía. Alías, D. (2011). “El valor didáctico del juego y del movimiento en la enseñanza del inglés en el primer ciclo de Educación Primaria”, Campo abierto, 30, 23-41. Cánovas, M. (s.f) CVC. Antologías de textos de didáctica del español. El enfoque comunicativo. B. Kumaravadivelu. (https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_co municativo/kumaravadivelu01.htm, consultado el 16/05/2019) Carrión-Salinas, G. (2017). Gamificación en educación primaria. Un estudio piloto desde la perspectiva de sus protagonistas (Máster). Universidad internacional de Andalucía. CVC. (s.f). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ consultado el 10/05/2019) Fruns, J. (2019). CVC. Antologías de textos de didáctica del español. El enfoque comunicativo. Javier Fruns, sobre Jack C. Richards y Theodore S. Rodgers (1 de 4). 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Gamificación en bibliotecas: el juego como inspiración. Barcelona: Editorial UOC. 32 Anexo 5: 33 Anexo 6: 34 Anexo 7: 35 Anexo 8: 36 Anexo 9: Das Wetter – Domino. 37 Verbotene Wörter. 38 Ich kann…sehen. Tablero: Cartas: 39 Memory. 40 Scrabble. 41 Jetzt fragst du! Parte delantera: Parte trasera: