Análisis de los procesos de evaluación del desempeño de los formadores de docentes en las universidades

TESIS DOCT ORAL UNIVERSIDAD DE SEVILLA F ACUL T AD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEP AR T AMENT O DE DIDÁCTIV A Y ORGANIZACIÓN EDUCA TIV A PROGRAMA DE DOCT ORADO EN EDUCACIÓN AUT OR: BILDA ELIZABETH V ALENTÍN MAR TÍNEZ DIRECT ORA Y TUT ORA: DRA. CRISTINA MA YOR RUIZ SANT O DOMINGO, MARZO, 2022 ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE EV ALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS FORMADORES DE DOCENTES EN LAS UNIVERSIDADES A DIOS: Por ser parte de mi vida y hacerme sentir su presencia en cada paso que doy . Por darme de su fortaleza para seguir adelante, cuando las fuerzas ya no me daban para batallar . Por impulsar mi accionar en los momentos en que otros dudaron. Gracias Padre Amado, porque nunca me abandonaste. A INAFOCAM: Por incluirme en este programa de beca de doctorado y otor garme la oportunidad de alcanzar un peldaño más de mi desarrollo profesional, a través de este programa de enseñanza superior . Gracias por poner en mis manos los recursos y la confianza de que contribuiríamos al país con esta relevante formación. Anhelando que, como institución de formación, puedan continuar apoyando a otros en tan encomiable tarea. AL ISFODOSU: Gracias a esta institución en la que inicié mi formación docente, pasé a su planta laboral y continué con su apoyo incondicional para formarme como doctora. Agradecida le estaré por su comprensión, seguimiento y acompañamiento. Agradezco sobremanera el apoyo económico que siempre me brindó y los permisos otor gados para poder cumplir con las pasantías que debía realizar en la Universidad de Sevilla, como requisito del programa. AGRADECIMIENT OS 3 4 A LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA: Agradecimientos profundo a esta institución que me abrió la puerta para mi formación como doctora. Gracias por acogerme y por ofrecerme las informaciones oportunas, los recursos y los materiales para culminar este programa de doctorado. A INTEC: Muy agradecida al Instituto T ecnológico (INTEC) en especial a la Dra. Altagracia por recibirnos y ofrecernos las orientaciones adecuadas en cada uno de los pasos que debía- mos dar . Gracias por apoyar nuestros anhelos y por estar pendiente de cada una de nues- tras necesidades. Mis más sinceros agradecimientos por sus niveles de exigencias; ya que estos me hicieron crecer como profesional y como ser humano. A MI TUT ORA CRISTINA MA YOR RUÍZ: Gracias por ser acompañante firme en este trayecto complejo y no siempre recto. Gracias por las orientaciones oportunas ofrecidas a cada momento. Sin su apoyo incondicional la marcha de este proceso no hubiese sido igual. Gracias Cristina porque diste lo mejor de ti para que hoy pudiese salir adelante con este proyecto fruto de un arduo arado. A los profesores del doctorado: Carlos Marcelo , Paulino Murillo , Julián López y Ma- rita Sánchez : Sus atinadas informaciones fueron relevantes para ir conformando cada uno de los capí- tulos de este informe final. Con sus sabios consejos y sus intervenciones en cada módu - lo, pudieron formarme de manera que pudiera madurar en este camino de investigación doctoral. A las siete universidades dominicanas muestras de esta investigación: Agradecimientos a estas siete universidades, que representadas en sus coordinadores, profesores y estudiantes ofrecieron sus valiosas informaciones para el levantamiento de datos de esta investigación. Sin sus relevantes aportes, esta investigación no hubiese sido posible. Con su incondicional apoyo se pudo lograr los resultados de este proyecto y por ello va mi gran agradecimiento hacia estas instituciones. A Ramón Emilio V ilorio: Por todo el apoyo tecnológico ofrecido y las orientaciones precisas dadas, para el montaje de la propuesta de evaluación del desempeño utilizando herramientas digitales. 5 A MI F AMILIA: Está dedicado este trabajo a mis padres, quienes a pesar de su avanzada edad, han enten - dido la relevancia de este proceso formativo y me dieron sus palabras de aliento a cada momento. A mi hija Franchesca , quien me dio su apoyo y comprensión y a quien le he robado parte de su tiempo para poder dedicárselo a esta formación doctoral. A mis hermanos, sobrinos y cuñada por su apoyo y acompañamiento total. A LEONARDO: Por el apoyo y la comprensión mostrada siempre. Por su disponibilidad para apoyarme de manera incondicional. Por ser escuchador paciente cuando le narraba todas las vicisitudes de este proceso. Gracias por ofrecerme los recursos materiales, cuando fueron necesarios, y ser un bálsa- mo de alegría en los momentos en que me sentía desfallecer . Este logro no hubiese tenido este sabor de triunfo sin tu grata presencia presencia. A MI AMIGA-HERMANA NUR YS LIRANZO: Por estar siempre pendiente de cada uno de los detalles de este proceso. Con esa dispo- sición genuina, demostraste que siempre estaría presente para ayudar en lo que fuese necesario. Porque sacrificaste tiempo de tus vacaciones para dedicárselo a la corrección DEDICA T ORIA 7 de algunos de los capítulos de este informe. Por ser amiga solidaria y empática haciendo tuyo cada uno de mis padecimientos en este lar go transitar . Gracias por estar siempre tan cerca, a pesar del inmenso océano físico que nos separa físicamente. A LUZ MA T OS: Amiga incondicional, quien siempre tuvo presta a apoyarme con algunas de las responsa- bilidades laborales pendientes, para que yo pudiese avanzar en este proyecto. Gracias por tu generosidad y tu entrega al momento de asumir con un gran sentido de compromiso cualquier tarea solicitada. A mis compañeros del doctorado Islen, Bismar , Maribel, Juan, Mónika y en especial a Emelinda Padilla , con quien compartí esperanzas y desesperanzas; alegría y tristeza, encantamientos y desencantos. Gracias Eme por estar siempre cerca en los momentos en que más te necesité. A mis compañeros docentes del ISFODOSU, en especial a Carmen Gálvez , Ruth Pérez , Lourdes Henríquez y María del Rosario. Muchas gracias colegas y amigas por ser parte de este proceso. Por acompañarme con sus inquietudes y preocupaciones. Por ofrecerme sus palabras de aliento en los momentos necesarios. Gracias por estar presentes y ofrecerme su apoyo siempre. 8 La presente investigación, Análisis de los pr ocesos de evaluación del desempeño de los formador es de docentes en las universidades , tiene la finalidad de analizar los procedi - mientos de evaluación del desempeño de los formadores de docentes en las universidades y la vinculación que tienen estas evaluaciones en el desarrollo profesional docente. Sur ge este estudio ante la necesidad profundizar acerca los procesos de evaluación de los profesores formadores de futuros docentes en distintas universidades con la finalidad de verificar la manera en que realizan este proceso y si este se encuentra articulado con el desarrollo profesional, ya que se desconoce cómo lo hacen y podrían ser distintos los mecanismos, a pesar de que imparten el mismo programa formativo unificado por el Mi - nisterio de Educación Superior (MESCyT). Este estudio se realiza con un enfoque mixto: cuantitativo – cualitativo y de ca - rácter descriptivo. Se lleva a cabo en siete universidades de República Dominicana que imparten la carrera de Educación. Para esto se toma una muestra intencionada establecida por 10 gestores de evaluación, 12 directores de carreras, 67 profesores y 347 estudiantes. Para la recopilación de informaciones se hizo uso de una guía de valoración de los ins - trumentos que las universidades utilizan para la evaluación del profesorado y un cues - tionario de ítems abiertos y cerrados para los actores involucrados en el proceso de cada universidad. RESUMEN 9 T ABLA DE CONTENIDOS 16 SEGUNDA P AR TE: FUNDAMENT ACIÓN TEÓRICA ............................................................................... 55 CAPÍTULO 2: FORMACIÓN UNIVERSIT ARIA ...................................................... 57 Educación Superior ....................................................................................................... 57 2.01. Enseñanza Superior en la República Dominicana .................................................. 57 a. Acceso a la enseñanza superior en la República Dominicana ............................ 60 b. Acceso a la carrera de Educación en la República Dominicana ......................... 61 2.02. Contexto social del estudiante universitario en la República Dominicana ............. 62 2.03. Formación del profesorado en la República Dominicana ....................................... 64 a. Plan de inducción en República Dominicana ..................................................... 67 2.04. C ontexto laboral del formador de formadores en la República Dominicana ........................................................................................ 72 2.05. Normativa para la Formación Docente de Calidad en la República Dominicana ........................................................................................ 75 2.06. Competencias a desarrollar en la formación docente ............................................. 77 Contexto de la evaluación del pr ofesorado universitario ........................................... 80 2.07. Contexto europeo .................................................................................................... 80 a. España ................................................................................................................. 80 b. Inglaterra ............................................................................................................. 81 c. Portugal ............................................................................................................... 81 2.08. Contexto norteamericano ........................................................................................ 83 T ABLA DE CONTENIDOS a. California ............................................................................................................ 83 b. Miami ................................................................................................................. 84 2.09. Contexto latinoamericano ....................................................................................... 85 a. Ar gentina ............................................................................................................. 85 b. Brasil ................................................................................................................... 86 c. Chile ................................................................................................................... 87 d. Colombia ............................................................................................................ 89 e. Costa Rica ........................................................................................................... 91 f. México ................................................................................................................. 92 g. Perú ..................................................................................................................... 93 h. Uruguay ............................................................................................................. 94 2.10. Contexto República Dominicana ............................................................................ 95 CAPÍTULO 3: LA EV ALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL PROFESORADO UNIVERSIT ARIO ................................................................. 98 Evaluación del desempeño ............................................................................................ 98 3.01. Aproximaciones al concepto de evaluación ........................................................... 98 3.01.2. Evaluación del desempeño docente .................................................................... 100 3.03. Aproximaciones al concepto de competencias ...................................................... 103 3.04. ompetencias docentes ............................................................................................. 106 3.05. Competencias del profesorado universitario .......................................................... 111 17 T ABLA DE CONTENIDOS 3.06. Evaluación competencias del profesorado universitario ........................................ 11 6 3.07. Modelos de evaluación .......................................................................................... 122 3.08. T ipos de evaluación ............................................................................................... 125 a. Autoevaluación .................................................................................................. 126 b. La evaluación por pares académicos ................................................................. 128 c. La evaluación de los alumnos ........................................................................... 130 d. La evaluación de las autoridades académicas .................................................... 132 3.09. Técnicas e instrumentos de evaluación ................................................................. 133 a. Observación ...................................................................................................... 133 b. Entrevista ........................................................................................................... 134 c. Análisis Documental ......................................................................................... 134 d. Cuestionario ....................................................................................................... 135 e. Portafolio docente .............................................................................................. 135 f. Rúbricas .............................................................................................................. 137 3.10. Funciones de la evaluación de la evaluación de desempeño ................................. 138 3.1 1. Procedimientos para el diseño de evaluaciones ..................................................... 140 APLICACIÓN DE LA EV ALUACIÓN ...................................................................... 142 3.12. Dimensiones para la evaluación del profesorado ................................................... 142 18 T ABLA DE CONTENIDOS 3.13. Competencias de evaluación del profesorado universitario ................................... 143 3.14. Criterios e indicadores de evaluación ................................................................... 148 3.15. Procedimientos para la aplicación de las evaluaciones del profesorado universitario ................................................................................. 150 a. Aplicación instrumentos de evaluación ............................................................. 151 3.16. Informantes en la evaluación del desempeño del profesorado universitario ............ 153 IMPOR T ANCIA DEL SISTEMA DE EV ALUACIÓN DEL PROFESORADO ............ 154 3.17. V aloración del sistema de evaluación del profesorado .......................................... 154 3.18. Confiabilidad en el sistema de evaluación del profesorado .................................. 156 3.19. Revisión del sistema de evaluación del profesorado ............................................. 157 Resultados de la evaluación .......................................................................................... 158 3.20. Fines de la evaluación del profesorado .................................................................. 158 3.21. Difusión de los resultados ..................................................................................... 161 3.22. T oma de decisiones a partir de los resultados ........................................................ 162 CAPÍTULO 4: DISEÑO SISTEMA DE EV ALUACIÓN ........................................... 166 Sistema de evaluación de desempeño del pr ofesor universitario .............................. 167 4.01. Perfil del profesorado universitario ........................................................................ 167 4.02. Perfil del formador de formadores ........................................................................ 175 4.03. Ámbito de la evaluación del profesorado universitario ........................................ 178 4.04. Desarrollo Profesional ........................................................................................... 181 19 T ABLA DE CONTENIDOS 4.05. Evaluación de desempeño y su vinculación con el desarrollo profesional ............... 195 A modo de conclusión ................................................................................................... 190 TERCERA P AR TE: MET ODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 197 CAPÍTULO 5: MÉT ODO............................................................................................ 199 5.01. Enfoque de la investigación ................................................................................... 199 5.02. Diseño de la investigación ..................................................................................... 202 5.03. Procedimiento de la investigación ......................................................................... 210 5.04. Población ................................................................................................................ 213 5.05. Muestra ................................................................................................................. 214 5.05.1. Universidades ...................................................................................................... 214 5.05.2. Gestores de la evaluación ................................................................................... 215 5.05.3. Directores de carreras ......................................................................................... 220 5.05.4. Profesores ........................................................................................................... 225 5.05.5. Estudiantes .......................................................................................................... 232 Definición de variables y dimensiones ......................................................................... 237 5.06. V ariable 1: Diseño de Evaluación .......................................................................... 238 5.07. V ariable 2. Aplicación de la Evaluación ............................................................... 239 5.08. V ariable 3: Nivel de satisfacción ............................................................................ 240 5.09. V ariable 4: Resultados de la evaluación ................................................................ 240 5.10. V ariable 5: Sistema de evaluación de desempeño .................................................. 241 20 T ABLA DE CONTENIDOS Técnicas e Instrumentos ............................................................................................... 244 Pr ocedimientos para determinar la validez de los instrumentos .............................. 244 5.1 1. Juicio de expertos ................................................................................................... 244 5.12. Lista de control ..................................................................................................... 246 5.13. Guía de valoración de los instrumentos de evaluación .......................................... 247 5.14. Cuestionarios .......................................................................................................... 247 a. Cuestionario dirigido a los gestores de la evaluación ........................................ 248 b. Cuestionario dirigido a los Directores de carreras ............................................. 249 c. Cuestionario dirigido a los Profesores ............................................................... 249 d. Cuestionario dirigido a los Estudiantes ............................................................. 250 5.15. Guía de Discusión para el Focus Group ................................................................ 252 5.16. Pruebas pilotos ...................................................................................................... 253 a. Prueba piloto Gestores de la evaluación ........................................................... 254 b. Prueba piloto Directores de carreras .................................................................. 254 c. Prueba piloto Profesores .................................................................................... 255 d. Prueba piloto Estudiantes .................................................................................. 256 5.17. Medidas de Confiabilidad, fiabilidad y validez ...................................................... 257 5.17.1. Resultados de la validación Guia de valoración de los instrumentos de evaluación ...................................................................... 258 5.17.2. Resultados validación cuestionario de los Gestores de evaluación .................... 260 5.17.3. Resultados validación cuestionario a los Directores de carreras ........................ 262 21 T ABLA DE CONTENIDOS 5.17.4. Resultados validación cuestionario aplicado al profesorado ............................. 264 5.17.5. Resultados validación cuestionario aplicado los estudiantes .............................. 265 5.17.6. Análisis de correlaciones ..................................................................................... 266 5.18. Principales decisiones ............................................................................................ 268 5.19. Procedimientos para la aplicación de los instrumentos ......................................... 269 5.20. Análisis de los datos ............................................................................................... 270 5.20.1. Análisis de los datos cuantitativos ...................................................................... 270 5.20.2. Análisis de los datos cualitativos. Codificación .................................................. 271 5.20.3. Categorías establecidas en los cuestionarios aplicados a los actores involucrados en la evaluación ........................................................ 272 5.21. Rigor de la investigación ...................................................................................... 274 5.22. Criterios éticos ....................................................................................................... 276 a. El consentimiento informado ............................................................................. 277 b. La confidencialidad ............................................................................................ 277 c. Manejo de riesgos .............................................................................................. 277 5.20.4. T riangulación de datoa ........................................................................................ 277 CUAR T A P AR TE: RESUL T ADOS, CONCLUSIONES, DISCUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................................... 279 CAPÍTULO 6: RESUL T ADOS ................................................................................... 281 Resultados y Análisis de la Primera Fase: ...................................................................... 282 22 T ABLA DE CONTENIDOS 6.01. Resultados de la aplicación de la lista de control .................................................. 282 6.02. Resultados de la aplicación de la Guía de valoración de los instrumentos de evaluación ......................................................................... 290 6.03. T riangulación Instrumentos de evaluación con la Normativa de Formación de docente de calidad ...................................................................... 294 6.03.1. Dimensiones presentes en los instrumentos ........................................................ 294 6.03.2. Competencias presentes en los instrumentos ...................................................... 296 6.04. Resultados cuestionario aplicado a los Gestores de evaluación ........................... 299 6.04.1. Resultados Cuantitativos ..................................................................................... 299 6.04.2. Resultados Cualitativos ...................................................................................... 317 a. Nivel de satisfacción del profesorado con el sistema de evaluación, según los gestores ................................................................... 318 b. Lo más valioso del sistema de evaluación ......................................................... 319 c. Modificaciones que harían al sistema de evaluación ......................................... 319 d. Inclusiones que harían al sistema de evaluación ............................................... 320 e. Procedimientos de recogida de los datos de evaluación en las universidades ........................................................................................ 321 f. Plan de mejora a partir de los resultados de evaluación ..................................... 324 A modo de cierre ........................................................................................................... 325 Resultados y Análisis de la Segunda Fase: .................................................................. 328 6.05. Resultados cuestionario aplicado a los Directores de carreras ............................. 328 23 T ABLA DE CONTENIDOS 6.05.1. Resultados Cuantitativos ..................................................................................... 328 6.05.2. Resultados Cualitativos ....................................................................................... 346 a. Nivel de satisfacción de los directores con el sistema de evaluación ................ 347 b. Modificaciones que harían al sistema de evaluación ......................................... 348 c. Inclusiones que harían al sistema de evaluación ............................................... 348 d. Procedimientos de recogida de los datos de evaluación ................................... 349 e. Plan de mejora a partir de los resultados de evaluación .................................... 350 6.07. Resultados cuestionario aplicado al profesorado .................................................. 351 6.07.1. Resultados Cuantitativos ..................................................................................... 351 6.07.2. Resultados Cualitativos ....................................................................................... 364 a. Nivel de satisfacción del profesorado con el sistema de evaluación ................. 365 b. Modificaciones que harían al sistema de evaluación ......................................... 366 c. Inclusiones que harían al sistema de evaluación ............................................... 368 d. Plan de mejora a partir de los resultados de evaluación .................................... 370 6.08. Resultados cuestionario aplicado a los estudiantes ............................................... 372 6.08.1. Resultados Cuantitativos ..................................................................................... 372 6.08.2. Resultados Cualitativos ....................................................................................... 377 a. V aloración del instrumento de evaluación ......................................................... 377 b. V aloración del sistema de evaluación ............................................................... 378 c. Propuestas de cambios sugeridas por los estudiantes ........................................ 379 d. Aspectos a evaluar del desempeño docente ....................................................... 382 24 T ABLA DE CONTENIDOS A modo de cierre ........................................................................................................... 384 Resultados y Análisis de la T ercera Fase: ................................................................... 386 6.09. Resultados Grupo de discusión ............................................................................. 386 a. Percepción general ............................................................................................. 387 b. Nivel de pertinencia desde sus roles .................................................................. 388 c. Aspectos que eliminarían ................................................................................... 388 d. Aspectos que agregarían ................................................................................... 389 6.10. T riangulación: Resultados por variables ................................................................ 390 6.10.1. Diseño de la evaluación ..................................................................................... 390 a. T riangulación en la variable diseño de la evaluación ....................................... 392 6.10.2. Aplicación de la evaluación ................................................................................ 397 a. T riangulación en la variable aplicación de la evaluación ................................. 398 6.10.3. Nivel de satisfacción .......................................................................................... 399 a. T riangulación en la variable nivel de satisfacción ............................................ 402 6.10.4. Resultados de la evaluación ................................................................................ 403 a. T riangulación en la variable resultados de la evaluación .................................. 404 6.10.5. Sistema de evaluación de desempeño ................................................................ 405 a. T riangulación en la categoría sistema de evaluación de desempeño ................. 406 A modo de cierre ........................................................................................................... 407 CAPÍTULO 7: DISEÑO DE UNA PROPUEST A DE EV ALUACIÓN ...................... 408 7.01. Presentación .......................................................................................................... 410 25 T ABLA DE CONTENIDOS T abla 6.17. Informantes de la evaluación ....................................................................... 307 T abla 6.18. Uso que se les da a los resultados de la evaluación .................................... 308 T abla 6.19. T omadores de decisiones ............................................................................. 310 T abla 6.20. Obstáculos que se les presentan al evaluar .................................................. 3 11 T abla 6.21. Razones de los beneficios de la evaluación ................................................ 312 T abla 6.22. Periocidad de revisión del sistema de evaluación ...................................... 313 T abla 6.23. Responsables de revisar sistema de evaluación .......................................... 314 T abla 6.24. Años que tienen los directores participando en proceso de evaluación ......... 329 T abla 6.25. T areas de los directores en el proceso de evaluación del profesorado ........... 330 T abla 6.26. Participantes en el Diseño de Evaluación según los Directores de carreras ............................................................................ 331 T abla 6.27. Dimensiones que se evalúan según los Directores de carreras ................... 332 T abla 6.28. Aspectos de las competencias que se evalúan según los Directores de carreras ............................................................................ 334 T abla 6.29. T areas que se evidencian en las competencias del profesorado evaluado, según los Directores de carrera ................................................... 335 T abla 6.30. Grado de pertinencia del formato de los instrumentos de evaluación, según los Directores de carrera ........................................... 337 T abla 6.31. T iempo en conocer los resultados, según los Directores de carrera ............ 331 T abla 6.32. Informantes en el proceso de evaluación, según los Directores de carreras ................................................................................................... 331 32 T ABLA DE CONTENIDOS T abla 6.33. T ipo de información que reciben los evaluados, según los Directores de carreras .................................................................. 340 T abla 6.34. Acciones a partir de los resultados, según los Directores de carreras ......... 340 T abla 6.35. Instrumentos para evaluar , según los Directores de carreras ...................... 341 T abla 6.36. Obstáculos que se presentan al evaluar , según los Directores de carreras ......... 342 T abla 6.37. Periocidad con que se revisa el sistema de evaluación, según los Directores de carreras .................................................................. 343 T abla 6.38. T ipo de evaluación según el profesorado .................................................... 352 T abla 6.39. Dimensiones a evaluar según el profesorado .............................................. 353 T abla 6.40. Aspectos de la competencia a evaluar según el profesorado ....................... 354 T abla 6.41. T areas donde se evidencia las competencias a evaluar según el profesorado .................................................................................... 355 T abla 6.42. Quiénes recogen los datos según el profesorado ......................................... 356 T abla 6.43. Quiénes ofrecen informaciones de los resultados según el profesorado ........ 356 T abla 6.44. Informaciones de los resultados que se les comunica según el profesorado .................................................................................... 358 T abla 6.45. Uso de los resultados de las evaluaciones, según el profesorado ................ 358 T abla 6.46. T ipos de instrumentos que se utilizan para evaluar , según el profesorado .................................................................................... 360 T abla 6.47. Obstáculos y problemas de la evaluación, según el profesorado ................ 361 T abla 6.48. Beneficios y ventajas del sistema de evaluación, según el profesorado ........ 361 T abla 6.49. Informantes en el sistema de evaluación, según el profesorado ................. 362 33 T ABLA DE CONTENIDOS T abla 6.50. Periocidad con que evalúan al profesorado, según los estudiantes ............. 373 T abla 6.51. Instrumentos que utilizan para evaluar al profesorado, según los estudiantes ................................................................................... 373 T abla 6.52. V aloración formatos instrumentos, según los estudiantes ........................... 374 T abla 6.53. Situaciones que más se le presentan al evaluar a sus profesores ................ 375 T abla 6.54. Niveles de satisfacción con el sistema de evaluación de los estudiantes ......................................................................................... 376 T abla 6.55. T riangulación aspectos contenidos en la Normativa y en los instrumentos de evaluación de las universidades ........................... 393 T abla 6.56. T riangulación informaciones sobre evaluación ofrecidas por las universidades y la Normativa del MESCyT .................................... 395 T abla 7.01. Funciones de la evaluación ........................................................................ 417 T abla 7.02. Participantes y sus funciones en la evaluación ............................................ 423 T abla 7.03. Participantes que aplican la evaluación ...................................................... 424 T abla 7.04. Categorías profesoral ................................................................................... 431 T abla 7.05. Componentes del Informe ........................................................................... 431 T abla 7.06. Esbozo general de las acciones a evaluar vinculadas con las dimensiones y competencias de la Normativa de Formación de Docente ............................................................................ 437 T abla 7.07. Descripciones específicas de componentes a evaluar ................................. 439 T abla 7.08. Definición de categorías profesoral ............................................................. 442 34 T ABLA DE CONTENIDOS ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.01. Cantidad de estudiantes inscritos en el país 18-21 años ............................. 44 Figura 1.02. Áreas con mayor población estudiantil en las Universidades de República Dominicana ......................................................................... 45 Figura 1.03. Dimensiones que debe desarrollar el futuro docente .................................. 51 Figura 2.01. Gastos en educación en República Dominicana al 2017 ............................ 60 Figura 2.02. Actores involucrados en la segunda cohorte del programa de inducción ......................................................................... 70 Figura 2.03. Requerimientos de la Normativa de Formación Docente 2015 ................. 75 Figura 2.04. Desglose de las dimensiones y competencias genéricas de la formación docente en la República Dominicana. (MESCyT , 2015) .......... 77 Figura 2.05. Articulación dimensiones y competencias de la formación docente con la evaluación docente ............................................................. 79 Figura 3.01. Ideas puntuales en torno a las competencias, según Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017) ............................................................................. 104 Figura 3.02. Elementos complementarios de las competencias ..................................... 105 Figura 3.03. Competencias del profesor universitario ................................................... 11 4 Figura 3.04. Funciones de la evaluación del desempeño docente ................................. 138 Figura 3.05. Aspectos deseables de la evaluación ......................................................... 159 Figura 3.06. Elementos distintivos en el ambiente del docente universitario ................ 172 Figura 3.07. Finalidades del proceso de evaluación articulado con el desarrollo profesional ............................................................................ 188 35 T ABLA DE CONTENIDOS Figura 3.08. Ruta del desarrollo profesional .................................................................. 189 Figura 5.01. Diseño de triangulación concurrente (DITRIAC) .................................... 204 Figura 5.02. Diseño de la investigación ........................................................................ 213 Figura 5.03. Sexo de los gestores .................................................................................. 217 Figura 5.04. Edad de los gestores .................................................................................. 218 Figura 5.05. Departamentos que dirigen los gestores .................................................... 219 Figura 5.06. Años de experiencias diseñando o aplicando evaluaciones ....................... 220 Figura 5.07. Sexo de los Directores de carreras ............................................................ 222 Figura 5.08. Edad de los Directivos de carreras ............................................................ 223 Figura 5.09. Carreras que coordinan los Directivos ...................................................... 224 Figura 5.10. Años de experiencias aplicando evaluaciones ........................................... 225 Figura 5.1 1. Sexo de los profesores ............................................................................... 227 Figura 5.12. Edad de los Profesores .............................................................................. 228 Figura 5.13. T iempo de experiencia como profesor universitario ................................. 230 Figura 5.14. Años que los maestros tienen siendo evaluados ........................................ 231 Figura 5.15. Sexo de los estudiantes .............................................................................. 233 Figura 5.16. Edad de los estudiantes .............................................................................. 234 Figura 5.17. T iempo que tienen evaluando a sus docentes ............................................ 236 Figura 5.19. Nivel de correlaciones ítems guía de valoración ....................................... 259 Figura 5.20. Grado de sedimentación cuestionario de directores .................................. 264 Figura 5.21. Grado de correlación de ítems cuestionario .............................................. 267 36 T ABLA DE CONTENIDOS Figura 6.01. Periocidad en que se realiza las evaluaciones ........................................... 301 Figura 6.02. Pertinencia del formato aplicado ............................................................... 305 Figura 6.03. Forma de comunicar los resultados ........................................................... 308 Figura 6.04. T oma de decisiones a partir de los resultados .......................................... 309 Figura 6.05. Instrumentos utilizados en los procesos de evaluación ............................. 310 Figura 6.06. Obstáculos y problemas presentados ......................................................... 312 Figura 6.07. Nivel de satisfacción con el sistema de evaluación ................................... 315 Figura 6.08. T ipo de evaluación que se realiza en sus universidades según los Directores de carreras ................................................................ 331 Figura 6.09. Periocidad con que se aplican las evaluaciones según los Directores de carreras ................................................................ 332 Figura 6.10. Dimensiones que se evalúa según los Directores de carreras ................... 333 Figura 6.1 1. Aspectos de las competencias que se evalúan según los Directores de carreras ........................................................................... 334 Figura 6.12. Formato aplicación de la evaluación según los Directores de carreras ........ 336 Figura 6.13. Responsables en sistematizar la recogida de datos según los Directores de carreras ................................................................ 337 Figura 6.14. Comunicación y medios para comunicar los resultados según los Directores de carreras ................................................................ 339 Figura 6.15. Beneficios de las evaluación según los Directores de carreras ................. 342 Figura 6.17. Quienes revisan el sistema de evaluación, según los Directores de carreras .................................................................................................. 343 37 T ABLA DE CONTENIDOS Figura 6.18. Para que se revisa el sistema de evaluación, según los Directores de carreras .................................................................................................. 344 Figura 6.19. Nivel de satisfacción con sistema de evaluación de los Directores de carreras ..................................................................... 344 Figura 6.20. Cuándo conocen los resultados según el profesorado ............................... 357 Figura 6.21. Quiénes toman decisiones a partir de los resultados según el profesorado .................................................................................. 359 Figura 6.22. Nivel de satisfacción con el sistema de evaluación según el profesorado .................................................................................. 362 Figura 6.23. Comunicación de los resultados de la evaluación a los estudiantes .......... 374 Figura 7.01. Primera Fase: Diseño y or ganización de los procesos de evaluación ....... 428 Figura 7.02. Segunda Fase: Aplicación de la evaluación .............................................. 430 Figura 7.03. T ercera Fase: Divulgación de los resultados ............................................. 432 Figura 7.04. Soporte digital para la aplicación de la evaluación ................................... 433 38 39 PRIMERA P AR TE ORIGEN Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Esta primera parte posee un solo capítulo. En este se presenta el contexto geográ- fico de República Dominicana, lugar en el cual se realiza la investigación. Se describe el contexto educativo y social de la educación superior en el país. Se esboza, además, aspec - tos vinculadas con las normas para la formación de docente y la necesidad de contar con un sistema de evaluación de desempeño de los formadores de profesores, lo que sustenta la necesidad de este estudio. Hay un país en el mundo Colocado en el mismo trayecto del sol. Oriundo de la noche. Colocado en un inver osímil ar chipiélago de azúcar y de alcohol. (Fragmento poema Hay un país Pedr o Mir , poeta dominicano) Contexto de la Investigación Preguntas y objetivos Describe Definición y Justificación Son Socio- geográfico Educativ o Plantea Definición del problema Justificación del problema Presenta Objetivos Específicos Preguntas Investigación Objetivo General Primera Parte: Origen y Problema de la In vestigación 40 CAPÍTULO I CAPÍTULO I: CONTEXT O Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CONTEXT O ■ 1.01. Socio-geográfico Este estudio se origina en la República Dominicana. El término dominicana tiene su origen en el latín Dominicans que quiere decir Canes del Señor . No obstante, no es debido a esta etimología que proviene esta palabra, sino, al fundador de la Orden de los Dominico, Santo Domingo de Guzmán. La República Dominicana se encuentra ubicada en América Central, específica - mente en el Caribe. Forma parte de las Antillas en su franja céntrica. Este país colinda al sur con el mar Caribe, le queda al oeste Haití, al norte está limitada con el océano Atlán - tico y al este del país se encuentra el Canal de la Mona, separándolo de Puerto Rico. La extensión de la República Dominicana es de 48,448 km² y tiene una población 10,448, 499; según las últimas informaciones ofrecidas por la Oficina Nacional en su Estadística del 2020. De acuerdo al informe del Índice Desarrollo Humano de 2019, República Domi - nicana se incrementó de 0.593 a 0.745, esto significa un crecimiento de 25.6% colocando a la nación en el renglón más elevado del desarrollo humano, ubicándolo en 89 de 189 naciones y regiones, conquistando una colocación en relación al 2017. De igual manera, en esta misma etapa la nación logró incrementar la expectativa supervivencia desde el nacimiento a 7.3 años, el nivel de acceso a la vida escolar se elevó en 3.0 años, el periodo deseable de ingreso a la escuela se acrecentaron en 2.6 años y el incremento nacional bruto per cápita se triplica. 41 CAPÍTULO I En cuanto al ámbito de la profesionalización de docente a nivel superior , una de la meta presidencial está enfocada en la “Formación Docente de Excelencia de la República Dominicana” dentro del planteamiento de reformas educativas. Es a la luz de estas situaciones que se plantea la necesidad de actualizar los programas para garantizar el logro del desempeño profesionales que requiere la sociedad dominicana. DEFINICIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ■ 1.03. Definicióndelpr oblema Diversas son las gestiones que se han planteado y que se conciben ejecutar con la finalidad de dar una mayor calidad al sistema de formación del profesorado en la Repú - blica Dominicana. Estrategias gubernamentales y de ministerios, actualizaciones curricu - lares, reajustes en los salarios y profesionalización del docente son partes de las acciones que se encuadran como oportunas en lo concerniente a reformas educativas desarrolladas en la nación. En el Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominica - na (2014-2030), se plantea la búsqueda de la garantía de un sistema educativo en la cual sea inherente una política de valoración sistemática, permanente integral y transversal en todos los procedimientos y gestores del sistema educativo, modalidades, subsectores, niveles y or ganismos del oficio educativo en la República Dominicana. De acuerdo al referido documento, esto implica asumir que en todo proceso para mejorar el desempeño de un sistema educativo es preciso contar con evaluaciones, cuyo fin primordial sea servir de referentes para la toma de decisiones acerca de políticas pú - blicas, rediseño de procesos, reasignación de recursos, asignación de beneficios y reorien - tación de sistemas de incentivos y consecuencias (MINERD, 2014) Desde el Pacto Nacional de la Reforma Educativa se plantea la exigencia de garantía de procedimientos de evaluación independiente, objetiva, formativa, integral y 48 CAPÍTULO I transparente, de manera que a partir de sus resultados se diseñen planes de acompaña - miento y formación para el profesorado y estableciendo incentivos para la premiación de la excelencia. T ambién desde el Estatuto Docente (2013) se estima que la evaluación de los docentes se realice en un periodo no mayor de tres años; no obstante, estas evalua - ciones se plantean para los docentes del nivel preuniversitario y no para los docentes de educación superior . Por otro lado, la Ley 139-01 de Educación Ciencia y T ecnología (2013), regula - ción que posibilita la creación del Ministerio de Educación Superior Ciencia y T ecnología (MESCyT), se encar ga de orientar acerca del requerimiento de una evaluación del ejerci - cio profesional del profesorado universitario. No obstante, dicha regulación no describe la manera en que debe ejecutarse este procedimiento. Después del diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación Superior , que evidenciaba el bajo nivel de calidad de la formación del profesorado a nivel superior , sur ge la Normativa para la Formación Docente de Calidad en la República Dominicana (09-15) . Desde este estamento se trazan las pautas para el rediseño curricular de los pro - gramas para la formación en Educación en Inicial, Primaria y Secundaria. Para 2018, son reconocidas por el MESCyT , como instituciones de educación superior 51 instancias. Para el 2019, únicamente 27 de estas imparten programas para la formación de docentes. Estas instancias son las que han participado en los procedimientos de reforma de sus programas de estudio, tomando en cuenta esta Normativa 09-15. Sin embar go, para el 2021, solo 13 se encontraban desarrollando los programas rediseñados de acuerdo a la Normativa de Formación de Docente de Calidad en la República Domini- cana y son estas las universidades con las que se trabaja en este estudio 49 CAPÍTULO I Cada una de estas IES evalúa el desempeño del profesorado. Sin embar go, no se cuenta con datos sobre el proceso que realizan las universidades, ni de las decisiones que toman a la luz de los resultados. T ambién se desconoce si estas evaluaciones guardarían correspondencia con la Normativa de Formación de Docente o si contribuyen con el desa - rrollo profesional docente. Dada esta situación se plantea la premisa de que podría no existir unificación de criterios en torno a qué, cuándo y cómo evaluar el desempeño del profesorado en las distintas Instituciones de Educación Superior formadoras de docentes. De ahí, que se concibe la pertinencia de estudiar de manera profunda acerca de los procedimientos de evaluación de las competencias de los profesores formadores de docentes, que posibilite examinar los procesos con que se llevan a cabo estas evaluaciones y el nivel de articula - ción que tiene este proceso con el desarrollo profesional. Con las informaciones obtenidas a partir de este estudio, será posible obtener una mirada ampliada de cómo pudiera dirigirse esa evaluación de desempeño y los escenarios requeridos, con la finalidad de que se puedan trazar acciones enfocadas al establecimiento de un sistema de evaluación de desempeño docente articulado con la Normativa de For - mación de Docente de Calidad y con el desarrollo profesional del profesorado. ■ 1.04. JustificacióndelPr oblema En el contexto de la enseñanza en la educación superior se realizan evaluaciones del desempeño de los formadores de profesores. Diversos gestores participan en este procedimiento tomando en cuenta diversos criterios. Sin embar go, no existen evidencias sobre los procedimientos que tienen estas universidades de la República Dominicana para ejecutar sus evaluaciones, tampoco cuáles son la toma de decisiones que realizan a partir de los resultados de estas valoraciones. 50 CAPÍTULO I En el 2015, el Ministerio de Educación Superior Ciencias y T ecnología, eroga la Normativa de Formación de Docente de Calidad. Esta normativa orienta los procedimien - tos para la formación de los profesores, plantea pautas a las universidades para revisar , actualizar y diseñar planes de estudio bajo el enfoque en competencias. Desde esta regu - lación se plantea perfilar al novel docente a partir del desarrollo de seis dimensiones. En la Figura 1.03 se pueden apreciar estas dimensiones. Figura 1.03 Dimensiones que debe desarr ollar el futur o docente perfilar al novel docente a partir del desarrollo de seis dimensiones. En la Figura 1.03 se pueden apreciar estas dimensiones. Figura 1.03 Dimensiones que debe desarrollar el futuro docente E stas seis dim ensiones se plantean en la N orm ativa 09 - 15 Si desde la Normativa se regula la formación del futuro docente a partir de un enfoque de competencia, cabe cuestionarse, entonces , hasta qué punto este profesorado posee las competencias necesarias para desarrollar estas mismas destrezas y habilidades en otros. Asimismo, habría que preguntarse, de qué manera se evaluará al formador de docentes, si desde la Normativa no se ofrecen directrices para estimar las competencias del profesorado que impartirá los planes de estudios bajo este enfoque. De cara a este escenario, se hace necesario examinar cómo se evalúa n a los profesores en las universidades, cuál es el grado de satisfacción que poseen estos doc entes, cuáles son las decisiones que se toman a partir de los resultados de estas estimaciones y cómo se articularía este Estas seis dimensiones se plantean en la Normativa 09-15 Si desde la Normativa se regula la formación del futuro docente a partir de un enfoque de competencia, cabe cuestionarse, entonces, hasta qué punto este profesorado posee las competencias necesarias para desarrollar estas mismas destrezas y habilidades en otros. Asimismo, habría que preguntarse, de qué manera se evaluará al formador de docentes, si desde la Normativa no se ofrecen directrices para estimar las competencias del profesorado que impartirá los planes de estudios bajo este enfoque. 51 CAPÍTULO I De cara a este escenario, se hace necesario examinar cómo se evalúan a los pro - fesores en las universidades, cuál es el grado de satisfacción que poseen estos docentes, cuáles son las decisiones que se toman a partir de los resultados de estas estimaciones y cómo se articularía este sistema de evaluación con las competencias planteadas desde la formación de los nuevos docentes y con el desarrollo profesional del profesorado. PREGUNT AS Y OBJETIVOS ■ 1.05. Pr eguntasdeinvestigación: • ¿Cómo se diseña el proceso de evaluación de los formadores de docentes? • ¿Cuáles son los procedimientos para realizar la evaluación de los formadores de docentes? • ¿Cuál es el nivel de satisfacción que tienen los actores involucrados en los procesos de las evaluaciones de desempeño? • ¿Cuáles son las acciones que se ejecutan en las universidades a partir de los resultados de la evaluación de desempeño de los formadores de docentes? • ¿Cómo debería estructurarse un Sistema de Evaluación de Desempeño para formadores de docentes desde un enfoque de competencia? Después de esbozadas estas preguntas, y a fin de encontrar respuestas a ellas, des - de este estudio se plantean los siguientes objetivos: ■ 1.06. ObjetivoGeneral: Analizar los procesos de evaluación del desempeño de los formadores de docen - tes en las universidades y la vinculación que tienen estas evaluaciones en el desarrollo profesional docente. 52 CAPÍTULO I ■ 1.07. ObjetivosEspecíficos: 1. Indagar acerca del diseño del sistema de evaluación de los formadores de do - centes en las diferentes universidades. 2. Identificar los procedimientos para la aplicación de la evaluación del desem - peño de los formadores de docentes. 3. Analizar el nivel de satisfacción que tienen los actores involucrados en los procesos de las evaluaciones de desempeño. 4. Estimar las acciones que se ejecutan en las universidades a partir de los resul - tados de la evaluación de desempeño. 5. Diseñar una propuesta de Sistema de Evaluación de Desempeño para forma - dores de docentes desde un enfoque por competencias. 53 CAPÍTULO I 55 SEGUNDA P AR TE: FUNDAMENT ACIÓN TEÓRICA Este apartado se destina al desarrollo del cuerpo teórico de la investigación. Se encuentra or ganizado en tres capítulos: El capítulo 2, titulado Formación universitaria , aborda informaciones acerca de la educación superior en la República Dominicana partiendo de un ámbito general para llegar a la formación del profesorado. T ambién, se realiza una contextualización de la evaluación en diferentes ámbitos a nivel mundial para cerrar con el contexto en este país. En el capítulo 3, La evaluación del desempeño del pr ofesorado universitario , se enfoca en las aproximaciones a la conceptualización de la evaluación, la evaluación del profesorado universitario, los modelos de evaluación y los procedimientos para el diseño de evaluaciones. Se plantean, además, las dimensiones, competencias y criterios para la aplicación de las evaluaciones; así como también la importancia del sistema de evalua- ción y los resultados de este proceso. “Aquella teoría que no encuentr e aplicación práctica en la vida, es una acr obacia del pensamiento”. Swami V ivekananda 56 CAPÍTULO II En el capítulo 4: Diseño de un sistema de evaluación , se describe el perfil del docente universitario, del formador de formadores y se proponen los indicadores y proce- dimientos con los cuales pueden evaluarse los docentes articulando estos procesos con el desarrollo profesional. 2 CAPÍTULO 2: FORMACIÓN UNIVERSIT ARIA Para fundamentar esta investigación se han or ganizado varios capítulos que sustenten de manera teórica estas indagaciones. Este capítulo está or ganizado en dos subtemas fundamentales. El primero aborda la enseñanza superior en la República Domi- nicana, iniciando las informaciones por un contexto general del país, para luego abarcar la carrera docente. Se describe cuál es el contexto social de los estudiantes universitarios en el país y el contexto laboral de los formadores, en especial los de docentes. Cierra este primer apartado con una descripción de la Normativa de Formación de Docente de Cali- dad de la República Dominicana . En el segundo apartado de este mismo capítulo se desarrolla el tema del Contexto de la evaluación del profesorado universitario. Bajo este título se concentra la descripción de cómo es vista la estimación del desempeño docente en diferentes ámbitos internacio- nales, concluyendo este subcapítulo con el contexto de República Dominicana. En este mismo capítulo, se realiza una contextualización de la evaluación en dife- rentes contextos a nivel mundial para cerrar con el contexto en este país. EDUCACIÓN SUPERIOR ■ 2.01. La Enseñanza Superior en la República Dominicana En la República Dominicana la enseñanza a nivel superior tiene su origen en la época colonial al momento de ser creada la primera universidad del nuevo mundo. El 28 de octubre de 1538, a través de la bula papal in apostolatus culmine, el Papa Paulo III autoriza la instauración de la Real y Pontificia Universidad de Santo T omás de Aquino, entidad que seguiría el modelo de la Universidad de Alcalá de Henares en España. 57 CAPÍTULO II la institución, el acoso de que muchas veces son objetos las universitarias, la limitación de equilibrar la vida laboral y los estudios. Se considera que el 35 % de los universitarios en República Dominicana participan del mundo laboral. Por otro lado, el alumnado de la zona del Gran Santo Domingo representa el 53% de la matriculación de las universidades (299 853), a esta región les siguen las del Cibao Norte y Cibao Sur , lo que dejar ver la preeminencia de los contextos urbanos en la enseñanza superior (Boletín del Observato- rio de Políticas Sociales y Desarr ollo, 2019) . Según el estudio diagnóstico 2009- 201 1 realizado por el MESCyT , los jóvenes que acceden a la carrera de educación vienen de hogares de escasos recursos, más del 75% de esos viven en familias con ingreso entre 4,000 y 9,000 pesos mensuales, calcula- do al 58, como ese encuentra en estos momentos (agosto, 2020) se estaría hablando de 69 a 155 dólares. Se evidencia, además, un bajo nivel escolar de los padres, más del 70% no superó el nivel Primario y la generalidad de estos jóvenes trabajan y estudian al mismo tiempo para cubrir sus estudios. Según Figuereo (2016) los alumnos que accede a la Licenciatura de Educación se han incrementado con el tiempo; no obstante, muchos de estos estudiantes no poseen con las habilidades necesarias para alcanzar el dominio de contenidos que se precisan a lo lar go de su formación docente, esto se evidencia en pobres conocimientos y competencias fragmentadas. ■ 2.03. Formación del pr ofesorado en la República Dominicana En la República Dominicana la formación de maestros inicia con la creación de la Escuela Normal Preparatoria por Eugenio María de Hostos en 1886. Esta formación normalista estuvo salpicada por sucesos políticos desde antes de su comienzo oficial en 64 CAPÍTULO II 1880 y tuvo cierto rechazo para una élite de la sociedad, ya que Hostos inspiró su ense- ñanza en un enfoque dentro de la corriente filosófica positivista y con un carácter laico. Más adelante, el 3 de noviembre de 1881, este tipo de educación se extendió a la mujer , bajo la coordinación de Salomé Ureña, esposa de Francisco Henríquez y Carvajal, con el establecimiento del Instituto de Señoritas de Santo Domingo (Colón-Rosa, 201 1 p. 21). En la primera fase del funcionamiento, las escuelas normales se vieron debilitadas a partir de los periodos de gobierno del presidente déspota Ulises Heureaux en la última década del siglo diecinueve. Esto provocó que a comienzo del siglo veinte, a pesar de los buenos frutos de estas instituciones, prácticamente desaparecieran. Estas instituciones reaparecen en el ocaso de la dictadura de Rafael Leónidas T rujillo Molina, pero con una orientación ideológica diferente a la original, dando respuesta a la realidad política de la época (De los Santos, 2008). A partir de los años 50, desde la Legislación Educativa en la República Dominica- na se plantea la Orden Ejecutiva 145 que colocó en vigor las siguientes leyes: Ley para la Dirección de la Enseñanza Pública, Ley para la Enseñanza Universitaria, Ley Or gánica de Enseñanza Pública, Ley General de Estudios y Ley sobre el Seminario Conciliar . La Ley Or gánica de Enseñanza Pública instituyó cuatro áreas, dentro de estas la normalista, que envuelve las carreras requeridas para el magisterio y el profesorado (Informe sobr e las Políticas Nacionales de Educación República Dominicana, OCDE, 2008, p.18). Para los años70 se realizaron diferentes reformas, entre ellas, el convenio interu- niversitario de 1973, a través del cual se convenía que las universidades se encar garían de la formación de los docentes de nivel Medio (secundario, ESO) (OCDE, 2008). Pero con los años, sur gieron también universidades de carácter privado que fueron incorporando la 65 CAPÍTULO II Licenciatura de Educación en sus programas de estudio, para dar atención la formación de profesores del nivel Medio (OEI, 2003). No obstante, la demanda de maestros en el país era tan alta, que el sistema educativo dominicano tuvo que integrar a bachilleres para ejercer las tareas de docentes. Para los años finales de los ochenta se genera una crisis que refleja el bajo ni - vel de los procesos educativos y es a partir de la Conferencia Mundial Educación Para T odos , en Jomtien, T ailandia, donde se plantea la enunciación del Plan Decenal de Educación (1992-2001), cuya finalidad era la de acrecentar el desarrollo y la mejora de la educación dominicana y , desde ese proceso, se constituye el Primer Programa de Mejoramiento de la Educación Básica, que comienza con el Proyecto de Desarrollo de la Educación Primaria – PRODEP- 1992-1998), ejecutado en distintas Instituciones de Educación Superior y destinado particularmente a Maestros Normales y financiado con un prestación del Banco Mundial. Además, para el 1993 comienza el programa de Profesionalización de Maestros Bachilleres en Servicio–PPMB-, con el soporte de un empréstito del Banco Interamericano de Desarrollo- BID- al gobierno dominicano. Este programa fue ejecutado en las cinco Escuelas Normales y en trece instituciones forma - doras del país (OEI, 2003). Con el Decreto Nª 427-00, del año 2000, las Escuelas Normales pasaron a ser el Instituto Superior de Formación Docente. Estos recintos comenzaron el programa regu- lar de Formación Inicial de Maestros de Educación Básica- FIMEB-, con un total de 84 créditos y con el nivel de Secundaria como requerimiento para ingresar . Estos programas contribuyeron con el fortalecimiento de la carrera docente; pero también crea la necesi- dad de la formación permanente, así que cumpliendo lo establecido en la Ley General de Educación 66´97 se crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magiste- 66 CAPÍTULO II rio- INAFOCAM, con la finalidad de establecer las actividades de formación y capacita - ción de los recursos humanos que demanda el sistema educativo (OEI, 2003). Después de los hechos anteriores, los planes de formación docente han pasado por reformas y procesos de rediseño avalados estos en diferentes ordenanzas: 3´97, 4´97 y 6´99 para el Profesorado en Educación Básica, Física e Inicial, respectivamente. Y la ordenanza 7´99 para que estos programas de profesorado con el agregado de los créditos correspondiente pasen a la Licenciatura. En los momentos actuales República Dominicana cuenta con 27 universidades dedicada a la formación en la carrera de Educación. Sin embar go, desde la nueva norma- tiva que se instaura (09´15) se plantea la necesidad de cumplir con una mayor profesio- nalización del profesorado en las Instituciones de Educación Superior . Esto ha implicado mayores niveles de exigencias para el estudiantado, el profesorado y los IES que imparten los programas, que exigen, además, el rediseño de sus programas de estudio y planifica - ción de materias de las licenciaturas en educación desde una orientación de competencias, escenario que conlleva a considerar las estructuras instauradas en las facultades de educa- ción de las instituciones (Matos, 2018). De acuerdo a Matos (2018), el rediseño de los programas de formación conlleva, también, el entrenamiento y capacitación del profesorado universitario que ejecuta estos programas sobre las nuevas estrategias, actividades, recursos y sistemas de evaluación que deben plantearse en el aula para desarrollar en los futuros maestros las competencias señaladas en su perfil de egreso. a. Plan de Inducción en República Dominicana Como una manera también de fortalecer los procesos de formación de los do- centes, una vez que salen de la universidad, en la República Dominicana se ha venido 67 CAPÍTULO II implementando el Plan de Inducción a Docente que ingresa por primera vez al sistema. Esta acción ha tenido como antecedente un Programa de Apoyo al Fortalecimiento de la Profesión Docente, que se desarrollaron en conjunto con el Ministerio de Educación, Ministerio de Educación Superior , Ciencia y T ecnología, Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) y el Instituto Nacional de Formación y Capacita- ción del Magisterio (INAFOCAM) (Andújar , 2015). Desde el marco de este programa, se realizaron visitas exploratorias a Chile y Argentina y se diseñó un documento orientativo para la inducción. Otras acciones también vinculadas con este programa los fueron la recopilación de documentos actualizados sobre tema la creación del espacio web Comparte Docente , la colocación de un proyecto inicial piloto en San Pedro de Macorís, en la región este de la República Dominicana, concentrado en el primer ciclo del Nivel Básico y la capaci- tación a coordinadores pedagógicos de escuelas de esa zona en el T aller de Acompaña- miento a Docentes Principiantes (Andújar , 2015). Estas primeras iniciativas no tuvieron muchas repercusiones, ya que se vieron afectadas por decisiones políticas de estado, dentro de esto la detención de nuevos nombramientos de profesores. Otra segunda iniciativa fue la ejecutada bajo la consultoría de la asesora de Co- lombia, Gloria Calvo, a principio de 2013. Esta consulta se centró en diversas institucio- nes articuladas a la formación docente y al sistema educativo dominicano. Para esto se diseñó y or ganizó un T aller Consultivo sobre la Inserción Profesional de Docentes Princi- piantes en República Dominicana or ganizado por la OEI, el INAFOCAM y el MINERD. A la luz de esta consulta se realizaron sugerencias relevantes articuladas con toma de decisiones para la operativación de un programa de inducción (Andújar , 2015). 68 CAPÍTULO II Quizás no se pueda hablar de inducción propiamente dicha en República Domi- nicana hasta el 2015, al iniciarse el año escolar 2015-2016, cuando comenzó el programa INDUCTIO con el objetivo de favorecer el mejoramiento de la práctica de aprendiza- je-enseñanza de los profesores principiantes a fin de alcanzar los resultados académicos anhelados en los estudiantes (Jáspez & Sánchez-Moreno, 2019). De acuerdo a Jáspez y Sánchez-Moreno (2019), este proyecto consistió en plan piloto de inducción a los profesores que capacitó y acompañó de manera simultánea a 45 mentores y a 363 profesores noveles de 36 Distritos Escolares de las 18 Regionales Edu- cativas de República Dominicana. INDUCTIO fue una iniciativa del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), dependencia del Ministerio de Educación de la Re- pública Dominicana que a la vez financió el desarrollo de este programa piloto de inducción docente del profesorado principiante. Esta iniciativa se desarrolló bajo la responsabilidad operativa del Instituto T ecnológico de Santo Domingo (INTEC) y de especialistas de la Universidad de Sevilla (España) (Jáspez & Sánchez-More- no, 2019, p.9). Este programa INDUCTIO estaba constituido por diversos componentes forma- tivos, dentro de estos son relevantes mencionar la mentoría, los seminarios formativos presenciales y online, los círculos de aprendizaje y un portal con recursos digitales (Mar - celo & V aillant, 2017, p. 1243). Para el 2018, se llevó a cabo el segundo Programa Nacional de Inducción a Do- centes de Nuevo Ingreso de la República Dominicana. Este plan se asume como política educativa estatal con la finalidad de preparar la iniciación, adaptación e integración a 69 CAPÍTULO II través del acompañamiento y la capacitación a los profesores que ingresan por primera vez al sistema educativo al mundo laboral. Desde esta segunda ronda, se plantea como propósito principal favorecer el desarrollo de las competencias pedagógicas en las cua- tro dimensiones planteadas en Estándares Profesionales y del Desempeño para la Cer - tificación y Desarrollo de la Carrera Docente del Ministerio de Educación (Jáspez & Sánchez-Moreno, 2019, p.10). En la siguiente Figura se presenta en número los actores involucrados en este proceso. Figura 2.02 Actor es involucrados en la segunda cohorte del pr ograma de inducción 17 las competencias pedagógicas en las cuatro dimensiones planteadas en Estándares Profesionales y del Desempeño para la Certificación y Desarrollo de la Carrera Docente del Ministerio de Educación (Jáspez & Sánchez-Moreno, 2019, p.10). En la siguiente Figura se presenta en número los actores involucrados en este proceso. Figura 2.02 Actores involucrados en la segunda cohorte del programa de inducción D atos tom ados del I N A F O C A M, 2 0 1 8 Finalmente, en enero de 2020 inició la tercera cohorte del Programa de Inducción. Este programa se puso en marcha con la coordinación del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) y la Universidad de Sevilla, España. La siguiente Figura presenta los datos de los actores que participaron en esta etapa. Datos tomados del INAFOCAM, 2018 70 CAPÍTULO II Finalmente, en enero de 2020 inició la tercera cohorte del Programa de Inducción. Este programa se puso en marcha con la coordinación del Instituto T ecnológico de Santo Domingo (INTEC) y la Universidad de Sevilla, España. La siguiente Figura presenta los datos de los actores que participaron en esta etapa. Figura 2.03 Actor es involucrados en la ter cera cohorte del pr ograma de inducción 18 Figura 2.03 Actores involucrados en la tercera cohorte del pr ograma de inducción D atos tom ados del I N A F O C A M, 2 0 2 0 Estudios realizados acerca de los procedimientos de inducción en la República Dominicana, han puesto en evidencias que los maestros que han pasado por un proceso de inducción entiende la profesión co mo un proceso de seguir aprendiendo, reducen sus problemas iniciales, controlan sus niveles ; ya que entienden y responder mucho mejor al ámbito particular de sus centros educativos, dándoles la oportunidad de acrecentar sus saberes y sus destrezas para enseñar, además, de cómo compartir las con otros de sus compañeros (Marcelo, Gallego - Domínguez & Mayor, 2016; Marcelo, Burgos, Murillo & Gallego - Domínguez, 2016 y Jáspez & Sánchez-Moreno, 2019). Datos tomados del INAFOCAM, 2020 Estudios realizados acerca de los procedimientos de inducción en la República Dominicana, han puesto en evidencias que los maestros que han pasado por un proceso de inducción entiende la profesión como un proceso de seguir aprendiendo, reducen sus problemas iniciales, controlan sus niveles; ya que entienden y responder mucho mejor al ámbito particular de sus centros educativos, dándoles la oportunidad de acrecentar sus saberes y sus destrezas para enseñar , además, de cómo compartirlas con otros de sus compañeros (Marcelo, Gallego - Domínguez & Mayor , 2016; Marcelo, Bur gos, Murillo & Gallego - Domínguez, 2016 y Jáspez & Sánchez-Moreno, 2019). 71 CAPÍTULO II ■ 2.04 Contexto laboral del formador de formador es en la República Dominicana En República Dominicana, el profesor universitario tiene múltiples limitaciones, una de las principales tiene que ver con el pluriempleo, actividad ésta que le dificulta crear lazos fuertes con una institución y con las acciones que esta deba desarrollar . Para el 2019, se registraban en el país 20,291 profesores universitarios, de los cuales solo el 10% estaba contratado a tiempo completo, solo el 3.94% título de doctor y solo un 3.1% desarrollaban actividades de investigación (Boletín del Observatorio de Políticas Socia- les y Desarr ollo, 2019) . Otro dato que se reporta, de la formación de los profesores de educación supe- rior , es la precariedad para capacitarse en el país, lo que ha implicado la formación en el extranjero y para lo cual el MESCyT ha realizado convenio con diversas Instituciones de Educación Superior de Europa, Norteamérica, Asia y Latinoamérica. La investigación es otra de las tareas pendientes en torno al profesorado universi- tario dominicano. Aunque en el MESCyT , se cuenta con fondos concursables que destina- do a la investigación, los estudios siguen siendo limitados. De acuerdo a Ferrán (2019) el Ministerio de Educación Superior , Ciencia y T ecnología estimula los trabajos de investi- gación en centros especializados y de educación superior , asignando un porcentaje de1.6 % de su presupuesto ministerial. Sin embar go, esto no se ha reflejado en la cantidad de investigaciones que se realizan. En cuanto a las características del profesor universitario dominicano, se puede decir que posee unos valores fuertes vinculados con la ética, vocación y responsabilidad. 72 CAPÍTULO II Además, ha desarrollado competencias comunicativas y asume un compromiso social en las tareas que ejecuta. Posee también conocimiento en el área que enseña, relaciona teorías y práctica y mantiene buenas relaciones con sus estudiantes (Belando & T avarez, 2016). Para entrar al sistema educativo público de la República Dominicana se requiere pasar un concurso de oposición reglamentado por el Ministerio de Educación. Sin embar - go, para ser docente universitario, solo dos universidades del país tienen como requisito el concurso de oposición. Estas generalidades de los docentes universitarios explicadas con anterioridad, también son aplicables a los formadores de docentes; sin embar go, existen algunas par - ticularidades que se precisan explicar y que se enmarcan bajo los procesos de revisión de los programas de cara a la aplicación de Normativa para la Formación de Docente de Calidad. Para el 2017, del personal profesoral de las universidades, menos de un 60% tenía grado de maestría o doctorado, muchos de ellos en ramas no vinculadas a la materia que imparten y solo el 2% poseía un doctorado. Para el 2018, este porcentaje creció a un 3.5% con título de doctorado y el 57.1% título de maestría. Y se aprecian iniciativas significati - vas como las del 2020, cuando el CONESCYT aprobó que fueran aceptados a la Carrera Nacional de Investigadores, 392 profesionales de las áreas científicas y tecnológicas, quienes fueron elegidos después de haber participado en una evaluación rigurosa de su trayecto de investigación, académico y profesional (MESCyT , 2020). Era complejo en el contexto local lograr la cantidad de doctores, o de docentes con maestrías que debían integrar las Instituciones de Educación Superior , de acuerdo a la 73 CAPÍTULO II CONTEXT O DE LA EV ALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSIT ARIO ■ 2.07. Contexto eur opeo Aunque el contexto europeo es amplio, se centrará este apartado en los datos que han sido analizados en las investigaciones de algunos países de este continente y que en- fatizan los aspectos de la evaluación del desempeño del profesor universitario que están más vinculados con el presente estudio. a. España Para entender un poco el sistema de la evaluación del profesorado universita - rio en España, se da una mirada a los aportes realizados por Castro, Navarro y Blanco (2020). Estos autores señalan que existen unos acuerdos generalizados en identificar una estructura multidimensional de los instrumentos de evaluación de los estudiantes acerca del ejercicio docente, que pudieran encaminarse a evidenciar los diversos aspectos que precisan la buena práctica docente y que suministrarían informaciones útiles para la valoración formativa. Para evaluar al profesorado y con fines de acreditación, en España se cuenta con el Programa DOCENTIA, sistema que parte de los lineamientos de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación), desde estas directrices, cada uni- versidades de España, ejecutan sus modelos propios de evaluación del ejercicio docente (Universidad Complutense, 2021). La finalidad que tiene este programa de Docentia es acompañar al profesorado para guiarle en su ejercicio docente. Con este tipo de programa se estimula a los profeso- res, ya que si logran calificaciones muy positivas o excelentes, puedan contar con algún 80 CAPÍTULO II incentivo de carácter económico, además de acciones que contribuyan con su desarrollo profesional (Martín, 2021). Un elemento novedoso que agrega Docentia, en su convocatoria de 2021, según Martín (2021), es la introducción de una encuesta para ser trabajada por los alumnos en la que ellos pueden expresar , de manera abierta, comentarios sobre su valoración del do- cente; aspecto este que aporta datos adicionales que dan explicación más amplias de una determinada respuesta. b. Inglaterra Desde este país se explora la manera en que se evalúa en la Universidad de Oxford. En esta institución la valoración del profesorado universitario se realiza a través de un cuestionario de opinión; con este instrumento se valora la experiencia del alumnado y el grado de satisfacción que tiene este con el ejercicio del docente. Según Osorio V aldés (2020) existe un cuestionario distinto para cada nivel grado, posgrado y formación en investigación. En grado se evalúan las siguientes dimensiones: calidad de la enseñanza; claridad en las metas y objetivos; evaluaciones apropiadas; car ga laboral; habilidades ge- nerales y motivación. Mientras que en el de posgrados, el cuestionario se estima el siste- ma de evaluación utilizados por el profesor , cantidad de trabajo asignado vs esfuerzo que implica, motivación y recursos utilizados y para la formación en investigación se estima las dimensiones de supervisión; seguimiento; infraestructura del departamento; clima intelectual y consciencia sobre la evaluación (Osorio V aldés, 2020). c. Portugal Según Do V ale (2020) la evaluación del desempeño de los profesores en las insti- tuciones de educación superior (IES), se realizan después de la recopilación y el análisis 81 CAPÍTULO II de datos sobre sus competencias; todo ello tomando en cuenta las acciones articuladas con las estrategias y objetivos de la institución. Se parte de la premisa de que, los docen- tes son recursos humanos clave en cualquiera de las universidades, por eso los procedi- mientos de evaluación son especialmente relevantes. Un elemento importante que destaca Do V ale (2020) es que las tareas que realizan los docentes universitarios son diversas, por lo tanto deben ser evaluadas desde todas sus dimensiones; no solo desde el punto de vista pedagógico. De ahí que plantea este autor que debe ser vista desde punto de vista científico y desde una mirada articulada con la misión de la or ganización. Haciendo énfasis en el aspecto científico, se plantea desde el contexto de Portugal que los docentes de educación superior deben ser evaluados en acciones en las cuales se observen publicaciones científicas, no como una acción obligatoria, pero sí con una natu - raleza complementaria. Se aborda también desde este contexto una tercera misión de la evaluación del profesorado. De acuerdo a Secundo, Pérez, Martinaitis e Leitnez (2017), la tercera misión tiene que ver con la generalización, valorización y utilización del conocimiento. Según Do V ale (2020) estas actividades tienen que ver con acciones culturales, como exposiciones, actividades artísticas; actividades deportivas, voluntariado, movilidad internacional, consultoría, apoyo a instituciones, entre otros. Desde un estudio realizado por Sin, T avares y Cardoso (2019), en el cual partici- paron 36 universidades portuguesas, se pudo evidenciar que existe una gran preocupación de las diversas universidades del país por esta tercera misión y esto se está articulando con sus sistemas de garantía de calidad. Lo anterior se debe a que, la Agência de Acre- ditação e A valiação do Ensino Superior (A3ES) en Portugal aporta directrices para estos 82 CAPÍTULO II fines, garantizando acreditación a las universidades que desarrollan las tres vertientes: la enseñanza, la investigación científica y el desarrollo de acciones en las comunidades (Do V ale, 2020). ■ 2.08. Contexto norteamericano a. California Desde la Guía de Evaluación de la Universidad de W aterloo, California (2021), se plantea que la facultad se encar ga de definir los términos con los cuales se evaluará al profesorado anualmente. Estas evaluaciones se realizan en base a las acciones realizadas durante un año para profesores en periodo probatorio y cada dos años para docentes titu- lares o permanentes. De acuerdo a la guía, esta valoración incluye generalmente cursos de pregrado y posgrado registrado como créditos de la Universidad de W aterloo. Entrenamiento externo (talleres, cursos cortos, etc.), que pudiesen ser considerados al servicio de la profesión. La evaluación del profesorado en esta Universidad contemplan los siguientes aspectos: actividades docentes (mediante la cual se establecen comparaciones de las informaciones ofrecidas por otros docentes y los estudiantes); calidad de la enseñanza (la valoraciones o retroalimentación de los estudiantes, evidencias de la comunicación o las técnicas pedagógicas, premios por enseñanza, valoración de pares e Innovación educativa (desarrollo curricular y contribuciones externas a la educación). Desde la Universidad de W aterloo, la actividad docente de pregrado se evalúa, en parte, a través del Cuestionario de Evaluación de Curso de la Facultad de Ciencias. Las respuestas a las preguntas del “Profesor” se utilizan para la evaluación sumativa. Las respuestas a otras preguntas se utilizan con fines formativos. 83 CAPÍTULO II b. Miami En la Universidad de Miami el Departamento de Evaluación de los profesores cuenta con una Guía Específica para estos fines. Cada facultad tiene la responsabilidad de or ganizar los procesos de evaluación y recabar informaciones que no necesariamente son cuantitativas, sino que abarca datos cualitativos (Specific Guidelines for a Department’ s T eaching Evaluation Plan , 2020). Cada departamento desarrolla un plan de evaluación. Este plan contiene orienta- ciones sobre el proceso. Cuando se implementa cada plan se provee a las facultades con informaciones sobre los procesos formativos de los docentes, documentos para su promo- ción y competencias de los candidatos. De acuerdo a Specific Guidelines for a Department’ s T eaching Evaluation Plan , (2020) el sistema de evaluación del profesorado contiene actividades muy puntuales. Den - tro de estas se pueden destacar las siguientes: la responsabilidad de la evaluación de cada profesor es del departamento correspondiente a este docente, tanto su implementación como la revisión del proceso. Además de la evaluación que hacen los estudiantes del desempeño de los profesores en el salón de clase, se realizar la evaluación de pares, se toma en cuenta el portafolio de los estudiantes, la valoración del director del programa, cuando es necesario. Un aspecto relevante del sistema de la universidad de Miami es que los el Depar - tamento de Evaluación de los Profesores orienta a los estudiantes sobre el modelo de eva- luación que pondrán en práctica con los docentes, desarrollando un plan para sensibilizar sobre la importancia de este proceso, or ganizando grupos de discusión y de aprendizaje. La evaluación puede ser utilizada como parte de la valoración de los docentes para su promoción, para acceder a ser titular de una plaza y para mérito reflejado en el incremento de su salario. 84 CAPÍTULO II ■ 2.09. Contexto latinoamericano a. Argentina De acuerdo a W alker (2020) el proceso de conformación de las políticas de eva- luación universitarias en Argentina se inició a finales de la década de 1980 y se fortalece en los años ‘90 bajo el marco de un proceso de reforma del Estado enfocado por políticas neoliberales. Desde la conformación de este proceso, se desarrollan acciones que se consideran importantes hitos en el marco de la evaluación. Dentro de estos hitos se señala la imple- mentación de programa de incentivos al profesorado investigador , la sanción que legaliza la evaluación, la institucionalización de un or ganismo público de evaluación del sistema universitario y la puesta en funcionamiento de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) (W alker , 2020). En los momentos actuales, se mantiene en Argentina los incentivos por evalua - ción, aunque se consideran que es una retribución simbólica; No obstante, el CONEAU, mantiene la acreditación de carrera de grado y posgrado. Señala W alker (2020) que en la actualidad, en este país se realiza la evaluación individual del profesorado, siendo esta una tarea de las Instituciones de Educación Superior y la Secretaría de Políticas Uni - versitarias (SPU). Estas evaluaciones pueden estar dirigidas al acceso, permanencia y promoción en las universidades; a la retribución económica y/o la mejora de la calidad educativa. W alker (2020) plantea que debe mejorarse la evaluación del profesorado universita - rio, en virtud de que no se ha implementado un modelo específico de valoración de la docen - cia universitaria, lo que ha provocado un poco valoración de la docencia a nivel superior . 85 CAPÍTULO II Finalmente, se sintetizan los siguientes matices que caracterizan las políticas de evaluación en Argentina, según W alker (2020): la existente evaluación del ejercicio do- cente desde las políticas públicas en el marco de políticas nacionales de inclusión social; un actor nuevo entra en los debates de las políticas de evaluación: los gremios; minimi- zar , en los procesos de evaluación, las acciones de investigación abarcando más la serie de tareas que desempeña el profesor , dándole mayor visibilidad al ejercicio docente y la vinculación de la evaluación al debate por la estabilidad laboral del profesorado universi- tario. Esto quiere decir , que se observan las valoraciones del desempeño del profesorado, no de una manera individual, sino enmarcada en la disputa por la reclamación de condi- ciones de permanencia en el trabajo. b. Brasil Para obtener una panorámica de la evaluación en Brasil, se apoya este estudio en la investigación realizada por Rossi, Bittencourt y Marquezan (2021), en la que a través de ella buscan entender cuáles son las características y las prácticas que valoran los aca- démicos el profesorado y cuáles de esos aspectos forman parte del compromiso estudian- til en la Educación Superior en la Universidad Federal de la Fronteira Sul, en Rio Grande del Sur . Desde esta perspectiva, la evaluación del docente de esta institución se realiza a partir de tres dimensiones: la dimensión afectiva, la cognitiva y la conductual. De acuerdo al estudio realizado por Rossi, et al. (2021) los estudiantes de esta universidad consideran como importante para evaluar al docente serían el dominio de los contenidos, la or ganización del docente, las relaciones interpersonales y las prácticas pedagógicas que están encaminadas en los aprendizajes activo del estudiantado. Desde el estudio se observa la importancia que tiene para la evaluación un vínculo emocional positivo, quizás visto con más importancia que la práctica académica propia- 86 CAPÍTULO II mente dicha, pero que sin embar go, ambos aspectos juntos serían mucho más significati - vos (Rossi, et al. 2021). Por otro lado, un segundo estudio realizado por V ieira-Santos y Henklain (2020) analiza el uso de los instrumentos empleados por las universidades para evaluar el des- empeño de los docentes. Desde esta investigación destacan estos autores, que el profesor universitario de las instituciones de educación superior públicas en Brasil, deben ejecutar actividades que extrapolan el salón de clase. Dentro de estas actividades se destacan la conducción de investigaciones científicas, las propuestas y gestión de proyectos de exten - sión y la participación en administraciones de la universidad, la participación en activi- dades con pares, entre otros. No obstante, a pesar de que todas estas tareas son relevantes para el sistema de evaluación, la enseñanza sigue siendo la más importante al momento de aplicar las evaluaciones (V ieira-Santos & Henklain, 2020). Se hace necesario establece criterios específicos para hacer viable una evaluación en la cual el profesor tenga informaciones claras sobre cómo perfeccionar su desempeño, enfatizan V ieira-Santos y Henklain (2020); por lo que se cuestionan sobre cuáles criterios podrían adoptarse para evaluar de manera adecuada a un profesional con tan variadas funciones y con muy pocas condiciones, a veces, para el trabajo. De ahí, que sugieren estos autores que podría ser propicio identifica y examinar de manera crítica las maneras en que se evalúa en la actualidad proponiendo nuevos objetivos y modos de evaluar y examinar los resultados de estos procesos. Esta misma preocupación, puede aplicarse a varios países, incluyendo República Dominicana, contexto de la presente investigación. c. Chile En Chile la calidad del trabajo docente universitario se evalúa fundamentalmente mediante la aplicación de cuestionarios al estudiantado, aspecto que no siempre sur ge 87 CAPÍTULO II de una perspectiva teórica sólida; de acuerdo a lo expresado por Asun y Zuñiga (2017). Estos autores son partidarios de que las respuestas de los alumnos con instrumentos cuantitativos no son fuentes suficientes para conocer el desempeño de los profesores, lo que ha implicado dar una mirada a modelos más complejos de evaluación del profesorado universitario, que incluya la mirada de expertos, los productos de la docencia evidencia- dos en los aprendizajes significativos de sus estudiantes. Por otro lado, desde la Universidad de Chile a partir del 2019, se actualizó el ins- trumento de Evaluación del Desempeño Docente, de manera que se incluyen desde este proceso un instrumento de autoevaluación, uno de Evaluación de pares y un tercero de Evaluación del superior directo. En este proceso asumido por la Universidad de Chile se valoran tres dimensio- nes fundamentales: Procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante la cual se valora las condiciones de los procedimientos propios de su disciplina y profesión reflejados en sus tareas en el aula, la manera en que gestiona los aprendizajes y las evaluaciones de sus estudiantes; Relaciones interpersonales, valorando la creación que hace el docente de un clima que favorezca los aprendizaje, proporcionando diálogo e interacción significativa con el estudiantado y por último la dimensión Gestión del proceso formativo, a través de la cual se valora elementos articulados con responsabilidad y compromiso, divulgación de materiales, entre otros aspectos (Universidad de Chile, 2020). Desde esta Institución de Educación Superior se realizó un proceso de revisión y actualización de los instrumentos de evaluación que inició en el 2015, siendo el año 2018 relevante para llevar a cabo un proceso de validación de instrumentos. Esta validación se realizó involucrando a los estudiantes y recabando informaciones tanto cuantitativas 88 CAPÍTULO II como cualitativas y en la cual se cuestionó a casi mil estudiantes de diferentes departa- mentos académicos. A finales de ese mismo año se llevó a cabo un pilotaje con más de 800 alumnos de cuatro facultades. Este estudiantado evaluó de manera aleatoria a docentes asignados en ese cuatrimestre. Para el 2019, se realizó una difusión a través de las unidades vinculadas con la im- plementación de la evaluación; se actualizaron los sistemas informáticos de desarrollo de estrategia comunicacional y se elaboraron materiales complementarios como guías de uso y orientaciones para los docentes a partir de los resultados. La aplicación de la encuesta actualizada se llevó a cabo en el primer semestre de 2019 (Universidad de Chile, 2020) d. Colombia Destacan Jara y Díaz-López (2017), sobre los lineamientos de la evaluación del profesor universitario en Colombia, que estos se centran en tres elementos fundamentales: Evaluación de pago por mérito, Evaluación para el mejoramiento profesional docente y Evaluación por rendición de cuentas con control externo. Estos lineamientos se articulan dentro del sistema educativo universitario colombiano, los cuales obedecen a finalidades de tipo económico, político y social, promovido por instituciones supranacionales como el Banco Mundial (BM) o la Or ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económi- co (OCDE) (Jara & Díaz-López 2017, p.6). Un elemento a destacar de este sistema de evaluación es que brinda la oportunidad a los docentes se han destacado en las labores docentes y en el ámbito de extensión pue- dan acceder a reconocimiento salariales y de bonificación. Según el Decreto 1279, este reconocimiento solo se concede al profesorado que ejecute acciones notorias de extensión 89 CAPÍTULO II fue el primero que se abordó desde un enfoque de competencia, lo que significa que es referente para el sistema de evaluación del profesorado universitario. Un aporte significativo a este contexto lo hace la investigación realizada por Ro - sario (2017) bajo el título. Evaluación institucional de la calidad docente en la Univer - sidad Nacional Pedr o Henríquez Ur eña (UNPHU) . Esta investigación doctoral se llevó acabo en Universidad de Sevilla. El objetivo fundamental de esta investigación es el de plantear un modelo de evaluación integral y continua de la calidad docente en la Univer - sidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU, p.16). De acuerdo a este estudio un alto porcentaje del profesorado de dicha universidad tiene conocimiento del perfil del docente, así que están conscientes de qué se espera de su ejercicio profesional. Por otro lado, se destaca que los profesores de esta institución desconocen acer - ca del procedimiento de la evaluación y no reciben retroalimentación de los resultados. Otro elemento relevante que arrojan los hallazgos de este estudio, es que el estudiantado aprecia las capacidades y habilidades que tienen los profesores y las que carecen a fin de ser considerado el maestro ideal. Por otro lado, los estudiantes discurren que deben evaluar a la totalidad de los docentes, reducir el cuestionario y darle una aplicación de forma más continua. A partir de los resultados de este estudio, su autora aconseja el escrutinio de los procesos de la evaluación profesoral, el diseño de un programa de inducción, capacita- ción y desarrollo docente en buenas prácticas, de manera que puedan avalar la formación de egresados de calidad (Rosario, 2017). A nivel de estamentos legales, en República Dominicana, la Ley 139-01, que rige la Educación Superior , la Ciencia y la T ecnología en las instituciones de educación su- perior de la República Dominicana, describe la evaluación de la calidad de la educación superior como un proceso continuo y sistemático, cuyo propósito fundamental es el desa- 96 CAPÍTULO II rrollo y la transformación de las instituciones de educación superior y de las actividades de ciencia y tecnología, dirigido a lograr niveles significativos de calidad, a determinar la eficacia, la eficiencia, la pertinencia y a establecer la relación existente entre la misión, los objetivos y las metas con los resultados del quehacer institucional (Capítulo VII, Art. 63). No obstante, esta evaluación está referida a la institución superior en sentido general y no específicamente a los docentes de educación superior . Esta misma Ley , en su artículo Art. 67, plantea que la evaluación interna debe considerarse como una acción inherente a la cultura y el quehacer de la institución, como un componente fundamental para la mejora continua, de manera que debe ser asumido como un procedimiento interactivo, vinculado con lo planteado y evidenciados en la mi- sión de la institución y las necesidades de la sociedad. Por otro lado, desde la Normativa 09´15 se establece que el personal docente debe satisfacer las demandas del plan de estudio en cuanto a suficiencia y cualificación en términos de experiencia y titulaciones. En este sentido, desde el Reglamento para la Eva- luación y Aprobación de Carreras a Nivel de Grado, en sus artículos 43-47, se plantea que las instituciones formadoras de maestros deben poseer un sistema de garantía de calidad sólido que garantice el seguimiento, monitoreo, control, revisión y mejoramiento conti- nuo del plan de estudio. Para el logro de esto se espera que las instituciones cuenten con formatos de evaluación para garantizar y mejorar de la calidad del desempeño académico, determinado su impacto en los resultados de aprendizaje (MESCyT , 2020, p.121). Este mismo reglamento, en su artículo 61, plantea que las instituciones del Nivel Técnico Superior deben establecer las políticas, los mecanismos y los procedimientos para evaluar , el desempeño como una manera de garantizar la calidad de los programas ejecutados. 97 CAPÍTULO II CAPÍTULO 3: LA EV ALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL PROFESORADO UNIVERSIT ARIO Este capítulo está or ganizado en cuatro apartados. En el primero se aborda la evaluación del desempeño, tomando como punto de partida algunas aproximaciones al concepto de evaluación. Se profundiza en la evalua- ción del profesorado universitario, en los modelos de evaluación y en los procedimientos para el diseño de las evaluaciones. En el segundo apartado, se trata el tema de la aplicación de la evaluación, analizan - do las dimensiones, competencias y criterios de la evaluación del profesorado. Además, se describen los procedimientos para la aplicación de las evaluaciones, la periocidad de la aplicación y los instrumentos que se utilizan en este proceso. Cierra este apartado ofrecien - do informaciones sobre los informantes en un sistema de evaluación del profesorado. La importancia del sistema de evaluación del profesorado, es el nombre que se le asigna al tercer punto de este capítulo. En este se analiza la valoración de un sistema de evaluación del profesorado relacionado con aspectos vinculados con la confiabilidad, nivel de satisfacción y revisión de los procesos. Finalmente, el cuarto apartado se dedica a ofrecer informaciones sobre los resul- tados de la evaluación haciendo énfasis en los fines de la evaluación, la difusión de los resultados y la toma de decisiones a partir de los resultados. EV ALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ■ 3.01. Apr oximaciones al concepto de evaluación La evaluación suele definirse como un procedimiento dinámico, continuo y sis - temático, encaminado hacia la transformación de las acciones y desempeño, a través de 98 CAPÍTULO II cual se confirman los alcances obtenidos vinculados con los objetivos planteados. La eva - luación es un procedimiento para estimular o calificar la valía, la excelencia, las condicio - nes de un individuo, así, se utiliza en general, para identificar la cualidad de una persona en la ejecución de las responsabilidades, funciones y acciones propias del car go o puesto que desempeña (Casallas T orres, 2018). La palabra evaluación tiene que ver con una serie de acciones que son útiles para tener una percepción de una situación, según definitivos criterios con los cuales se expone un juicio. Aunque, diariamente se hacen evaluaciones a nivel cotidiano, estas se dan de manera informal, pues para que sea más formal requiere de un procedimiento sistemático garantizando cierta fiabilidad. T ejedor y García-V arcárcel (2010) plantean el concepto de evaluación desde tres puntos diferentes, pero al mismo tiempo vinculados, viendo la evaluación desde el pun- to de vista cognitivo, porque se construye conocimientos mediante esta, instrumental, ya que precisa diseñar y aplicar determinados procesos, instrumentos y metodologías; y axiológico, puesto que presume siempre determinar la valoración de algo (p.439). Desde la perspectiva educativa, la evaluación es esencial para la mejora de todos los componentes del sistema educativo, independiente de la sección que sea. (Romero y Martínez, 2017). Según V eras y González – Ledesma (2018) el panorama de la evalua- ción cada vez es más complejo; pues resulta complicado saber quién exactamente está evaluando, quién o qué es evaluado, con qué propósito se evalúa a quién le interesa los resultados de las evaluaciones y quiénes sufrirán los efectos de derivación de las evalua- ciones. Plantean estos autores que hay que visionar la evaluación desde un ecosistema que es cambiante, donde existe relaciones de poder y de vínculo de interdependencia. 99 CAPÍTULO II Las evaluaciones pueden servir para diagnosticar cuáles son las áreas donde el espacio para mejorar es mayor . Una buena evaluación puede ser una de las herramientas para encontrar el modo de optimizar algo (V eras y González – Ledesma, 2018). Por otro lado, Galán y Rodríguez-Patrón (2014) afirman que la evaluación de per - sonas “es una tarea compleja y lo es aún más cuando de su resultado se derivan decisio- nes sobre la selección y promoción del personal” (p. 139). Al respecto Borgioli, Ociepka y Coker (2015) dicen que uno de los desafíos de la evaluación sería articular la práctica docente con las creencias y valores sobre el aprendizaje y la enseñanza. Asimismo, destaca Murillo (2008) que: La evaluación es el único instrumento que se tiene para verificar el cumplimiento de ese derecho superior , internacionalmente reconocido y que supone el acceso igualitario al conocimiento y a las oportunidades disponibles en la sociedad (p.2). Cabero, Llorente y Morales (2018) destacan que la evaluación, como una acción procesual, procura emitir un juicio de valor para asumir decisiones. Destacan, además, estos autores, que no es únicamente un accionar técnico, sino más bien una acción hu- mana y , además, con una car ga de valores axiológicos, estéticos y éticos; de los cuales se debería recapacitar , dentro de estos: criterios a movilizar , instrumentos a emplear , partici- pantes de la evaluación, trascendencia e individuos a través de los cuales se concentra. ■ 3.02. Evaluación del desempeño docente Partiendo del presente estudio que se realiza, se considera oportuno abordar dife- rentes conceptualizaciones de evaluación desempeño que se encuentran articuladas con el tema de este estudio. En este sentido, la evaluación del desempeño se considera como un mecanismo que tiene como propósito la exploración de la calidad y del funcionamien- 100 CAPÍTULO II to eficientemente de las instituciones orientadas a prestar servicios o a la producción de bienes para el desarrollo de la sociedad (Romero, 2014). T ejedor y García-V arcárcel (2010) ven la evaluación del desempeño como una acción muy vinculada a una mayor car ga de implicación personal que presume dar res - puesta de manera más eficaz a los supuestos teóricos de evaluación formativa, de evalua - ción transformadora, una vez que se conciba como un procedimiento que debe guiarse a la valoración del nivel de calidad de la enseñanza; que intenta adquirir un beneficio seguro del conjunto del procedimiento como herramienta para la perfección profesoral que con - tribuyan a la mejora de la calidad educativa que precisa se comunique al profesor de sus necesidades al tiempo que se le ofrece la posibilidad de su desarrollo en su acción docente. Para que se pueda comprender más claro el concepto de evaluación de desempe- ño, T ejedor y García-V arcárcel (2010) describen la concepción de desempeño destacando que simboliza acatar con una responsabilidad, hacer de la mejor manera el trabajo que se considera obligatorio realizar , es la manera como se desempeña con la responsabilidad en el espacio laboral, implica de manera articulada los conocimientos, destrezas, conductas, valores (competencias) que cada individuo va desarrollando, posibilitando la mejora y el alcance de niveles cada vez más elevados. T ejedor (2018) destaca entonces, que la evaluación del desempeño profesoral se convierte en elemento clave para el componente de recursos humanos del Plan Estraté- gico de Calidad de una institución de educación superior al aportar informaciones para la mejora de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, estimulando la formación del profesorado para su propio desarrollo profesional, promoviendo incentivos económicos o académicos para los docentes, suponiendo todo esto un relevante valor añadido para favorecer la mejora de la universidad. 101 CAPÍTULO II T ejedor (2016) conceptualiza la evaluación del profesor como “un proceso que debe orientarse fundamentalmente a la estimación del nivel de calidad de la enseñanza a fin de contribuir progresivamente a su mejora” (p.319). Mientras que Moreno (2018) la concibe como el procedimiento de describir y calificar las virtudes y a estimación del profesorado a partir de sus saberes, habilidades, conductas y los resultados de su ejercicio docente. Es así como, la evaluación de la competencia del profesorado debería ser un pro- cedimiento que se empleen fuentes de datos con unas características determinadas en lo referido a su andamiaje con la realidad e instrumentos confiables y validados de los cua - les se consigan evaluaciones juiciosas. Esto impediría que los datos recabados procedan de rumores, criterios u opiniones no confiables, lo que podría mostrar juicios imprecisos o contraproducentes y provocar decisiones no justas, desinterés o insatisfacción en los profesores. (Colina, Medina, Parra, Cendrós & Montoya, 2008). Desde el Ministerio de Educación de la República Dominicana, en su documento Modelo de Evaluación del desempeño basado en competencias en la República Domi- nicana (2012), plantean que la evaluación del desempeño no se concibe solo como un mecanismo de control, relacionados al mejoramiento del salario mediante el dispendio por mérito, sino como un procedimiento encaminado a la mejora del trabajo y función pedagógica del docente y esto conlleva de manera significativa al éxito que el profesora - do logre alcanzar con sus estudiantes (p.23). A la luz de lo anterior , se plantea, además, que evaluar al docente no es evidenciar sus insuficiencias o evidentes limitaciones en el Sistema Educativo, sino más bien es apo - derarse de un estilo nuevo, horizonte y clima de introversión compartida para optimar y proveer contextos auténticos de desarrollo profesoral, generando una cultura innovadora en los centros (p.24). 102 CAPÍTULO II ■ 3.03. Apr oximaciones al concepto de competencia Otro término que se considera relevante definir en este trabajo es el de competen - cia. Para ello, se parte desde un aspecto general hasta continuar con la competencia profe- sional y del docente. En este sentido, cobra relevancia entender bien a qué nos referimos cuando hablamos de competencia docente. Para hacer una aproximación conceptual a las competencias se aprecian los traba- jos de Brunet y Mara (2016) quienes revisan diferentes conceptualizaciones de estas par - tiendo de los enfoques conductista, funcionalista, constructivista, cognitivo, hermenéutico reflexivo y humanista. Dando una mirada a cada uno de estos conceptos, estos autores llegan a la conclusión de que lo planteado en estos seis enfoques ha sido referente para adoptar el diseño de políticas públicas de evaluación y certificación de competencias. Conviene también analizar la definición de competencia que propone De Dios, García y Muñoz (2015) al enfatizar que se trata de ejecutar de manera articulada aquellos saberes adquiridos, competitividades y atributos de personalidad que posibiliten solucio- nar diversas situaciones. El concepto de competencia va más allá de “saber” y de “saber hacer”, incluye también incluye “saber ser” y “saber estar “. Esto requiere la comprensión, re- flexión y discernimiento sobre la propia experiencia, que cada persona puede realizar por sí misma o con la ayuda de otro (seguimiento y otras feedback), de manera que pueda ponerse en práctica el aprendizaje adquirido teniendo en cuenta la responsabilidad personal en cada una de las acciones (p.40). Se considera significativamente para este trabajo ver las diferentes conceptualiza - ciones de las competencias desde estos enfoques, puesto que esto podrían dar una visión amplia en lo adelante para determinar cuáles son las creencias que predominan en las 103 CAPÍTULO II universidades al momento de evaluar las competencias de sus profesores. Entendemos que es posible que los diseños de sistemas de evaluaciones que se diseñan en las univer - sidades pudieran estar articulados a algunos de estos enfoques, sin que necesariamente estén definidos como tal en las descripciones de los procesos que llevan a cabo. Otro elemento distinto para la competencia es el que plantean Blömeke, Feng-Jui, Kaiser y Schmidt (2014) al referirse el término de competencia diagnóstica como la capa- cidad de juzgar las características de una persona y los atributos correctamente. Por otro lado, Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017), entienden que las compe - tencias generalmente están vinculadas al accionar y a la práctica. Estos autores sintetizan algunas ideas puntuales en torno a las competencias. Figura 3.01 Ideas puntuales en torno a las competencias, según Ruiz-Corbella y Aguilar -Feijoo (2017) 54 Figura 3.01 Ideas puntuales en torno a las competencias, según Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017) Asimismo, destaca Perrenoud (2007), que para describir una competencia es relevante tomar en cuenta los siguientes elementos complementarios: Figura 3.02 Elementos complementarios de las competencias Capacidades, destrezas, actitudes, conocimientos. Implican integración, sinergia y movilización de recursos. Se manifiestan en desempeños. Están referidas a un contexto laboral. Requieren de un proceso de adquisición. Asimismo, destaca Perrenoud (2007), que para describir una competencia es relevante tomar en cuenta los siguientes elementos complementarios: 104 CAPÍTULO II Figura 3.02 Elementos complementarios de las competencias 54 Figura 3.01 Ideas puntuales en torno a las competencias, según Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017) Asimismo, destaca Perrenoud (2007), que para describir una competencia es relevante tomar en cuenta los siguientes elementos complementarios: Figura 3.02 Elementos complementarios de las competencias Ca pa c i da de s , d e st r e za s, act i t u d es, c on oc i m i e n t os . Im p lic a n i n t egr aci ó n , s in e r g ia y m o vi l i z aci ó n d e r ecu r so s. S e m a n ifie s ta n e n de s e m pe ños . E st án r ef er i d as a u n co nt ext o l ab o r al . R eq u i er e n d e un pr oc e s o de ad q u i si ci ó n . Díaz y Alfonso (2016) define la competencia como una serie de capacidades para integrar , conocimientos, destrezas y actitudes al contexto socio - profesional que les po- sibilite a los futuros profesionales interpretarlo, ar gumentarlo y sugerir soluciones desde una acción innovadora y creativa en la resolución de problemáticas. Coinciden Carmona, Ruiz y T riana (2019) con Díaz y Alfonso (2016), cuando plantean el concepto de compe- tencia dirigido de manera general, de acuerdo a la sistematización enfocada, a las habili- dades que posee un sujeto para articular conocimientos, destrezas y actitudes. Mientras que, Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017), enfatizan que, las competencias generalmen - te están vinculadas a la acción y la práctica (p.40). Desde el modelo de evaluación de los docentes en la República Dominicana se plantean tres elementos que abordan el concepto de competencia, estos son: conocimien- tos, capacidades y habilidades. A partir de estos tres aspectos la definen como: La selección de conocimientos, capacidades y habilidades que se requieren para comprender y transformar una realidad compleja, se trata de saber leer e interpre- tar la realidad donde se han de aplicar este conjunto de elementos (p.37) 105 CAPÍTULO II Haciendo énfasis en el profesorado universitario, existen diversos autores que enmarcan algunas características como ideales de este profesional. Hernández Romero y Hernández (2014) se refieren al perfil ideal del docente de educación superior , desde su visión realista. En este sentido, estos autores aseguran que las transformaciones en educa- ción requieren de poder contar con profesores de educación superior que den muchos más en las aulas que simples informaciones. Por otro lado, se describe muchas veces la figura del profesor universitario como un ideal de lo que debería ser . Por ejemplo, Alonso (2019) se expresa de la siguiente ma- nera de la figura del docente: Un buen profesor debe conocer a la perfección los contenidos científicos que se propone enseñar , pero, además, debe guiar al estudiante en la búsqueda y análisis de la información para obtener un alumnado activo en su propio proceso de ense- ñanza-aprendizaje (p. 67). Puede ser interesante dar una mirada al estudio realizado por Poulcheria, Argyris, Christos, Zoi y Prokopis (2015), enfocado en cómo sería el profesorado de educación su- perior de excelencia desde la mirada del alumnado griego. Esta investigación aporta idea acerca de qué esperan los estudiantes de sus maestros y por ende podría servir de referen- te para el diseño de indicadores de valoración del desempeño docente. En lo referido al método de enseñanza, el estudiantado considera que el docente ideal debería usar las distintas prácticas y recursos tecnológicos, además conferir un gran valor a sus habilidades para dialogar con los alumnos, a fin de valorar su opinión y tomar estas opiniones como parte integral de su proceso de aprendizaje. Aluden, además, estos es - tudiantes que estos profesores deberían recurrir a las prácticas no convencionales y acciones innovadoras. T ambién, destacan estos estudiantes, que los profesores universitarios deberían 11 2 CAPÍTULO II valorar la actividad investigadora habitual y la intervención de los estudiantes en los diver - sos programas de investigación (Poulcheria, Argyris, Christos, Zoi & Prokopis, 2015). En otros rumbos, las indagaciones llevadas a cabo por Alonso (2019) también describe ese perfil de docente universitario, a partir de lo que dicen los estudiantes. De acuerdo a esta investigación, los estudiantes anhelan de un buen profesor: que ofrezca orientaciones precisas, que mantenga adecuación comunicación y ejecute evaluaciones continuas; que sea respetuoso y responsable; que or ganice bien sus intervenciones, tenga buen dominio de su área y haga uso de ejemplos prácticos y contextualizados en expe- riencias reales; que sea abierto y posee la habilidad de escuchar . …no se trata de tener muchos conocimientos, sino de saber y ser capaz de diseñar y utilizar estrategias didácticas de enseñanza que faciliten el proceso de aprendi- zaje (p.78). Se hace evidente en todas estas posturas la necesidad de los estudiantes de perfilar habilidades que van también más allá de lo metodológico y que apuntan más a las actitu - des y valores. En este sentido, el alumnado también desea a un profesor cercano, amable e íntimo, en el que pueda confiar y con desde de entender su manera de pensar y vivir (Poulcheria, Argyris, Christos, Zoi & Prokopis, 2015). Coinciden estos autores con Alon - so (2019), al destacar que los estudiantes también valoran una comunicación honesta, en la cual el docente procure la creación de una atmósfera amistosa y agradable. Un número significativo de estudiantes consideran profesor ideal aquel que tiene una firme interacción con la vida pública, con la finalidad de generar una acción cultural y política y utilizando su poder , en para transformar la sociedad (Alonso, 2019 & Poulcheria et. el 2015). Lo planteado por los autores Alonso (2019) y Poulcheria et. el (2015) permiten analizar que estas conductas de los profesores ideales posibilitan definir las futuras 11 3 CAPÍTULO II actitudes de los estudiantes, puesto que como lo señalan Vlad y Ciascai (2014) el profe- sorado es parte del proceso de desarrollo del alumnado al modelar las habilidades, capaci- dades, conocimiento y actitudes personales a sus estudiantes. En torno a las competencias que debería desarrollar el profesor universitario, conviene dar una mirada a las que propone Zabalza (2009) y que se enumeran a continuación: (pp. 77-78): Figura 3.03 Competencias del pr ofesor universitario 64 En torno a las competencias que debería desarrollar el profesor universit ario, conviene dar una mirada a las que propone Zabalza (2009) y que se enumeran a continuación: (pp. 77 -78): Figura 3.03 Competencias del profesor universitario Se considera que estas competencias del docente universitario planteadas por Zabalza, podrían ser también pertinentes como punto de partida para definir indicadores que posibiliten la evaluación de estas, pues tal como lo plantean Sencan y Karabulut (2015), el mejoramiento de la calidad de la enseñanza universitaria depende mucho de cuan compet entes sean sus docentes. De las funciones antes señaladas, es importante destacar la investigadora, ya que es una de las que menos se refleja como dimensión objeto de evaluación en los instrumentos que se aplican para la valoración del desempeño de los pr ofesores. Al respecto destaca Sanz, Ruiz y Pérez (2014) que, para el colectivo profesoral, el rol investigador y el docente son inseparables e interdependientes y, por esto, son a los que más empeño y tiempo brindan (p.100). Tejedor (2018) también aborda los nuevos roles del profesorado universitario, destacando que estos definirían su perfil como profesional de la docencia. En la siguiente Tabla presentamos estas funciones. Se considera que estas competencias del docente universitario planteadas por Za- balza, podrían ser también pertinentes como punto de partida para definir indicadores que posibiliten la evaluación de estas, pues tal como lo plantean Sencan y Karabulut (2015), el mejoramiento de la calidad de la enseñanza universitaria depende mucho de cuan com- petentes sean sus docentes. De las funciones antes señaladas, es importante destacar la investigadora, ya que es una de las que menos se refleja como dimensión objeto de evaluación en los instru - mentos que se aplican para la valoración del desempeño de los profesores. Al respecto 11 4 CAPÍTULO II destaca Sanz, Ruiz y Pérez (2014) que, para el colectivo profesoral, el rol investigador y el docente son inseparables e interdependientes y , por esto, son a los que más empeño y tiempo brindan (p.100). T ejedor (2018) también aborda los nuevos roles del profesorado universitario, destacando que estos definirían su perfil como profesional de la docencia. En la siguiente T abla presentamos estas funciones. T abla 3.03. Roles del pr ofesor universitario y las acciones en que se concr etizan 65 Tabla 3.03. Roles del profesor universitario y las acciones en que se concretizan Roles Acciones en la que se concretizan Organizador Diseña guías y situaciones de aprendizaje, explica tareas, organiza equipos de trabajo. Liderazgo Demuestra consideración y respeto a sus estudiantes, favorece las tareas en equipo, reta y desafía al alumnado, demuestra entusiasmo en su accionar, estimula a realizar proyectos, anima a la actividad del alumno… Practicante de nuevas metodologías didácticas Diversifica intervenciones, los escenarios; utilización adecuada de las nuevas tecnologías Tutor Estimula el involucramiento de los estudiantes en su aprendizaje, guía la ejecución de las acciones propuestas, da seguimiento a las experiencias de aprendizaje, orienta de manera individual y grupal, promueve valores y actitudes positivos… Evalu ador Incorpora la evaluación en el proceso de enseñanza - aprendizaje, diversifica las metodologías de evaluación adaptándolos a la diversidad de intervenciones pedagógicas, instaur a criterios claros al evaluar, comunica sobre los resultados, facilita tarea correctiva… Triado, Estebanell, Marquez y Corral (2014) encontraron y definieron seis competencias profesionales para el profesorado de enseñanza superior. Estas competencias se sintetizan en la siguiente Tabla: T riado, Estebanell, Marquez y Corral (2014) encontraron y definieron seis com - petencias profesionales para el profesorado de enseñanza superior . Estas competencias se sintetizan en la siguiente T abla: 11 5 CAPÍTULO II T abla 3.04. Competencias del pr ofesor universitario 66 Tabla 3.04 . Competencias del profesor universitario En síntesis, las competencias del docente universitario incluyen todo lo que ha tenido vínculo con su ejercicio docente, con el fin y la preocupación por su mejoramiento y con su profesionalización y todo esto implica un proceso de t ransición desde procedimiento enfocado en la enseñanza a uno enfocado en el aprendizaje, lo cual envuelve la necesidad de redefinir la organización de los procedimientos de aprendizaje y las funciones propias de las universidades (Torres, Badillo, Valentín & Ramírez, 2014) . 3.06. Evaluación competencias del profesorado universitario Para entender cómo llevan a cabo las universidades su proceso de evaluación, se hace necesario tener una visión clara de lo que es la evaluación de desempeño docente. En este En síntesis, las competencias del docente universitario incluyen todo lo que ha tenido vínculo con su ejercicio docente, con el fin y la preocupación por su mejoramiento y con su profesionalización y todo esto implica un proceso de transición desde procedi- miento enfocado en la enseñanza a uno enfocado en el aprendizaje, lo cual envuelve la necesidad de redefinir la or ganización de los procedimientos de aprendizaje y las funcio - nes propias de las universidades (T orres, Badillo, V alentín & Ramírez, 2014). ■ 3.06. Evaluación competencias del pr ofesorado universitario Para entender cómo llevan a cabo las universidades su proceso de evaluación, se hace necesario tener una visión clara de lo que es la evaluación de desempeño docente. 11 6 CAPÍTULO II En este sentido, Sandholtz y Shea (2015) señalan que cuando las evaluaciones de desempeño incluyen evidencias de la práctica docente, puede proporcionar una valo- ración más directa de la capacidad de enseñanza que la licencia de “lápiz y papel”. Se considera válida la metáfora empleada por estos autores, puesto que uno de los fines más relevantes de la evaluación de desempeño es que esta se constituya en una herramien- ta que contribuya a una mejor práctica docente. Asimismo, es importante el aporte que realiza Casero-Martínez (2016) al señalar que la evaluación de calidad de la enseñanza universitaria por parte del estudiantado, se convierte uno de los puntos más controversia- les del sistema de la evaluación en las universidades. T anto Hervis (2018) como De Dios, García y Muñoz (2015) asocian el desempeño docente como factor clave para una educación de calidad. Para Hervis (2018) los térmi- nos de evaluación del desempeño, valoración del rendimiento y evaluación de resultados, se utilizan con frecuencia como términos similares, pero estos guardan diferencias. Mientras que el estudio del desempeño suele enfocarse al análisis de la actuación, es decir la apreciación y calificación del comportamiento en el trabajo (calidad); si se trata de valorar el rendimiento, lo que se contempla es la productividad, el resultado en relación con los medios o el esfuerzo invertido (performance) en términos de oportunidad (cantidad). (p.35) En cuanto al alcance de la aplicación de una evaluación de desempeño, More- no-Murcia, Silveira y Belando (2015) enfatizan que para que un proceso de evaluación de desempeño tenga éxito, puede ser esencial preparar al profesor universitario en términos de técnicas y procedimientos para que dicho profesor participe más activamente en los sistemas de evaluación. Al tiempo que, Nowakowski (2007), enfatiza que la docencia 11 7 CAPÍTULO II universitaria puede valorarse desde diferentes puntos de vista, lo que se manifiesta en las categorías de responsabilidades vinculadas con el quehacer de esta profesión. Para poder evaluar al profesor universitario, es relevante decidir cuáles serían los criterios primordiales a tomarse en cuenta y cuáles serían los indicadores que perfilan a un buen docente. Esto conlleva una problemática compleja de solucionar , ya que existen componentes involucrados en la docencia a nivel superior que son complejas y que resultan difíciles abarcar en cualquier diseño de evaluación (Buen - día, et al., 2017). De lo anterior se puede deducir que, la evaluación del desempeño del profeso- rado universitario requeriría de proceso de observación, acompañamiento y valoración de comportamientos en los momentos en que se encuentren desarrollando algunas de las acciones propias de su ejercicio académico, ya sea de manera individual o con pares colegas. Por la naturaleza de su labor , el docente es uno de los profesionales que más po- dría impulsar una cultura evaluadora, de forma tal que esta acción se vea comprometida con su desarrollo profesional, es por ello que muchos autores ven como favorecedora la instauración de una cultura permanente de evaluación y autoevaluación de los docentes universitarios. En relación a lo anterior Almuliña y Cabrera (2013) destacan que: La evaluación del desempeño debe verse como una estrategia para fomentar y fa- vorecer el perfeccionamiento del profesorado. Puede utilizarse como mecanismo para impulsar el desarrollo y actualización profesional y para generar indicadores de desempeño (p.13). 11 8 CAPÍTULO II Por otro lado, De Diego Correa y Beltrán (2012) afirman que una propuesta de evaluación debe ir enfocada con una intención diferente a las de control, que esta debe examinar diversas variables vinculadas con la praxis educativa; mientras Sifuentes, Hoyos y Cortés (2016) señalan que la evaluación del desempeño es una segmento íntegro de un sistema de administración y compensa distintos requerimientos or ganizacionales e individuales, y si bien los procesos de reforma institucional precisan de tiempo para madurar , es muy oportuno averiguar , mediante una evaluación de desempeño docente, experiencias significativas que posibiliten precisar nuevas actividades encaminadas la mejora de los procesos de aprendizaje (p.2). No cabe duda de que evaluar implica investigar . Sin embargo, tal como lo plantea Caballero (2013), la docencia es una acción que aún continúa a la sombra de la inves- tigación; asimismo, en la mayoría de los casos, ambas funciones se ejecutan de manera aislada (p.484). Es por ello que, se considera importante desde esta investigación, ver , también, la evaluación del desempeño docente como un recurso útil para la investigación. Ampliadas las ideas acerca de la evaluación del docente, es importante profun- dizar acerca de cómo se puede visualizar ésta ya en el ámbito de la educación superior . En este sentido, Mas T orelló (201 1) propone no solo definir competencia para ejecutar la evaluación de la práctica del docente universitario, sino que es relevante identificar cómo se perfilan las competencias de este docente de educación superior . Al hacerlo lo enmarca en tres contextos de su ejercicio profesional: “el contexto general (entorno socioprofe- sional, cultural, etc.); el contexto institucional (departamento, facultad, universidad) y , por último, el microcontexto aula-seminario-laboratorio” (p.302). Estos escenarios que nos plantea Mas T orelló los consideramos como un gran aporte en el momento de decidir cómo evaluar al profesorado universitario. 11 9 CAPÍTULO II De Dios, García y Muñoz (2015), afirman que no basta con valorar la enseñan - za, examinar el procedimiento de la programación, ejecución y evaluación del apren - dizaje o la transmisión de saberes científicos; asimismo, como lo anterior es relevante verificar de qué manera lo que hace el profesor tributa al acatamiento de la Misión de la institución en un ciclo determinado. Partiendo de lo anterior , es por tanto significativo tomar en cuenta el punto de partida y posible desarrollo y mejoramiento de las capaci - dades del profesor , que intervienen en los procedimientos universitarios no solo como profesional de la enseñanza, sino además como parte de una colectividad de aprendiza - je en desarrollo. Se puede observar en este sentido ideas articuladas en los planteamientos de diversos autores, cuando exponen que analizar la docencia envuelve la toma de atención no solo la planificación, el desarrollo de la acción didáctica directa y el ejercicio después de esta, sino que también se tome en cuenta elementos que trasciendan a lo experiencial y visible, que provienen de las conductas, comprensiones de cada uno de los sujetos que participan en el proceso de aprendizaje (De Dios, García & Muñoz, 2015; Mas T orelló, 201 1 y Zabalza, 2003). Buendía et al. (2017) proponen que la evaluación del profesorado podría ser la es- timación de la labor realizado por cada académico en el transcurso de un periodo determi- nado, concibiendo para esto una serie de acciones ejercidas como el resultado de sentirse parte de una institución. En relación al señalamiento anterior , estos autores destacan: Estas actividades no se circunscriben a las clases frente a grupo ni al desarrollo de un proyecto de investigación, y mucho menos a la publicación de resultados. 120 CAPÍTULO II Y su peso y orden de prioridad varían de una institución a otra —por ejemplo, hay centros de investigación que otor gan más peso a la investigación y facultades que dan prioridad a la docencia— y según la edad y el momento de la trayectoria académica (p.213). Otros autores, así como Buendía et al. (2017), plantean las limitaciones de las evaluaciones de los docentes universitarios. Dentro de estos tenemos a V era y Gonzá- lez-Ledesma (2018) quienes destacan que las evaluaciones de los académicos en las uni- versidades son muchas veces opacas o sencillamente artificiosas, recompensan el produc - tivismo, confabulan contra la calidad, son reduccionistas y emplean convenciones obtusas o explícitamente ilógicas para “medir” la labor académica. Además, apunta V era (2018), que las consecuencias de las políticas de evalua¬ - ción en las universidades ha bosquejado una topografía de los vicios y efectos negati - vos que las evaluaciones conllevan ellas mismas. En relación a esto, este autor crítico el hecho de que muchas de las evaluaciones de las universidades están destinadas a ofrecer incentivos económicos a profesores e investigadores, por lo que muchas veces estas evaluaciones no van dirigidas a la mejora de los procesos, sino a la gestión de aumento salarial. …la evaluación se ha burocratizado de mancera crecien¬te. Los evaluados viven la evaluación como un ejercicio repetitivo y tedioso de completar formularios y fotocopiar constancias. Esta burocratización ha aniquilado cualquier sentido de autorreflexión que pudiera (y debiera) tener la evaluación. Evaluar no sirve como un camino para recapacitar sobre la propia práctica académica y sobre cómo per - feccionarla a la luz de los resul¬tados de evaluación (p. 29). 121 CAPÍTULO II b. La evaluación por par es académicos Puya y Castillo (2017) enfatizan que la evaluación de pares consiste en que otro profesor de la misma disciplina y nivel académico pueda valorar el trabajo de su colega. Según estos autores, este modo de evaluación puede ejecutarse a través de comisiones responsables de escrutinio de medios de ratificación del accionar del profesorado, miran - do con cautela las intervenciones pedagógicas y realizando uso de un instrumento para garantizar la ecuanimidad de los juicios que se exponen o también puede ser a través de entrevistas. Este tipo de evaluación debería estar dirigida a una transformación valorativa y para alcanzarse este tipo de cambio debe estar mediado por la reflexión del ejercicio docente contando también con la mirada de otros colegas o pares (De Diego Correa & Beltrán, 2012). La evaluación de pares recopila datos valorados de manera objetiva de las dife- rentes acciones académicas del profesorado, con el fin de establecer la mejora continua, destacan Fienco, y Fernández (2016). Una de la relevancia que tiene la evaluación por pares es que a través de esta modalidad se da un proceso de retroalimentación que pro- porciona una oportunidad inigualable en conjunto con otros que son identificados como pares (Contreras, 2018). Muchos autores plantean la gran relevancia que tiene la evaluación entre pares y la describen como una de las más importantes de los diferentes tipos de evaluación. Y es que se considera que los pares se encuentran en un mismo nivel de horizontalidad lo que conduce a una evaluación un poco más alejada de subjetividad. Nadie mejor que un colega-par que entiende las exigencias, dificultades y filigra - nas de cierta área en cierta disciplina, para opinar acerca del desempeño 128 CAPÍTULO II investigativo de un docente en ella. Un jefe podría tener expectativas inalcanza- bles al desconocer , por ejemplo, el ritmo necesario de la investigación en cierto campo, mientras que un colega-par es menos propenso a estos errores porque está imbuido justamente en este ritmo (Botero, Gutiérrez, Herrera, Amórtegui, Balan- ta, 2016, p.3). Otros aspectos que justifican la necesidad de realizar la evaluación de pares lo constituyen los aportes que hace Buller (2012), al señalar que nadie es mejor que los co- legas pares para opinar sobre las intervenciones didácticas, los contenidos académicos, la pertinencia, actualización y propiedad de los materiales bibliográficos utilizado en docen - cia, así como otros aspectos viables, el individuo más competente es un compañero, un par , una persona que intervenga también en este tipo de saberes y , mediante su experticia ofrezca opiniones, recomendaciones sugerencias y apoyos sobre lo que reconoce como potenciales. Por otro lado, destaca Hornstein (2017), que el estudiantado podría puramente estar preocupado por sus calificaciones, mientras que, en la mayoría de los casos, la facul - tad podría estar dando mayor atención al aprendizaje de los alumnos. T odo esto implica que posiblemente los intereses de estas dos fuentes de información no estén articulados “especialmente cuando el mismo profesor se dedica tanto a la enseñanza como a la califi - cación” (2017, p.3). Y es que, como lo enfatizan Amórtegui, Balanta, Herrera, Mira, Navarro y Pata- rroyo (2016), el estudiantado brinda un punto de vista muy relevante sobre muchos de los roles del profesorado, aunque no obligatoriamente posee la experiencia para juz - gar sobre cómo aborda los tópicos que se manejan en aula, lo actual de sus referencias bibliográficas su pertinencia, etc. T ambién explican estos autores que eso mismo pasaría 129 CAPÍTULO II con un superior inmediato, que a veces evalúa a una gran diversidad de docentes que trabajan tópicos muy distintos entre sí como para poder dar una opinión con pertenencia acerca de esta. La evaluación por colegas pares tiene como objetivo principal poner un espejo para que este punto ciego desaparezca y la comunidad de profesores tenga así retroalimentación acerca de temas en los que hasta ahora no ha podido tenerla (Amórtegui et. al 2016). Es así como se puede observar , a partir de los ar gumentos que nos plantean estos autores, que la evaluación por pares es una magnífica oportunidad de que colegas puedan valorar el trabajo que hacen sus pares con unos criterios mucho más apegados a sus ex- periencias académicas y con mayor rigurosidad del procedimiento llevado a cabo, pues- to que conocen con mayor nivel del conciencia el grado de pertinencia de los recursos bibliográficos, la metodología, las actividades y el abordaje de los temas de la asignatura que enseña el evaluado. c. La evaluación de los alumnos. Este tipo de evaluación está basada en lo que opinan los estudiantes en relación al desempeño del profesorado. Por lo general, utilizan como fuentes para la recopilación de estas valoraciones los cuestionarios con preguntas cerradas. En este sentido, Horns- tein (2017), plantea que la confiabilidad de las evaluaciones de los alumnos anónimos se fundamenta en la premisa de que, al presenciar o estar presentes en las intervenciones pedagógicas, las clases magistrales, el estudiantado puede dar una mirada a la capacidad de los docentes e informar al respecto con sinceridad. Aunque se plantea este supuesto, también pueden existir situaciones en la que el estudiantado evalúa a los docentes de ma- nera mecánica y sin mucho empeño de comunicar con honestidad lo que observan. 130 CAPÍTULO II En torno a si tienen criterios precisos o no sobre cómo evaluar a sus docentes, Bo- ring, (2017) destaca que es probable que los criterios que emplea el estudiantado, median- te el uso de los instrumentos que responden no se encuentren vinculados con las carac- terísticas reales de enseñanza del profesorado. Por otro lado, aunque las valoraciones del estudiantado aún no han mostrado ser evidencias efectivas de la calidad de la enseñanza (Dunn, Hooks & Kohlbeck, 2016), muchos directivos las emplean con frecuencia para tomar decisiones relevantes sobre la promoción, retención e incremento salarial de los miembros de la facultad, es por ello que algunos docentes realicen lo posible para alcan- zar las valoraciones más altas posibles (Hornstein, 2017). Otro elemento que sale a relucir en esta discusión es que, el estudiantado brin- da solo una única perspectiva sobre un procedimiento de enseñanza y aprendizaje muy complejo y multifacético que no se lograría con una única fuente de evidencias (Stark & Freishtat, 2014). En este mismo sentido, una de las limitaciones que se observa de este tipo de evaluación es que, según Gómez y V aldés (2019) existe evidencia empírica para presumir que los docentes condescendientes, estos que conceden a sus alumnos excelen- tes valoraciones por poco trabajo, poseen más posibilidades de recibir , al mismo tiempo, buenas calificaciones por parte de ellos; en contradicción, algunas veces, el profesorado que en clase piden al alumnado un esfuerzo mayor , podrían ser valorados como peores por lo que existen profundas dudas sobre la fiabilidad de estas valoraciones que el estu - diantado realiza de sus docentes como criterios de la calidad de la práctica pedagógica o el esfuerzo del profesorado (Braga, Paccagnella & Pellizzari, 2014). En síntesis, la evaluación que únicamente toma en cuenta la opinión del estudian- tado, es considerablemente limitada y mucho más, si la recolección de la información se hace al final del semestre puede resultar inútil, puesto que la enseñanza es un procedi - miento de interacción entre un grupo de alumnos y el docente y que esto implica erigir 131 CAPÍTULO II puentes entre los significados ambos; en este sentido, las acciones que pueden ser vistas con una perspectiva de promoción del aprendizaje en un curso, no obligatoriamente po- dría ser apreciadas de la misma forma por el otro (Gómez & V aldés, 2019). d. La evaluación de las autoridades académicas. Este tipo de evaluación consiste en aquella que es llevada a cabo por los coordi- nadores de áreas, académicos o directores de carrera. Para Obando- Freire et al. (2014), quienes dirigen procesos podrían hacer observaciones o manejar seguimientos continuos de la labor del profesorado, aunque para esto puede ser complejo dejar del lado resisten- cia hacia cualquier tipo de supervisión académica. De acuerdo a Obando – Freire et al. (2014) las opiniones que pueden hacer los superiores académicos son relevantes para la evaluación integral e implica una perspecti- va institucional. En este sentido, enfatiza que, los directivos suelen hacer observaciones o tener controles metódicos del accionar del profesorado; sin embar go, es un poco comple- jo soltar el estrés y el rechazo inherentes a cualquier forma de inspección o supervisión académica. El involucramiento de las autoridades académicas es relevante en los procedi- mientos de evaluación del desempeño profesor universitario, puesto que le da un acerca- miento a una perspectiva directa de los elementos que tienen transformarse a través de las acciones a desarrollar; aunque, la apreciación podría estar muy soslayada por el modelo de or ganización y gestión que en que se cimentan los directivos, específicamente si se basan en las estructuras de or ganizaciones verticales, con modelos de gestión más auto- cráticos y de poca intervención (Lamarra, & Coppola, 2010). Al dar una mirada a cada uno de los actores que pudieran estar implicados en los sistemas de evaluación del profesorado universitario; se puede apreciar que sus interven- 132 CAPÍTULO II ciones poseen algunas ventajas y limitaciones. Sin embar go, estas limitaciones pueden ser más atenuantes cuando se realizan de manera aislada. Es por ello que para la realización de una evaluación más objetiva y participativa es recomendable pueda aplicarse con la participación de todos, puesto que las debilidades que puede generarse de uno de estos actores, puede ser fortalecida con la perspectiva que puedan dar otros de la misma rea- lidad y desde sus roles. Y es que, amplificar los participantes en los sistemas de evalua - ción provee de una perspectiva más genérica sobre el evaluado y al tiempo que posibilita trabajar desde lo interno de la evaluación (Salazar , 2010). ■ 3.09. Técnicas e instrumentos de evaluación Cuestionarse sobre cómo hacen las universidades las evaluaciones del profeso- rado, convoca a profundizar en los recursos que utilizan para este proceso. Los instru- mentos en este caso, se enmarcan desde un papel esencial en la recopilación de informa- ciones que determinen su nivel de desempeño. De acuerdo a Díaz y Gimeno (2017), las encuestas y los cuestionarios son las herramientas más empleadas para indagar de manera directa sobre la docencia del profesor . En el siguiente apartado se detallan técnicas e ins- trumentos de la evaluación de desempeño. a. Observación Aunque utilizada con menos frecuencia, la observación es una técnica que muchas universidades utilizan para valorar el ejercicio docente. Según T apia (201 1) la observa- ción consiste en un proceso básico para la búsqueda de información relevante para eva- luar . Una observación aislada u ocasional suele tener algún valor , sin embargo, carece del rigor y de la cientificidad, si no es planificada siguiendo un modelo establecido (T apia, 201 1, p.1). 133 CAPÍTULO II Para Hamodi, López y López Pastor (2015) la mejor manera de evaluar al profe- sorado es observando el desempeño del profesor en su salón de clase y no solo a través de un cuestionario, puesto que ambos valoran aspectos distintos: con el primero se puede valorar el desempeño y , con el segundo, las opiniones de los destinatarios de la actuación docente. b. Entr evistas De acuerdo a Massot, Dorio y Sabariego (201 1) la entrevista es una técnica que tiene como fin adquirir información de manera oral y personal sobre situaciones vividas y aspectos subjetivos del evaluado como las actitudes, los valores, las creencias y las opiniones vinculadas con el objeto estudiado. Por otro lado, destaca T apia (201 1) que la entrevista es una técnica de vía a la información muy utilizada en la evaluación y en procedimientos de orientación. Plantea, además este autor , que la entrevista, similar a otras técnicas, debe comprenderse como una técnica complementaria, pero no debe considerarse como un instrumento ni único ni excluyentes de otros que bien podrían utilizarse en la evaluación del desempeño. c. Análisis documental El análisis documental también puede ser una técnica útil en la valoración del desempeño del profesorado universitario. Se trata de una acción sistemática y programa- da que consiste en analizar documentos ya escritos que abordan una amplia variedad de modalidades (Massot, Dorio y Sabariego, 201 1). Un aspecto relevante del análisis documental es que a través de esta se pueden recoger datos apreciables. 134 CAPÍTULO II Los documentos son una fuente bastante fidedigna y prácticas para revelar los intereses y las perspectivas de quién lo han inscrito. Los documentos pueden pro- porcionar información valiosa a la que quizás no se tenga acceso a través de otros medios (Massot, Dorio y Sabariego, 201 1, p.341). d. El Cuestionario Otros de los instrumentos muy empleados en la valoración del profesorado son los cuestionarios. De acuerdo a T apia (201 1) los cuestionarios son unos instrumentos que po- sibilitan la recolección inmediata y amplia de información sobre los temas más diversos, tanto recogidos de manera aislada, como conjunta. Se trata de presentaciones escritas en las que el entrevistador toma notas de sus valoraciones y puede presentarse de manera abierta o cerrada; además, suelen utilizarse para profundizar en temas o problemáticas que posibilitan realizar estudios con mayor nivel de profundidad (T apia, 201 1). e. Portafolio docente Un instrumento al que varias universidades le han dado la mirada en los últimos tiempos lo constituye el portafolio del docente. Se refiere esto a una recopilación de documentos o materiales diseñado por el profesorado y que son empleados en su ejercicio docente. Destaca Obando – Freire et al. (2014) que, este modo de valoración trae de por sí una cultura de registro, autoanálisis y or ganización adecuada de recursos, metodologías y prácticas del profesorado. El portafolio tiene como clave fomentar la reflexión, es decir , ser consciente del sistema de creencias propio, y explicar el conocimiento tácito y compartirlo. 135 CAPÍTULO II El portafolios permite dar un sentido a lo que se hace, reajustar el sistema de creencias con la experiencia propia pasada y con las reflexiones que hacen otros; permite realizar la construcción de una identidad concreta del tipo de profesor que se necesita ser e intenta reproducirla en las actividades diarias (Obando – Freire et al. 2014, p. 338). El portafolio también ofrece grandes y diversos beneficios a los docentes, expli - can Arbesú y Ar gumedo (2016), ya que, mediante este, se pueden observar evidencias de la práctica del profesor que no se encontrarían en otros instrumentos. Por otro lado, se considera el portafolio como una manera de evaluación auténtica, ya que involucra la recopilación de una diversidad de recursos que evidencian la evolución del profesorado durante un lapso de tiempo, las producciones a presentar son una representación de sí mismo (Pérez, 2014). Cabero y Llorente (2013), plantea que el portafolio, no es solo una carpeta con agrupación de trabajos del docente, más bien estos recursos deben evidenciar la situación ajustada a la realidad del nivel de conocimiento de los profesores o de las producciones ejecutadas en un lapso de tiempo, de sus triunfos y fracasos, de sus potencialidades y limitaciones; ya que esta es una manera de exponer y entender la evolución del profesor en la ejecución de una acción o en su manera de participar en un proceso. En este tipo de instrumento el docente da visibilidad a la gran variedad de recur - sos elaborados y utilizados, de igual manera, que pondría en evidencia las metodologías docentes que emplean y los resultados de estas implementaciones. Obando- Freire et al. (2014), lo considera como uno de los instrumentos más fidedignos, ya que se desarro - llan en función de la autorreflexión y la experiencia personal. Y es que el portafolios del docente brinda una consideración crítica sobre su accionar profesional y , además puede 136 CAPÍTULO II actuar como un medio para la evaluación entre colegas entregando de esta manera una siner gia de experiencias y diversas formas de perfilarlo (Obando- Freire et al. 2014). f. Rúbricas En lo referente tema de evaluación de competencias, las rúbricas juegan un papel fundamental. Este instrumento posibilita un mayor nivel de comprensión de la acción evaluada. De acuerdo a Díaz y Barroso (2014) las rúbricas son guías de puntuación que posibilitan esbozar un proceso o una producción; son instrumentos de valoración autén- tica y aplicabilidad y adaptación para la valoración del desempeño desde un aspecto de innovación que permite orientar las acciones de trabajo. Para Alsina, Irurita, T renchs, Miró, Marín y Busquets (2013), una rúbrica es un poderoso instrumento para la valoración de cualquier tipo de acción, primordialmente cuando se trata de valorar tareas auténticas y se observa como un instrumento fundamen- tal para observar competencias, ya que posibilita diseccionar las tareas complejas que forman parte de una compe-tencia en tareas más sencillas dispuestas de forma operativa y gradual. La evaluación a través de rúbricas es esencialmente cualitativa; sin embar go, es posible cuantificar los diferentes grados de desempeño para concebir una calificación (Pérez, 2014). Una de las grandes relevancias que tiene la utilización de las rúbricas en los procesos de la evaluación de desempeño, es que es un instrumento que, desde inicio y durante todo el proceso, posibilita comunicar los criterios que aplicados para valorar el progre¬so desde un enfoque de evaluación continua y formativa; de igual manera que minimiza la subje¬tividad de la valoración y proporciona que diferentes profesores de un mis¬mo curso se coordinen y compartan los criterios de evaluación (Alsina, et al. 2013). 137 CAPÍTULO II Ruiz-Corbella, y Aguilar-Feijoo (2017) distinguen en el perfil del docente univer - sitario dos tipos de competencias que deben ser evaluadas. En la T abla 3.07., se describen de manera breve estas dos competencias. T abla 3.07. Competencias planteadas por Ruiz-Corbella y Aguilar -Feijoo 95 Ruiz-Corbella, y Aguilar-Feijoo (2017) distinguen en el perfil del docente universitario dos tipos de competencias que deben ser evaluadas. En la Tabla 3.07., se describen de manera breve estas dos competencias. Tabla 3.07. Competencias planteadas por Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo Competencias Descripción Transversales Son aquellas que permean en toda tarea docente universitaria. Tiene que ve r con las actitudes, destrezas, valores y cualidades de la persona que debe evidenciarse en su acción habitual. Estas competencias deben evidenciar la identidad, la misi ón y los principios de la institución. Específicas Esta competencia es conforme a cada una de las funciones que el profesorado universitario desarrolla: investigación, docencia, extensión y gestión institucional. Por otro lado, desde el proyecto TUNING del 2000 se determinaron dos agrupaciones de competencias. Estas son generales definidas como transferibles y habituales a todo perfil profesional y las cuales, a su vez, se reorganizan en competencias interpersonales, sistémicas e instrumentales; siendo estas competencias indispensables para el desempeño de la vida en general; no obstantes, en función profesional en que se den, demandará una mayor intensidad en algunas que en otras. Y, por otro lado, presentan las competencias específicas concebidas como esas que son elementales de un perfil profesional, dan identificación y solidez a cualquier profesión. Torra et al. (2012) plantean que la definición del perfil de las competencias del profesor de enseñanza superior no debe verse aislado de las dos mayore s ocupaciones profesionales a las que está comprometido: la docencia e investigación; pero tampoco debe estar aislado de los Por otro lado, desde el proyecto TUNING del 2000 se determinaron dos agrupa- ciones de competencias. Estas son generales definidas como transferibles y habituales a todo perfil profesional y las cuales, a su vez, se reor ganizan en competencias interper - sonales, sistémicas e instrumentales; siendo estas competencias indispensables para el desempeño de la vida en general; no obstantes, en función profesional en que se den, demandará una mayor intensidad en algunas que en otras. Y , por otro lado, presentan las competencias específicas concebidas como esas que son elementales de un perfil profe - sional, dan identificación y solidez a cualquier profesión. T orra et al. (2012) plantean que la definición del perfil de las competencias del profesor de enseñanza superior no debe verse aislado de las dos mayores ocupaciones profesionales a las que está comprometido: la docencia e investigación; pero tampoco 144 CAPÍTULO II debe estar aislado de los ámbitos en las que desarrollará sus intervenciones como son el contexto institucional, contexto social y microcontexto o salón de clase. En su investigación sobre la identificación de competencias docentes, T orra et al. (2012) proponen siete competencias, que orienten el desarrollo de planes de formación dirigidos a profesorado universitario. Se considera relevante sintetizar estas competencias en la siguiente T abla. T abla 3.08. Competencias planteadas por T orra et al. (2012) 96 ámbitos en las que desarrollará sus intervenciones como son el contexto institucional, contexto social y microcontexto o salón de clase. En su investigación sobre la identificación de competencias docentes , Torra et al. (2012) proponen siete competencias , que orienten el desarrollo de planes de formación dirigi dos a profesorado universitario. Se considera relevante sintetizar estas competencias en la siguiente Tabla. Tabla 3.08. Competencias planteadas por Torra et al. (2012) Competencias Descripción Contextual Tiene que ver con la incorporación de quehacer docente con en el contexto epistemológico y sociocultural de la asignatura que enseña. Comunicativa Referida al desarrollo de procesos de transmisión de mensajes mediante canales y medios distintos ajustados a la intervención docente. Innovación Implica asumir opciones y modificaciones del accionar docente, encaminados al mejoramiento de la calidad de la docencia y los aprendizajes del estudiantado. Interpersonal Tiene que ver con la participación y colaboración con otras personas o grupos en contextos públicos y personales. Metodológica Relacionada con el favorecimie nto y potenciación del aprendizaje y el desarrollo de competencias profesionales y personales , a través de la implementación de estrategias pertinentes, art iculadas con modelos pedagógicos y éticos apropiados. De gestión y coordinación docente Participación en equipos interdisciplinarios de forma regularizada, de forma horizontal y vertical, para coordinar y/o colaborar en acciones de formación y de evaluación. Tecnológica Utilización de manera creativa, crítica y con criterio selectivo de las Tecnologías de la Información y Comunicación como apoyo y medio para desarrollar y mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje. 145 CAPÍTULO II Además de todas estas competencias del quehacer profesional, Segura (2005) aborda de manera profunda las competencias personales, entendiendo que la calidad personal incide en la calidad profesional. Plantea esta autora que, no se concibe la ad- quisición de novedosos y conocimientos de excelencia, doctorarse o alcanzar una meta anhelada en el mejoramiento académico (hacer), si el docente no se reconstruye como persona buscando mediante esa construcción ser , crecer , actuar , y convivir cada día me- jor . “Al construirse en este sentido es llegar a ser la persona que la educación y la socie- dad requiere” (p. 174). Por otro lado, Segura (2005) enfatiza que las transformaciones educativas, nacen de los requerimientos de poseer auténticos formadores a lo interno de la universidad, que van más allá de la entrega de datos, es decir , que eduquen: …existen diferentes métodos y técnicas de enseñar; sin embar go, otros aspectos como la vocación del docente, para que siembre en sus estudiantes la semilla del amor y el cariño por lo que hacen, no se aprenden, es propia del individuo y parte desde su génesis (p.174). Por último, plantea Segura (2005), que la dimensión individual o interpersonal del docente vinculado a la conducción y comprensión de situaciones, es capaz de relacio- narse, la creatividad y el dominio personal en la profesión lo cual aporta el referente de análisis requerido que evidencian cada responsabilidad personal; mientras que Merella- no-Navarro, Almonacid-Fierro, Moreno-Doña y Castro-Jaque (2016), observan las com- petencias vinculadas a los cuatros pilares de la educación aprender a conocer , aprender a hacer , aprender a convivir y aprender a ser: …la labor docente es un compromiso de por vida, lo que involucra una serie de conductas, actitudes sociales, valóricas y emocionales, que se deben tener 146 CAPÍTULO II en cuenta día a día al momento de ejercer la pedagogía, debiendo ser el prin - cipal objetivo de cada uno de los profesores: ir más allá de la entrega conoci - mientos y contenidos, que el estudiante pueda trascender al desarrollo perso - nal y social (p.939). T ambién en torno a las competencias a evaluar del desempeño docente, Rueda (2007), sostiene que es dificultoso sustentar que las competencias profesorales sean igua - les entre todas las or ganizaciones formativas; es decir que en sentido práctico, esto puede articularse o demostrarse de forma directa con la ubicación de competencias encaminadas a la disciplina de estudio y aquellas conducentes al desempeño docente. Flores (2017) va más allá al señalar que se puede alegar en relación con las com- petencias docentes, que no necesariamente dependen del área del saber o disciplinar . Lo anterior respalda el supuesto de que un docente con gran conocimiento y domi- nio disciplinar no necesariamente condiciona que tenga un excelente desempeño docente. De igual forma, un profesor con menor dominio, experiencia y con mejor formación docente, puede lograr una mejor enseñanza que reditúa en una mejor opinión de los estudiantes. Esto contradice los criterios de contratación de las Instituciones de Educación Superior , donde cuenta más el dominio de la disciplina (p.102). Se puede evidenciar en las diferentes competencias propuestas por estos autores muchas semejanzas y muy pocas diferenciaciones. Por ejemplo, se puede apreciar la coin- cidencia en valorar del desempeño docente sus acciones dentro del aula como el manejo del ambiente, uso de recursos didácticos y tecnológicos, interacción con los estudiantes. Mientras que otros autores, agregan a estas competencias las relacionadas con las funcio- nes en la universidad: docencia, investigación y extensión. Y un elemento relevante, que 147 CAPÍTULO II se suman a estas competencias, es la de ser persona. La valoración de esas condiciones del ser humano, cualidades personales, empatía, creatividad, entre otras, con las que un profesional también se hace paso en la vida. ■ 3.14. Criterios e indicador es de evaluación Otro elemento fundamental a tomar en cuenta en los procesos de evaluación del desempeño son los criterios e indicadores de los cuales se apoyan las instituciones para llevar a cabo dichas valoraciones. De ahí que es relevante que se definan de manera preci - sa estos elementos de la evaluación. Los criterios de evaluación enuncian las particularidades que se desean de un producto, de una prestación, de un procedimiento; es decir , los indicadores serían las medidas precisas para comprobar la existencia y el nivel de existencia de los criterios de calidad, proporcionan datos significativos, una evidencia, un signo del criterio valorado. El indicador de calidad debe ser una representación de ese criterio de calidad, objetivo y perceptible (T ejedor , 2003). De acuerdo a T ejedor (2003), el modelo implícito sobre el que ellos se basan debe ser expresado e identificado; es decir , los indicadores escogidos deben emanar de los ob - jetivos manifiestos con anterioridad y han de ofrecer datos que posea elementos notables que valgan para una programación nueva, para tomar decisiones y para la ejecución de proyectos para el mejoramiento y el cambio. Los criterios que determinan la elección de indicadores deben ser precisos y claros y corresponderse con el modelo. Cada indicador debe ser científicamente fundado, fiable y útil (p.162). 148 CAPÍTULO II Por otro lado, es importante saber cuáles serían los criterios que se tomarían y que se han de valorar para la evaluación del trabajo académico, ya que estos deben estar articulados con lo que cada institución entiende que son los desempeños que requieren tener sus académicos. Apunta al respecto, Buendía et al. (2017), que esa definición de criterios deberá estar regida por requerimientos y medidas vigentes en otros or ganismos; ni por conceptualizaciones ideales que solo incumben a lo que realizan algunos sectores particulares, pero que son dificultosos de acatar para la mayoría de los académicos de la universidad. En la siguiente tabla se esboza a modo de síntesis los criterios que proponen Buendía et al. (2017) para evaluar al profesorado universitario: T abla 3.09. Criterios de evaluación de los docentes universitarios 101 Un aporte muy relevante que hace Buendía et al. (2017), es que esta lista de criterios no se debe ver como acciones que deben realizar los académicos de manera simultán eas; sino que debe tomarse en cuenta las diferentes modalidades de trabajo y de trayectoria que se da en la institución. En este sentido, habría que ver cuáles serían también las prioridades de las universidades en torno a la docencia, investigación y exte nsión. Partiendo de los aportes de autores tales como Buendía et al. (2017), Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017), Veras y González-Ledesma (2018) y Triado, Estebanell, Marquez Cebrian y Corral (2014), consideramos importante tener claro el perfil de doc ente que queremos para poder diseñar la evaluación de desempeño. En este sentido, se considera viable, en la 149 CAPÍTULO II Un aporte muy relevante que hace Buendía et al. (2017), es que esta lista de criterios no se debe ver como acciones que deben realizar los académicos de manera simultáneas; sino que debe tomarse en cuenta las diferentes modalidades de trabajo y de trayectoria que se da en la institución. En este sentido, habría que ver cuáles serían también las prioridades de las universidades en torno a la docencia, investigación y extensión. Partiendo de los aportes de autores tales como Buendía et al. (2017), Ruiz-Corbe- lla y Aguilar-Feijoo (2017), V eras y González-Ledesma (2018) y T riado, Estebanell, Mar - quez Cebrian y Corral (2014), consideramos importante tener claro el perfil de docente que queremos para poder diseñar la evaluación de desempeño. En este sentido, se consi- dera viable, en la propuesta de sistema de evaluación, plantear una evaluación diagnóstica estableciendo un periodo determinado para la evaluación real. Destacan Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017) que, al identificar y establecer el perfil ideal del profesor universitario, para evaluar su ejercicio en el ámbito universitario posibilitaría potenciar su formación y desarrollo profesional. ■ 3.15. Pr ocedimientos para la aplicación de las evaluaciones del pr ofesor universitario Aunque existen diferentes formas de or ganizar los procesos de evaluación del profesorado universitario y cada uno de estos dependen en gran manera de cómo propia cultura de la institución superior , en este apartado se estará explicando los procesos de or ganización de la valoración del profesorado de acuerdo a lo planteado por diversos autores. T odo ello debido a que se considera la evaluación del profesor de educación 150 CAPÍTULO II superior como un proceso complejo, que precisa de metodologías distintas, como parte de una programación de evaluación amplia con inclusión obligatoria referencias a distintos aspectos de la universidad: planificaciones docentes, materiales, formación de los alum - nos, potencial investigador , etc. (T ejedor , 2003). Para T ejedor (2003) la evaluación debería estar or ganizada tomando en cuenta di- ferentes fuentes de recopilación de datos vinculados con la valoración de la labor docente, investigadora, departamental y de carácter complementario (trabajo de extensión). a. Aplicación de Instrumentos de evaluación En los procedimientos de evaluación del profesorado, los instrumentos juegan un papel fundamental. T odo buen instrumento de evaluación debería permitir el registro de las informaciones que se esperan de objetiva y confiable. En el proceso de valoración del desempeño del profesorado es relevante que se diseñen instrumentos y esto precisa de procesos específicos, que podrían constituirse, por lo menos en los instrumentos formales, ciertos pasos o etapas que son habituales en el diseño y desarrollo de cualquiera de estos (Colina, Medina, Parra, Cendrós & Montoya, 2008). Aunque Colina et al. (2008) plantea un procedimiento para el diseño de los instru- mentos destinados a una investigación, se considera desde este estudio que ese recorrido puede realizado por los instrumentos que estarían al servicio de la evaluación de desem- peño. Estos pasos, adaptados a la evaluación, se sintetizan en la siguiente T abla. 151 CAPÍTULO II T abla 3.10. Pasos para el diseño instrumento de evaluación de desempeño 103 desempeño del profesorado es relevante que se diseñen instrumentos y esto precisa de procesos específicos, que podrían constituirse, por lo menos en los instrumentos formales, ciertos pasos o etapas que son habituales en el diseño y desarrollo de cualquiera de estos ( Colina, Medina, Parra, Cendrós & Montoya, 2008). Aunque Colina et al. (2008) plantea un procedimiento para el diseño de los instrumentos destinados a una investigación, se considera desde este estudio que ese recorrido puede realizado por los instrumentos que estarían al servicio de la evaluación de desempeño. Estos pasos, adaptados a la evaluación, se sintetizan en la sigu iente T abla. Tabla 3.10. Pasos para el diseño instrumento de evaluación de desempeño Por otro lado, plantea Tejedor (2012) que los instrumentos convienen diseñarse en función a las acciones, criterios y descriptores que se fijan para la ejecución de la evaluación, Por otro lado, plantea T ejedor (2012) que los instrumentos convienen diseñarse en función a las acciones, criterios y descriptores que se fijan para la ejecución de la evalua - ción, ordinariamente producto de un consentimiento entre las autoridades y los represen- tantes de los profesores. Aconseja además, que debe ser responsable de su construcción, aplicación, revisión y redacción de informes un equipo de técnicos especialistas que laboren para las instituciones. Los instrumentos fundamentales para la obtención de informaciones que se han utilizado en las diversas experiencias de evaluación de desempeño docente han sido: En- trevista a profesores, Observación de las clases, Portafolio, Autoinforme de actuación del docente, Opinión de autoridades docentes y compañeros con responsabilidades de ges- 152 CAPÍTULO II tión, Opinión de gestores ajenos al centro y Pruebas para medir competencias específicas del docente y Logros alcanzados por los alumnos (T ejedor , 2012). ■ 3.16. Informantes en la evaluación del desempeño del pr ofesorado universitario En las instituciones de formación superior se involucran diferentes actores en el procedimiento de evaluación de desempeño. Este mismo docente evaluado entra en juego cuando se trata de la autoevaluación. Darling-Hammond (2010) dice que el método de autoevaluación de la facultad es más útil en comparación con otros métodos para reflejar los aspectos débiles de la instrucción y las habilidades de manejo de la clase. En síntesis, los sujetos que en las instituciones se involucran en la evaluación de desempeño son: Autoridades académicas : Pueden ser los coordinadores de áreas, académicos o directores de carrera. Son personas de autoridad y pueden realizar evaluaciones que pue- den ir desde lo formativo a lo sumativa. Los estudiantes : Son los alumnos que toman asignaturas con el docente evalua- do. Les corresponde hacer sus valoraciones en función del desempeño observado en sus maestros. El mismo docente : El docente a ser evaluado es la misma persona. Lo hace ha- ciendo una reflexión sobre su propio accionar y a partir de esto realizando una autovalo - ración de su desempeño. Los par es : De acuerdo a Obando-Freire et al. (2014) los pares están integrados por los académicos que coordinan direcciones, áreas o ciclos y uno de los docentes de mayor antigüedad o con mayor experiencia en el campo de estudio. 153 CAPÍTULO II Los años de experiencias como profesores universitarios fluctúan entre 1 1 a 20 años para seis (6) de ellos; entre 5 a 10 para dos (2) de los profesores; entre 21 y 30 años cinco (5); más de 30 años tres (3) docentes y menos de cinco para dos (2) de los profesores. Los años siendo evaluados es entre 5 a 10 años para diez (10) de los profe - sores, entre 1 1 a 20 años tres (3) de los docentes y menos de 5 años para cinco (5) del profesorado. d. Prueba piloto Cuestionario Estudiantes En la validación del cuestionario del estudiantado participaron cuarenta y cua- tro (44) estudiantes de la misma universidad. Para la aplicación de esta prueba piloto se dialogó con el Director Académico de la universidad y se pidió el permiso para enviar el instrumento a los estudiantes. Estos estudiantes aceptaron forma parte de la prueba piloto y respondieron a lo solicitado. En cuanto al género, cuarenta y dos (42) son del género femenino y dos (2) masculino. Las edades estaban comprendidas entre 20-25 para treinta y tres (33) de los estudiantes, entre 25 – 30 para diez (10) de los estudiantes y menos de 20 para una (1) de los estudiantes. Las carreras que cursaban estos estudiantes son la Licenciatura en Educación Inicial para veintiún (21) de los estudiantes, la Licenciatura en Educación Primaria segun - do Ciclo para diecinueve (19) y de la Licenciatura en Educación Primaria primer Ciclo cuatro (4). En cuanto, a la frecuencia con las que han evaluado a los docentes seis (6) estudiantes han evaluado más de 6 veces; diez (10) entre 4-6 veces; veintiséis (26) entre 2-4 veces y dos (2) estudiantes menos de dos veces. 256 CAPÍTULO III T abla 5.30. Características de la muestra del pilotaje 58 Director Académico de la universidad y se pidió el permiso para enviar el instrumento a los estudiantes. Estos estudiantes aceptaron forma parte de la prueba piloto y respondieron a lo solicitado. En cuanto al género, cuarenta y dos (42) son del género femenino y dos (2) masculino. Las edades estaban comprendidas entre 20 -25 para treinta y tres (33) de los estudiantes, entre 25 – 30 para diez (10) de los estudiantes y menos de 20 para una (1) de los estudiantes. Las carreras que cursaban estos estudiantes son la Licenciatura en Educación Inicial para veintiún (21) de los estudiantes, la Licenciatura en Educación Primaria segundo Ciclo para diecinueve (19) y de la Licenciatura en Educación Primaria primer Ciclo cuatro (4). En cuanto, a la frecuencia con las que han evaluado a los docentes seis (6) estudiantes han evaluado más de 6 veces; diez (10) entre 4 -6 veces; veintiséis (26) entre 2-4 veces y dos (2) estudiantes menos de dos veces. Tabla 5.30. Características de la muestra del pilotaje Sujetos Cantidad Sexo Masculino Femenino Gestores de la Evaluación 4 2 2 Directores de carreras 6 3 3 Profesores 18 6 12 Estudiantes 44 2 42 TOTAL 72 13 59 Una vez realizados los dos procesos de validación de los instrumentos utilizados en este estudio se decide profundizar en la validez y fialibilidad de los mismos como se describe a continuación. ■ 5.17. Medidas de Confiabilidad, fiabilidad y validez Para aproximarnos a verificar la validez, confiabilidad de los instrumentos, se hace uso del estadístico descriptivo a través de la herramienta informática del SPSS. Este análisis se realiza con los instrumentos aplicados en la prueba piloto. Este programa fue importante para de manera mecánica separar , agrupar y reagrupar datos. Esto permite ver con mayor profundidad los niveles de confiabilidad del instrumento. Para el análisis del instrumento se procede a hacer uso del método de consistencia interna de los ítems de un instrumento de medida llamado Alfa de Cronbach. De acuerdo a Prieto (2014), la consistencia y fidelidad de un instrumento puede estimarse con el Alfa Cronbach. Este procedimiento facilita obtener una apreciación del grado de confiabilidad de un instrumento de medición a través de un grupo de ítems que se espera que valoren la misma dimensión teórica. 257 CAPÍTULO III De igual manera, una vez completada la recogida de los instrumentos de los estudiantes se procede con la realización de un análisis factorial. De acuerdo a Delgado (2014), el análisis factorial es reducir la información de un conjunto de variables relacio - nadas entre sí, a un número menor de dimensiones o factores. Según la autora, una de sus aplicaciones es analizar la interrelación entre ítems de una escala para explorar su estruc - tura interna, con el fin de darle validez al constructo. (p.238). A continuación, se presentan los resultados de la validación de los datos por ins - trumento: ■ 5.17.1 Resultados de la validación Guía de valoración de los instrumentos de evaluación Según Robles Garrote y Rojas (2015), la fiabilidad “se define como el grado con el que un instrumento mide con precisión y descarta el error , y lo hace a través de la con - sistencia, la estabilidad temporal y el acuerdo entre los expertos” (p.2). Para analizar el grado de fiabilidad del instrumento guía de valoración de los documentos de evaluación se utilizó la herramienta SPSS versión 18. En análisis de confiabilidad atendiendo a su consistencia interna fue de un Alfa de Cronbach 0.647. Según González y Pazmiño (2015) esta fiabilidad puede ser suficiente cuando se trata de la primera fase de la investigación, aunque el grado de fiabilidad aumenta cuando se eliminan algunos ítems. Es por ello que solicitar en el análisis de fiabilidad el ín - ter -elemento correlacionado, los elementos bajan a 9 y nos ofrece un Alfa Cronbach en los elementos tipificados de 0.724. Este ofrecería entonces un nivel de fiabilidad más aceptable. Para comprobar el grado de fiabilidad de la guía de valoración de los instrumen - tos de evaluación del desempeño del profesorado, se utilizó la herramienta SPSS en su versión 23 y estos fueron los resultados encontrados. 258 CAPÍTULO III T abla 5. 31. Grado de fiabilidad validación guía 60 5.17.1 Resultados de la validación Guía de valoración de los instrumentos de evaluación Según Robles Garrote y Rojas (2015), la fiabilidad “se define como el grado con el que un instrumento mide con precisión y descarta el error, y lo hace a través de la consistencia, la estabilidad temporal y el acuerdo entre los expertos” (p.2). Para analizar el grado de fiabilidad del instrumento guía de valoración de los documentos de evaluación se utilizó la herramienta SPSS versión 18. En análisis de confiabilidad atendiendo a su consistencia interna fue de un A lfa de Cronbach 0.647. Según González y Pazmiño (2015) esta fiabilidad puede ser suficiente cuando se trata de la primera fase de la investigación , aunque el grado de fiabilidad aumenta cuando se eliminan algunos ítems. Es por ello que solicitar en el análisis de fiabilidad el ínter-elemento correlacionado, los elementos bajan a 9 y nos ofrece un Alfa Cronbach en los elementos tipificados de 0.724. Este ofrecería entonces un nivel de fiabilidad más aceptable. Para comprobar el grado de fiabilidad de la guía de valoración de los instrumentos de evaluación del desempeño del profesorado, se utilizó la herramienta SPSS en su versión 23 y estos fueron los resultados encontrados. Tabla 5. 31 . Grado de fiabilidad validación guía Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach Nº de elementos .987 33 Este grado de confiabilidad llegó a 0.987, lo que evid encia un grado alto de fiabilidad del instrumento. La guía de valoración de los instrumentos con 33 indicadores, fue utilizada para la estimación de 21 instrumentos utilizados por las siete universidades para la evaluación del profesorado. Este grado de confiabilidad llegó a 0.987, lo que evidencia un grado alto de fiabi - lidad del instrumento. La guía de valoración de los instrumentos con 33 indicadores, fue utilizada para la estimación de 21 instrumentos utilizados por las siete universidades para la evaluación del profesorado. Por otro lado, con la misma herramienta de SPSS 23 se analiza el grado de corre - laciones entre los ítems de la guía de valoracion de los instrumentos. La siguiente figura muestra el nivel de correlación de estos. Figura 5.19. Nivel de corr elaciones ítems guía de valoración 61 Por otro lado, con la misma herramienta de SPSS 23 se analiza el grado de correlaciones entre los ítems de la guía de valoracion de los instrumentos. La siguiente figura muestra el nivel de correlación de estos. Figura 5.19. Nivel de correlaciones ítems guía de valor ación Al realizar una matriz de correlación se busca medir el nivel de relación entre dos elementos o variables. En este sentido, un valor menor que 0 , indica que existe una correlación negativa en las dos variables, al contrario que cuando el valor es mayor que 0, significa que existe una correlación positiva. En la Figura 5.19, se puede observar que los valores de las variables están en 1, lo que significa que la relación es positiva. 259 CAPÍTULO III Al realizar una matriz de correlación se busca medir el nivel de relación entre dos elementos o variables. En este sentido, un valor menor que 0, indica que existe una correlación negativa en las dos variables, al contrario que cuando el valor es mayor que 0, significa que existe una correlación positiva. En la Figura 5.19, se puede observar que los valores de las variables están en 1, lo que significa que la relación es positiva. ■ 5.17.2 Resultados de la validación del cuestionario de los Gestor es de evaluación Según se puede observar en la T abla 5.32, el Alfa Cronbach es de .974, lo que significa que el nivel de fiabilidad es alto; por lo tanto, se cuenta con un instrumento que medido en escala tipo Likert pueden valorar un mismo constructo y que estos se encuen- tran debidamente correlacionados. T abla 5.32. Grado de fiabilidad validación cuestionario de los gestor es 64 revisión y edad de los directivos tienen un 1.476 y 1.143 de comunalidad respectivamente; lo que significa que esto explica en mayor proporción la varianza. 5.17.3. Resultados de la validación del cuestionario a los Directores de carreras De acuerdo a lo observado en la tabla que sigue a continuación, se pu ede apreciar un grado de fiabilidad de .974, considerado este alto; aspecto este que nos remite a un instrumento en el cual se puede establecer correlaciones en una escala Likert. Tabla 5.35. Grado de fiabilidad cuestionario directores Estadísticas de f iabilidad Alfa de Cronbach N de elementos .974 28 Tabla 5.36. Varianza total aplicada al cuestionario de directores de carreras C om pone nt e A ut oval or es i ni ci al es a S um as de ext r acci ón de car gas al c ua dr a do T ot al % d e v ar i an za % a c um ul a do T ot al % d e v a ri a n z a % a c um ul a do Pu r o 1 4. 035 90. 138 90. 138 4. 035 90. 138 90. 138 2 . 239 5. 345 95. 484 3 . 149 3. 339 98. 822 4 . 053 1. 178 100. 000 5 6. 922E - 17 1. 546E - 15 100. 000 6 - 1. 247E - 16 - 2. 787E - 15 100. 000 R ees cal ad o 1 4. 035 90. 138 90. 138 5. 062 84. 374 84. 374 2 . 239 5. 345 95. 484 3 . 149 3. 339 98. 822 4 . 053 1. 178 100. 000 Para este instrumento se procede con la realización de análisis factorial y corre- lación y varianza. Se puede observar un alto nivel de correlación entre las experiencias diseñando evaluación y los años de experiencias en el ejercicio docente. Esa alta corre - lación también se evidencia en la periocidad con la que se aplican las evaluaciones y el tiempo para conocer y revisa los resultados. 260 CAPÍTULO III T abla 5.33. Matriz de corr elaciones cuestionario de los gestor es Tabla 5.33. Matriz de correlaciones cuestionario de los gestores Matriz de corr elaciones experiencia diseñando evaluación Periocidad de aplicación cuando se conocen resultados Ti empo de revisión de la evaluación Edad de los directivos Años de experiencia Correlación experiencia diseñando evaluación 1.000 .906 .471 .880 .708 .842 Periocidad de aplicación .906 1.000 .801 .971 .906 .841 cuando se conocen resultados .471 .801 1.000 .778 .884 .560 Tiempo de revisión de la evaluación .880 .971 .778 1.000 .880 .893 Edad de los directivos .708 .906 .884 .880 1.000 .842 Años de experiencia .842 .841 .560 .893 .842 1.000 En atención a la T abla 5.30, se puede apreciar una relación positiva entre los ítems vinculados con la experiencia diseñando evaluación, periocidad de la aplicación de la evaluación, tiempo de revisión, edad de los directivos y años de experiencia. Por otro lado se realiza un Análisis de componentes principales como una manera de obtener la solución factor inicial. 261 CAPÍTULO III T abla 5.34. Análisis de los componentes principales 63 c ua ndo s e c onoc e n r es ul t ados . 471 . 801 1. 0 00 . 778 . 884 . 560 T i em po de r evi s i ón de l a ev al u aci ó n . 880 . 971 . 778 1. 000 . 880 . 893 E dad de l os di r e c t i vos . 708 . 906 . 884 . 880 1. 000 . 842 A ños de ex p er i en ci a . 842 . 841 . 560 . 893 . 842 1. 000 En atención a la Tabla 5.30, se puede apreciar una relaci ón positiva entre los ítems vinculados con la experiencia diseñando evaluación, periocidad de la aplicación de la evaluación, tiempo de revisión, edad de los directivos y años de experiencia. Por otro lado se realiza un Análisis de componentes principales como una manera de obtener la solución factor inicial. Tabla 5.34. Análisis de los componentes principales Comunalidades Puro Reescalado Inicial Extracción Inicial Extracción Experiencia diseñando evaluación .286 .218 1.000 .762 Periocidad de aplicación .619 .589 1.000 .952 Cuando se conocen resultados .143 .091 1.000 .635 Tiempo de revisión de la evaluación 1.476 1.424 1.000 .965 Edad de los directivos 1.143 1.019 1.000 .892 Años de experiencia .810 .693 1.000 .856 Método de extracción: anál isis de componentes principa les. La Tabla 5.3., presenta las comunalidades obtenidas por cada una de las variables una vez realizada la extracción. Se puede observar que las variables tiempo de La T abla 5.3., presenta las comunalidades obtenidas por cada una de las variables una vez realizada la extracción. Se puede observar que las variables tiempo de revisión y edad de los directivos tienen un 1.476 y 1.143 de comunalidad respectivamente; lo que significa que esto explica en mayor proporción la varianza. ■ 5.17.3. Resultados de la validación del cuestionario a los Dir ector es de carr eras De acuerdo a lo observado en la tabla que sigue a continuación, se puede apreciar un grado de fiabilidad de .974, considerado este alto; aspecto este que nos remite a un instrumento en el cual se puede establecer correlaciones en una escala Likert. T abla 5.35. Grado de fiabilidad cuestionario dir ector es 64 revisión y edad de los directivos tienen un 1.476 y 1.143 de comunalidad respectivamente; lo que significa que esto explica en mayor proporción la varianza. 5.17.3. Resultados de la validación del cuestionario a los Directores de carreras De acuerdo a lo observado en la tabla que sigue a continuación, se pu ede apreciar un grado de fiabilidad de .974, considerado este alto; aspecto este que nos remite a un instrumento en el cual se puede establecer correlaciones en una escala Likert. Tabla 5.35. Grado de fiabilidad cuestionario directores Estadísticas de f iabilidad Alfa de Cronbach N de elementos .974 28 Tabla 5.36. Varianza total aplicada al cuestionario de directores de carreras C om pone nt e A ut oval or es i ni ci al es a S um as de ext r acci ón de car gas al c ua dr a do T ot al % d e v ar i an za % a c um ul a do T ot al % d e v a ri a n z a % a c um ul a do Pu r o 1 4. 035 90. 138 90. 138 4. 035 90. 138 90. 138 2 . 239 5. 345 95. 484 3 . 149 3. 339 98. 822 4 . 053 1. 178 100. 000 5 6. 922E - 17 1. 546E - 15 100. 000 6 - 1. 247E - 16 - 2. 787E - 15 100. 000 R ees cal ad o 1 4. 035 90. 138 90. 138 5. 062 84. 374 84. 374 2 . 239 5. 345 95. 484 3 . 149 3. 339 98. 822 4 . 053 1. 178 100. 000 262 CAPÍTULO III T abla 5.36. V arianza total aplicada al cuestionario de dir ector es de carr eras Componente Autovalores iniciales a Sumas de extracción de cargas al cuadrado Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado Puro 1 4.035 90.138 90.138 4.035 90.138 90.138 2 .239 5.345 95.484 3 .149 3.339 98.822 4 .053 1.178 100.000 5 6.922E - 17 1.546E - 15 100.000 6 - 1.247E - 16 - 2.787E - 15 100.000 Reescalado 1 4.035 90.138 90.138 5.062 84.374 84.374 2 .239 5.345 95.484 3 .149 3.339 98.822 4 .053 1.178 100.000 5 6.922E - 17 1.546E - 15 100.000 6 - 1.247E - 16 - 2.787E - 15 100.000 En la T abla anterior se puede observar el análisis de componentes principales del cuestionario dirigido a los directores de carrera. Al analizar esta matriz de cova - rianzas, se puede apreciar que los autovalores iniciales son los mismos entre la solu - ción re-escalada y pura. Esto significa que se aprecia una ruptura entre la pronunciada pendiente de los factores más importantes y el descenso gradual de los restantes (los sedimentos). Por otro lado, para el análisis también se recurre al gráfico de sedimentación de los componentes. Este tipo de recurso se utiliza para hacer un contraste gráfico con el número de componentes que se deben retener 263 CAPÍTULO III Figura 5.20. Grado de sedimentación cuestionario de dir ector es 65 5 6. 922E - 17 1. 546E - 15 100. 000 6 - 1. 247E - 16 - 2. 787E - 15 100. 000 En la T abla anterior se puede observar el análisis de componentes principales del cuestionario dirigido a los directores de carrera. Al analizar esta matriz de covarianzas, se puede apreciar que los autovalores iniciales son los mismos entre la solución re -escalada y pura. Esto significa que se aprecia una ruptura entre la pronunciada pendiente de los factores más importantes y el descenso gradual de los restantes (los sedimentos). Por otro lado, para el análisis también se recurre al gráfico de sedimentación de los componentes. Este tipo de recurso se utiliza para hacer un contraste gráfico con el número de componentes que se deben retener Figura 5.20. Grado de sedimentación cuestionario de directores En la Figura 5.20, se muestra el grado de sedimentación de los ítems sometidos a validación. Según el gráfico se puede observar que los componentes están situado en la zona de sedimentación presentando una pendiente fuerte. Esta gráfica de sedimentación presenta valores propios que comienzan a formar una línea recta a partir del tercer componente, lo que podría significar que existe una pro - porción pequeña de variabilidad cercana a cero que posiblemente carezca de relevancia. ■ 5.17.4. Resultados de la validación del cuestionario aplicado al Pr ofesorado De igual manera que los instrumentos anteriores para analizar el grado de fiabili - dad de este instrumento se utilizó la herramienta SPSS en su versión 23 y estos fueron los 264 CAPÍTULO III resultados encontrados. Se puede observar en la siguiente la tabla que al aplicar el Alfa de Cronbach se mostró un grado de fiabilidad de .974. Este se considera alto; por lo que se puede establecer correlaciones en una escala Likert. T abla 5.37. Grado de fiabilidad cuestionario del pr ofesorado 66 En la Figura 5.20, se muestra el grado de sedimentación de los ítems sometidos a validación. Según el gráfico se puede observar que los componentes están situado en la zona de sedimentación presentando una pendiente fuerte. Esta gráfica de sedimentación presenta valores propios que comienzan a formar una línea recta a partir del tercer componente, lo que podría significar que existe una propo rción pequeña de variabilidad cercana a cero que posiblemente carezca de relevancia. 5.17.4. Resultados de la validación del cuestionario aplicado al Profesorado De igual manera que los instrumentos anteriores para analizar el grado de fiabilidad de este instrumento se utilizó la herramienta SPSS en su versión 23 y estos fueron los resultados encontrados. Se puede observar en la siguiente la tabla que al aplicar el Alfa de Cronbach se mostró un grado de fiabilidad de .974. Este se considera alto; por lo que se puede establecer correlaciones en una escala Likert. Tabla 5.37. Grado de fiabilidad cuestionario del profesorado Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos .974 28 5.17.5. Resultados de la validación del cuestionario aplicado los Estudiantes El grado de fiabilidad obtenido fue el siguiente: ■ 5.17.5. Resultados de la validación del cuestionario aplicado los Estudiantes El grado de fiabilidad obtenido fue el siguiente: T abla 5.38. Grado de fiabilidad cuestionario estudiantes 67 Tabla 5.38. Grado de fiabilidad cuestionario estudiantes Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos .817 11 Aunque los instrumentos anteriores arrojaron un grado más alto de fiabilidad, se considera que 0.817 es un índice suficiente para ser considerado fiable. Este cuestionario fue dirigido a los estudiantes de carrera de educación de la s universidades. Se espera con éste que los estudiantes ofrezcan informaciones sobre su rol en los procesos de evaluación del profesorado. 5.17.6. Análisis de correlaciones Al tener los cuatro cuestionarios ítems en común, se aplica un análisis de correlación de los siguientes aspectos de estos: situaciones presentadas, tiempo evaluando, instrumentos utilizados, instrumentos desempeño, formato de la evaluación, pertinencia del formato, conocimiento resultados, utilidad de los resultados y obstáculos para el llenado. A partir de esto se pudo determinar que la correlación es positiva en el nivel 0,01 bilateral. La siguiente F igura da muestra de este resultado. Aunque los instrumentos anteriores arrojaron un grado más alto de fiabilidad, se considera que 0.817 es un índice suficiente para ser considerado fiable. Este cuestionario fue dirigido a los estudiantes de carrera de educación de las universidades. Se espera con éste que los estudiantes ofrezcan informaciones sobre su rol en los procesos de evaluación del profesorado. 265 CAPÍTULO III Aunque se partió de las teorías para la codificación, fueron sur giendo categorías nuevas durante la recolección de la información a las que se denomina emer gente. Para la selección de las informaciones y ubicación en las categorías correspondientes, se analiza - ron las pertinencias de los datos, tomando en cuenta aquellos que están articulados con el tema del estudio, incorporando los elementos emer gentes, ■ 5. 21. Categorías establecidas en los cuestionarios aplicados a los actor es involucrados en la evaluación Para analizar aspectos cualitativos de este proceso de levantamiento de datos, se plantean en el mismo instrumento algunos ítems de respuestas abiertas que puedan dar respuesta más cualitativa del proceso. Para registrar esas informaciones se ha recurrido a la categorización de las variables contenidas en esas preguntas. De acuerdo a Latorre (2007), las categorías se refieren a circunstancias, ámbitos, actividades, conductas, opi - niones, perspectivas, procesos, etc. (p.86). A través de la categorización se puede diseñar un método de categorías para orga - nizar concepciones presentes en las indagaciones examinadas. En este proceso se ha uti - lizado categorías definidas a priori, ya que estas vienen predeterminadas por los objetivos de la investigación. Con estas categorías se pretende poder tener disponible una especie de confirmación de la manera en que estas se pueden presentar en las respuestas. Con el uso de las categorías, los fragmentos de textos podrán aportar de manera más detalladas las informaciones requeridas. En la siguiente tabla, presentamos las categorías, subca - tegorías e indicadores que se fueron definiendo para poder interpretar las informaciones que ofrecen los gestores de la evaluación de las universidades. 272 CAPÍTULO III T abla 5.39. Sistema de categorías 76 Tabla 5.39 . Sistema de categorías Categorías Subcategorías Indicadores Nivel de satisfacción Deleite Desagrado - Me gusta la evaluación - Complacencia - Valoración positiva (que tan buena es) - Valoración negativa (que tan desagradable es) - Fortalezas y debilidades del proceso Aspectos que le agradan Beneficios Facilidades - Cumplimiento o no con expectativas - Uso adecuado Cambios sugeridos Modificación Mejoramiento Inclusión - Sugerencias de transformaciones - Aportes para la mejora - Inclusión de nuevos elementos Recogida de datos Recopilación - Acopio de informaciones Plan de mejora Planificación Desarrollo de planes - Procesos formativos planificados - Articulación de procesos formativos con los resultados - Toma de decisiones vinculadas con la formación P ertinencia del instrumento Congruencia - Adecuación del instrumento al proceso evaluativo (se presta el instru mento para lo que se quiere evaluar) - Responde el instrumento a los objetivos de la evaluación - Satisface el instrumento mis necesidades como evaluador. Se establece articulación entre los aspectos que les agradan y desagradan, así como los cambios que realizarán al sistema de evaluación del profesorado, para determinar el nivel de satisfacción de los sujetos consultados con este proceso de ev aluación del desempeño del profesorado. Se establece articulación entre los aspectos que les agradan y desagradan, así como los cambios que realizarán al sistema de evaluación del profesorado, para determi - nar el nivel de satisfacción de los sujetos consultados con este proceso de evaluación del desempeño del profesorado. 273 CAPÍTULO III ■ 5.22. Rigor en la investigación El rigor es una concepción transversal en la ejecución de un estudio y posibilita estimar la aplicación estricta y con carácter de cientificidad de los métodos de investi - gación, y de las técnicas de análisis en la recopilación y el manejo de las informaciones (Noreña-Peña, Moreno, Rojas & Rebolledo-Malpica, 2012). Estos criterios de rigor en la investigación son los siguientes: fiabilidad y la vali - dez, fiabilidad o consistencia, validez, credibilidad o valor de la verdad, transferibilidad o aplicabilidad, consistencia o dependencia, confirmabilidad o reflexividad, relevancia y adecuación o concordancia teórico-epistemológica. T omando como referente las definiciones que de estos criterios hacen Noreña-Pe - ña, Moreno, Rojas y Rebolledo-Malpica (2012), a continuación, se esboza en la siguiente tabla la manera en que estos criterios fueron utilizados en la presente investigación: 274 CAPÍTULO III T abla 5.40. Criterios rigor científico Criterios Característi cas Manejo en la investigación Fiabilidad y la validez Tiene que ver con cualidades básicas que deben poseer los instrumentos para la recopilación de informaciones que garanticen resultados confiables. Los instrumentos fueron revisados por juicios de expertos y validados en pruebas pilotos. Fiabilidad o consistencia Referidos a la posibilidad de replicar la investigación, utilizando similares métodos o procedimientos de recolección de las informaciones. Los instrumentos pueden ser replicados en investigaciones similares. Validez Concerniente a la interpretación adecuada de los resultados, l a rigurosidad con que se revisan los hallazgos. Se procura hacer una interpretación apegada a la rigurosidad y siendo cuidadosa con estos hallazgos Credibilidad o valor de la verdad Referido a la aproximación que los resultados del estudio deberían poseer en vinculación con la situación observada. Con esto se evita interpretaciones subjetivas y personales. En varias presentaciones de los hallazgos, se ha reconocid o que estos obedecen a las situaciones que realmente se dan en las diferentes universidades. Transferibilidad o aplicabilidad Tiene que ver con la posibilidad de transferir los resultados del estudio a otros contextos. Se describe en este estudio l as ca racterísticas del conte xto, lo que posibilitará establecer parámetros de comparación con otros estudios. 275 CAPÍTULO III C onsistencia o dependenci a C onsiste este criterio en la es t abi l i dad que puede pr eval ecer en los datos y las informa ciones. Par a al canzar es t a cons i s tenci a s e r ecur r e a l os procesos de triangulación de los resultados para comparar estas informaciones. Confirmabilidad o reflexividad Tiene que ver con que los resultados del estudio garanticen la veracidad de los aportes ofrecidos por los informante s. D esde este estudio se realizaron todos los protocolos de lugar y se dieron las informaciones a todos los involucrados. Relevancia Mediante este criterio se evalúa la repercusión positiva con los hallazgos nuevos con los aportes de nuevos planteamientos teó ricos o conceptuales. Con este estudio se puede apreciar el nivel coherencia entre la justificación y los resultados alcanzados. Adecuación o concordancia teórico - epistemológica Tiene que ver con la coherencia epistemológica entre la situación problem ática que se va a investigar y las fundamentaciones teóricas que la explican. En este estudio se ha tenido cuidado con la recolección de las informaciones realizando articulación entre las fundamentaciones teóricas y la manera en que son enmarcados con los procesos metodológicos. En esta investigación se hace visible en todo el proceso la vinculación entre las teorí as y la metodología. ■ 5.23. Criterios éticos Por el carácter subjetivo de los procesos investigativos y en especial los datos cualitativos es relevante dotar a todo estudio de criterios éticos. De acuerdo a Noreña-Pe - ña, Moreno, Rojas y Rebolledo-Malpica (2012), los criterios éticos involucran que las 276 CAPÍTULO III ideologías, las identidades y los aspectos de la cultura se involucran en todas las etapas de la investigación. Estos criterios éticos son los siguientes: el consentimiento informado, la confiden - cialidad, manejo de riesgos, observación participante, entrevistas y videos o audios. De estos definimos los principales criterios utilizados en la presente investigación. a. El consentimiento informado : implica tener pendiente que los informantes saben cuáles serán las finalidades con las que se recogen los datos. Se procuró que todos los sujetos consultados supieran cómo se utilizarían las informacio- nes. b. La confidencialidad : tiene que ver con la seguridad y protección de la identi - dad de los sujetos involucrados como informantes del estudio. En esta inves - tigación, los informantes se manejan con estricta confidencialidad y las uni - versidades en las que se recopila los datos se mantienen en el anonimato. Para garantizar esto, se les entregó a las universidades una carta de compromiso en la cual, de manera escrita, se avalaba la confidencialidad. c. Manejo de riesgos : se trata de advertir a los sujetos involucrados que los datos ofrecidos no causarán detrimento o daño institucional, profesional o per - sonal. Al momento, de recabar los datos, se conversó con los informantes para garantizarles que el manejo de las informaciones ofrecidas no serían utilizadas de forma que representen riesgos para ellos. ■ 5.24. T riangulación de datos Para poder analizar los datos y presentar resultados, se recurre a la triangulación. Se apoya este análisis en la triangulación para tener dos miradas de la misma situación 277 CAPÍTULO III estudiada. De acuerdo a Alzás García et al. (2015), la triangulación de datos es la más empleada en la investigación social y su aplicación requiere de la obtención de informa- ción sobre el objeto de investigación, a través de diversas fuentes que posibilitan contras - tar los datos recogidos (p. 641). Ynoub (2015) presenta cuatro tipos de triangulación: de datos, de investigadores, de teorías y de métodos. En esta investigación se utiliza una triangulación de datos, ya que mediante la recogida de información de diversas fuentes se contrasta los datos recogidos. La manera en que este estudio utiliza la triangulación de fuente de datos se hace al momento de contrastar las informaciones ofrecidas por los gestores de la evaluación, directores de carreras, profesores y estudiantes. T ambién se utiliza la triangulación meto - dológica, al combinar diferentes métodos de recogidas y análisis de datos cuantitativos y cualitativos. La forma en que fue aplicada este tipo de triangulación es de manera cíclica y simultánea al momento en que se recogían los datos procurando analizar , tanto las aporta - das desde el enfoque cuantitativo, como cualitativo. De igual manera, los datos recabados fueron articulados con las fundamentaciones teóricas consultadas. La triangulación metodológica posibilitó profundizar sobre las informaciones ob- tenidas y darles significados a los datos. Este tipo de triangulación también fue relevante después que se sistematizaron y analizaron los datos cuantitativos y cualitativos, para la redacción de las conclusiones y discusiones finales. 278 CAPÍTULO III 279 CUAR T A P AR TE: RESUL T ADOS, CONCLUSIONES, DISCUSIONES Y RECOMENDACIONES Esta cuarta parte contiene los siguientes cuatro capítulos: El capítulo 6 describe los resultados de la investigación or ganizados en tres fases del estudio. En la primera se presentan los resultados cuantitativos y cualitativos corres- pondientes a los tres primeros instrumentos utilizados. En la segunda fase, se presentan los resultados cuantitativos y cualitativos correspondientes a los siguientes tres instru- mentos aplicados. Y en la tercera parte, se describen los resultados a partir de la consulta para la validación de la propuesta de sistema de evaluación. El Capítulo 7 esboza las conclusiones y discusiones. Estas conclusiones se pre- sentan por objetivos. No importa lo hermosa que sea la estrategia, de vez en cuando hay que observar los r esultados. W inston Chur chill 280 CAPÍTULO IV El Capítulo 8 explica las fortalezas, limitaciones y futuras líneas de investigación que pudieran realizarse. De igual manera que plantea recomendaciones. El Capítulo 9 cierra con la presentación de una propuesta de sistema de evalua- ción del desempeño del profesorado universitario, dando cumplimiento al objetivo 5 de la investigación. CAPÍTULO 6: RESUL T ADOS La investigación Análisis de los pr ocesos de evaluación del desempeño de los formador es de docentes en las universidades se lleva a cabo en tres etapas. En la primera se aplicaron tres instrumentos para indagar acerca del diseño del sistema de evaluación de los formadores de docentes en las diferentes universidades. En la segunda se aplica un mismo instrumento, con algunas variaciones a tres actores involucrados en el proceso de evaluación para identificar los procedimientos para la aplicación de la evaluación del desempeño de los formadores de docentes; analizar el nivel de satisfacción que tienen los formadores de maestros con las evaluaciones de desempeño que se les aplica e identificar las acciones que se ejecutan en las universidades a partir de los resultados de la evalua- ción de desempeño de los formadores de docentes. Y en la tercera, se organiza un grupo de discusión para validar la propuesta de sistema de evaluación del profesorado universi- tario de manera que se pueda contar con el diseño de una propuesta de Sistema de Eva- luación de Desempeño para formadores de docentes de las carreras de Educación. Este capítulo se subdivide en tres momentos: • En el Primer o se presentan los resultados y análisis cuantitativos y cualitati- vos obtenidos a partir del análisis de la Normativa de Formación de Docente de calidad, de los instrumentos de evaluación del profesorado y los cuestiona- rios aplicados a los Gestores de la evaluación. • En Segundo presenta los resultados y análisis cuantitativos y cualitativos a partir los cuestionarios aplicados a los directores de carreras, profesores y estudiantes. • En el T er cer o , se presentan los resultados con los aportes de la discusión con los expertos para la validación de la propuesta. 281 CAPÍTULO IV T abla 6.02. Síntesis aspectos principales de la Normativa de Formación Docente Tabla 6.02. Síntesis aspectos principales de la Normativa de Formación Docente Elementos Breve descripción Articulación con la Evaluación del profesorado Antecedentes Presenta las condiciones que inciden en la baja calidad de la formación docente a nivel superior. Ninguna evidencia Introducción Describe de ma nera breve la situación mundial actual, los reto s y desafíos. Ninguna evidencia Perfil del docente Describe seis grandes dimensiones en las cuales debe centrarse la formación del docente Estas dimensiones pueden estar relacionadas con las evaluaciones del profesorado. Estructura de los programas de formación de docentes Se describen los tres componentes que deben estar presentes en un programa de formación de profesores y los porcentajes de estos componentes en el plan. Estos componentes son: General, Psicopedagógico y Disciplinar. Pueden servir de referentes para el diseño de proceso de evaluación del profesorado formador. Formación de docentes por niveles y ciclos Describe la estructura que deben tener los programas por niv eles: Inicial, Primaria y Secundaria y el perfil del docente que impartirá docencia en estos niveles. Ninguna evidencia Perfil de ingreso de los estudiantes a programas de formación docente Define los requisitos para acceder como estudiante a un programa de formación docente Ni nguna evidencia Perfil del cuerpo de profesores de los programas de formación docente Define los requisitos para el profesorado impartir docencia en un programa de futuros maestros. Plantea los porcentajes en función de titulaciones. Define al profeso rado en función de titulaciones, no de actitudes ni aptitudes. Concepción de crédito Plantea el valor de los crédit os y cómo se estructura dentro del programa. Ninguna evidencia Desarrollo de los programas de Formación Docente Presenta el requisito par a el desarrollo de los programas Ninguna evidencia Requerimiento de infraestructura servicios y recursos para el Describe las condiciones físicas, servicios y recursos que deben tener las universidades. Ninguna evidencia 288 CAPÍTULO IV aprendizaje. Sistema de Evaluación Plantea la necesidad de que las instituciones tengan un sistema de evaluación de los programas Este sistema está enfocado hacia la evaluación de la efectividad de los programas y no de los docentes en sí. Sistema de monitoreo y acompañamiento del MESCyT Plantea la necesidad de tener un monitoreo y acompañamiento para velar por el cumplimiento de la normativa. Ninguna evidencia Acreditación de las carreras de formación docente Propone que las universidades reali cen los trámites para la ac reditación de programas. Ninguna evidencia Elementos de la estructura del programa de estudio Enlista cada uno de los componentes que debe tener el programa de estudio Ninguna evidencia Disposiciones transitorias Expresa la necesidad de que las universidades presen ten los tiempos en que iniciarán con las carreras bajo esta normativa. Ninguna evidencia 6.02. Resultados de la aplicación de la Guía de valoración de los instrumentos de evaluación En el proceso de este estudio se analizan veintiún (21) instrumento s de evaluación que utilizan las universidades para valorar el desempeño del profesorado. En un primer momento se procura saber si los instrumentos explican de manera clara y precisa el tipo de instrumento de evaluación y si describen el procedimiento de cómo completarlos. A la luz de esta cuestión surgen las siguientes respuestas que esbozamos en la siguiente Tabla. Tabla 6.03. Orientación para completar el instrumento Íte m s E scala 1 - Se expl i ca de m aner a cl ar a y 2 - D escriben el pr ocedi m i ent o de 289 CAPÍTULO IV ■ 6.02. Resultados de la aplicación de la Guía de valoración de los instrumentos de evaluación En el proceso de este estudio se analizan veintiún (21) instrumentos de evaluación que utilizan las universidades para valorar el desempeño del profesorado. En un primer momento se procura saber si los instrumentos explican de manera clara y precisa el tipo de instrumento de evaluación y si describen el procedimiento de cómo completarlos. A la luz de esta cuestión sur gen las siguientes respuestas que esbozamos en la siguiente T abla. T abla 6.03. Orientación para completar el instrumento Ítems Escala 1- Se explica de manera clara y precisa el tipo de instrumento de evaluación 2- Describen el procedimiento de cómo completarlos Nº % Nº % Satisfactoriamente 11 52.5 % 13 62% Parcialmente 4 19% 4 19% No lo hacen 6 28.5% 4 19% Total 21 100 21 100 Se puede observar en la T abla anterior que más del 50% de los instrumentos explican satisfactoriamente el tipo de instrumento y el 62% de estos decriben de manera satisfactoria el procedimiento para completarlos. 290 CAPÍTULO IV En este proceso de análisis se considera relevante tener información en cuanto al lenguaje de los enunciados, el formato de respuestas y el planteamiento del objetivo que persigue la evalaución. La siguiente tabla presenta este proceso. T abla 6.04. Lenguaje, formato y objetivo del instrumento pr eci s a el t i po de i ns t r um ent o de eval uaci ón cóm o com pl et ar l os N º % N º % Sat i s f act or i am ent e 11 52. 5 % 13 62% Par ci al m ent e 4 19% 4 19% N o lo hacen 6 28. 5% 4 19% T otal 21 100 21 100 Se puede observar en la Tabla anterior que más del 50% de los instrumentos explican satisfactoriamente el tipo de instrumento y el 62% de estos decriben de manera satisfactoria el procedimiento para completarlos. En este proceso de análisis se considera relevante tener información en cuanto al lenguaje de los enunciados, el formato de respuestas y el planteamiento del objetivo que persigue la evalaución. La siguiente tabla presenta este proceso. Tabla 6.04. Lenguaje, formato y objetivo del instrumento Ítems Escala 3- Los enunciados se plantean con un lenguaje adecuado 4- El formato de respuestas es comprensible 5- Se presenta el objetivo que persigue al evaluación Nº % Nº % Nº % Satisfactoriamente 17 81% 15 71.4% 15 71.4% Parcialmente 4 19% 4 19% 4 19% No lo hacen 0 0% 2 9.6% 2 9.6% Total 21 100% 21 100% 21 100% Si se observa la T abla anterior se puede apreciar que los enunciados se plantean con un lenguaje adecuado en el 81% de los instrumentos; que el formato de respuestas es comprensible para 71% de los instrumentos y que el objetivo que se persigue con la aplicación de la evaluación se explica solo en 15 de los 21 instrumentos analizados. Las escalas en los puntajes de cada uno de los indicadores o aspectos a evaluar fueron también elementos a tomar en cuenta en esta revisión de los instrumentos. En este sentido, presentamos a continuación los resultados de estas valoraciones. 291 CAPÍTULO IV T abla 6.05. Escala de valoración en los instrumentos Si se observa la Tabla anterior se puede apreciar que los enunciados se plantean con un lenguaje adecuado en el 81% de los instrumentos; que el formato de respuestas es comprensible para 71% de los instrumentos y que el objetivo que se persigue con la aplicación de la evaluación se explica solo en 15 de los 21 instrumentos analizados. Las escalas en los puntajes de cada uno de los indicadores o aspectos a evaluar fueron también elementos a tomar en cuenta en esta revisión de los ins trumentos. En este sentido, presentamos a continuación los resultados de estas valoraciones. Tabla 6.05. Escala de valoración en los instrumentos Ítems Escala 6- Presentación escalas de puntajes 7- Gradación en los puntajes 8- Descripción de cada uno de los valores de las escalas. Nº % Nº % Nº % Satisfactoriamente 16 76 % 16 76 % 16 76 % Parcialmente 3 14.4% 3 14.4% 3 14.4% No lo hacen 2 9.6% 2 9.6% 2 9.6% Total 21 100% 21 100% 21 100% De acuerdo a la Tabla 6.05, se puede observar que, en cuanto a las escalas de puntajes, estas no se presentan en el 9.6% de los instrumentos, las graduaciones de estas escalas no se observan en el 9.6% de los instrumentos; de la misma manera que no existe una descripción de cada uno de esos valores de las escalas en este mismo porcentaje de instrumentos . De acuerdo a la T abla 6.05, se puede observar que, en cuanto a las escalas de puntajes, estas no se presentan en el 9.6% de los instrumentos, las graduaciones de estas escalas no se observan en el 9.6% de los instrumentos; de la misma manera que no existe una descripción de cada uno de esos valores de las escalas en este mismo porcentaje de instrumentos. A continuación en la T abla 6.06 se puede apreciar cómo se evidencian en los instrumentos la lógica en la numeración, la redacción, los niveles de coherencia de los contenidos, la valoración de las conductas observables y el enfoque de competencias. 292 CAPÍTULO IV T abla 6.06 Numeración, secuencia y enfoques en los instrumentos A continuación en la Tabla 6.06 se puede apreciar cómo se evidencian en los instrumentos la lógica en la numeración, la redacción, los niveles de coherencia de los contenidos, la valoración de las conductas observables y el enfoque de competencias. Tabla 6.06 Numeración, secuencia y enfoques en los instrumentos Ítems Escala 28- Num eración con secuencia lógica 29 - Redacción clara y precisa 30- Niv el de coherencia contenidos de los ítems y fines de la e valuación 31 - Evalúa conductas claramente observables 32- Enfoque de competencias Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Se evidencia 17 81% 14 66.5% 11 52.5% 0 0% 0 0% Parcialmente 2 9.5% 5 24% 6 28.5% 7 33.5% 3 14% No se evidencia 2 9.5% 2 9.5% 4 19% 14 66.5% 18 86% Total 21 100% 21 100% 21 100% 21 100% 21 100% En cuanto a los ítems, en todos los instrumentos observados, se puede destacar que los ítems están debidamente numerados. Presentan una secuencia lógica en 81% instrumentos, parcialmente en 9.5% y no se evidencia secuencia lógica en 9.5% instrumentos. Por otro lado, la redacción es clara y precisa en 66.5% instrumentos, parcialmente en 24 % y no es precisa en 9.5% El nivel de coherencia entre los contenidos de los ítems y los fines de la e valuación se pueden ver muy bien en 52.5% instrumentos, parcialmente en 28.5% y no son coherentes en 19%. Finalmente, en torno a si los ítems solicitan evaluar conductas claramente observables, esto no se evidenció en ninguno de los instrumentos, solo parcialmente en siete 33.5% . De la En cuanto a los ítems, en todos los instrumentos observados, se puede destacar que los ítems están debidamente numerados. Presentan una secuencia lógica en 81% ins- trumentos, parcialmente en 9.5% y no se evidencia secuencia lógica en 9.5% instrumen- tos. Por otro lado, la redacción es clara y precisa en 66.5% instrumentos, parcialmente en 24 % y no es precisa en 9.5% El nivel de coherencia entre los contenidos de los ítems y los fines de la evaluación se pueden ver muy bien en 52.5% instrumentos, parcialmente en 28.5% y no son coherentes en 19%. Finalmente, en torno a si los ítems solicitan evaluar conductas claramente obser - vables, esto no se evidenció en ninguno de los instrumentos, solo parcialmente en siete 33.5% . De la misma manera, que, si los ítems respondían a una evaluación con un enfo- que de competencias, se pudo ver parcialmente en tres instrumentos y no observables en 86% instrumentos. 293 CAPÍTULO IV ■ 6.03 T riangulación de los Instrumentos de evaluación con la Normativa de Formación de docente de calidad Una de las decisiones para el análisis de los instrumentos es tener información, a modo de diagnóstico, de la manera en que las dimensiones que se proponen desarrollar en los programas de estudios planteados de la nueva normativa de formación, están articula- das con indicadores o aspectos a evaluar en los instrumentos de evaluación del profesora- do en las universidades. Con la Normativa de Formación de Docente de Calidad de la República Domi- nicana , se establece el compromiso de que las universidades que forman a los futuros maestros, deben adecuar sus programas de estudio con las competencias que deben desarrollar los profesionales docentes desde su formación. Esto Normativa, obliga a las instituciones de educación superior a rediseñar los programas formativos de las licencia- turas en Educación, desde un enfoque de competencia. De ahí que se considera relevan- te, que si los programas se rigen bajo este enfoque, las evaluaciones de quienes forman también deberían de hacerlo. Desde este apartado se analiza el nivel de articulación que podría existir entre esas dimensiones planteadas en la Normativa, con las establecidas en los instrumentos de evaluación del profesorado. ■ 6.03.1 Dimensiones pr esentes en los instrumentos En relación a las dimensiones, una de las decisiones en el análisis de los instru- mentos es tener información, a modo de diagnóstico, sobre la articulación existente entre las dimensiones propuestas por la Normativa para la Formación de Docente de Calidad en la República Dominicana con las utilizadas en los instrumentos de la evaluación del profesorado. 294 CAPÍTULO IV Seguidamente analizamos la presencia o ausencia de las dimensiones planteadas en la Normativa de Formación de Docente en los instrumentos de evaluación que se utili- zan en las universidades. T abla 6.07. Pr esencia de las dimensiones de la normativa del MESCyT en los instrumentos de evaluación propuestas por la Normativa para la Formación de Docente de Calidad en la República Dominicana con las utilizadas en los instrumentos de la evaluación del profesorado. Seguidamente analizamos la presencia o ausencia de las dimensiones planteadas en la Normativa de Formación de Docente en los instrumentos d e evaluación que se utilizan en las universidades. Tabla 6.07. Presencia de las dimensiones de la normativa del MESCyT en los instrumentos de evaluación DIMENSIONES Nivel de presencialidad Desarrollo Personal y profesional Sociocultural Conocimiento del sujeto educando Pedagógica Curricular Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Presente 8 38% 0 0 % 8 38% 15 71% 7 33% Parcialmente presente 7 33% 10 48% 10 48% 6 29% 8 38% Ausente 6 29% 11 52% 3 14% 0 0 % 6 29% TOTAL 21 100% 21 100% 21 100% 21 100% 21 100% Como podemos observar, la dimensión de desarrollo personal y profesional está presente de manera bien evidente en el 38% de los instrumentos, de forma parcial en el 33% y poco evidente en el 29% de los instrumentos. En cuanto a la dimensión sociocultural, solo aparece en una de manera parcial en el 48% de los instrumentos y no aparece en el 52% restantes. De igual manera, en la dimensión del conocimiento del sujeto educando aparecen evidencias en el 38% de los instrumentos revisados, de manera parcial en el 48% y no aparece en el 14% instrumentos. Como podemos observar , la dimensión de desarrollo personal y profesional está presente de manera bien evidente en el 38% de los instrumentos, de forma parcial en el 33% y poco evidente en el 29% de los instrumentos. En cuanto a la dimensión sociocultural, solo aparece en una de manera parcial en el 48% de los instrumentos y no aparece en el 52% restantes. De igual manera, en la dimen - sión del conocimiento del sujeto educando aparecen evidencias en el 38% de los instru - mentos revisados, de manera parcial en el 48% y no aparece en el 14% instrumentos. La dimensión pedagógica se puede observar en el 71% de los instrumentos de evaluación y de forma parcial en solo el 29% de estos instrumentos. Mientras que la dimensión curricular aparece bien clara en el 33% de los instrumentos, de manera parcial en el 38% y no aparece en 29% En la tabla 6.05, se sintetizan estos resultados. 295 CAPÍTULO IV Es importante destacar , que la normativa presenta seis (6) dimensiones y que se ha dejado fuera de esta tabla la sexta: Dimensión de la Gestión Escolar , por establecer desem - peño que solo corresponden al ejercicio de acciones desde el ámbito del ambiente en las escuelas, que no tienen porque estar evidenciados en el profesorado formador de maestros. ■ 6.03.2 Competencias pr esentes en los instrumentos En cuanto a las trece (13) competencias que se plantean en la Normativa para la For - mación de Docente de Calidad en la República Dominicana, estas se ven reflejadas en algu - nos de los instrumentos con discreta proporción. Es así, como la Asunción de manera crítica y reflexiva de los cambios que demanda la sociedad se puede observar en el 33% de los instru - mentos, de manera parcial en el 24% y no se observan en el 43% de los instrumentos. El Manejo de la diversidad es un aspecto que es ampliamente tratado como com- petencias a desarrollar en los futuros docentes. Esta competencia es prácticamente ausen- te en los instrumentos. Se puede observar parcialmente en el 52% de estos y no se obser - van en el 47.6% . Asimismo, en cuanto al Establecimiento de los vínculos positivos con otros agentes, se puede apreciar en el 38% de los instrumentos observados, parcialmente en el 38% y no se evidencian en el 24%. Por otro lado, el Conocimiento de las características de los estudiantes para plani - ficar tomando en cuenta sus intereses, es otra competencia que se plantea en la Normativa de formación de calidad. Esta se puede ver en el 38% de los instrumentos de evaluación del profesorado, de manera parcial en el 33% y no se aprecia en el 29% de los instrumentos. T ambién Dominar todos los aspectos del currículo de la carrera se hace evidente en el 24% de los instrumentos, parcialmente están en el 33% y no se evidencian en el 43%. Garantizar un clima y un ambiente de aprendizaje agradable es uno de los aspec- tos se las competencias que más se observa en los instrumentos. Este apartado se puede 296 CAPÍTULO IV encontrar de manera precisa en el 52% de los instrumentos, de manera parcial en el 24% y no aparece en el 24%. En contraposición con lo anterior se encuentra el ejercicio de un Liderazgo positivo, apareciendo esto solo en el 24% de los instrumentos, parcialmente visible en el 29 % y totalmente ausente en el 47.6%. Por otro lado, también se encuentra la competencia vinculada con la Comuni- cación como una de las que más se pueden apreciar en los instrumentos. Se pudo regis- trar de forma bien precisa en el 57% de los instrumentos, de manera parcial en el 43%, Asimismo, el Dominio del cuerpo teórico y metodológico se pudo ver en el 81% de los instrumentos, de manera parcial en el 9.5 % y no fue visible, también, en ese mismo por - centaje. Se espera que un docente tenga un gran dominio de las Didácticas especializa- das que enseña. Este aspecto se evidenció muy claro en el 57% de los instrumentos, de manera parcial en el 24% de los instrumentos y no apareció en 19% de los instrumentos. En cuanto a las Prácticas reflexivas, este elemento no se evidencia de manera completa en los instrumentos; se encuentra de manera parcial en el 33% de los instrumentos y no se evidencia en 67% de los instrumentos. Los Procesos de evaluación que hace el profesorado con sus estudiantes tiene indicadores bien claros para su valoración en el 52% de los instrumentos y parcialmente se ve en el 29% de los instrumentos y no se observa en 9.5% de los instrumentos. Por último, la T ecnología es uno de los aspectos más valorados en los procesos de evaluación del profesorado. Esto se encuentra señalado como una competencia de la normativa en la que se espera que el profesorado sea capaz de utilizar diferentes escena- rios tecnológicos. El 57% de los instrumentos registran este elemento en sus indicadores de manera clara y el 43% lo hacen de manera parcial. 297 CAPÍTULO IV T abla 6.13. T ar eas de los docentes evidencias en las competencias evaluadas de los aprendizajes, Participación en las actividades docentes y Vinculación con la sociedad. En relación a esto, el 10% dice que toma en cuenta la planificación de la docencia, 20% combinación de todas las anteriores y el 70% dice que combinación de algunas de las opciones de respuestas. Tabla 6.13. Tareas de los docentes evidencias en las competencias evaluadas Tareas Cantidad Porcentaje Planificación de la docencia 1 10% Combinación de t odas las anteriores 2 20% Combinación de algunas de las anteriores 7 70 % Total 10 100% En relación a esas combinaciones , los gestores las han organizado de las siguientes maneras: - Interacción con sus estudiantes, Planificación de la docencia , Mediación del aprendizaje, Evaluación de los aprendizajes; - Planificación de la docencia, mediación del aprendizaje, evaluación de los aprendizajes; Interacción con sus estudiantes, planificación de la docencia, mediación del aprendizaje, evaluación de los aprendizajes; - Interacción con los estudiantes, mediación del aprendizaje, evaluación de los aprendizajes; mediación de aprendizaje, evaluación de los aprendizajes, interacción con sus estudiantes y la evaluación de los aprendizaje s , planificación de la docencia. En relación a esas combinaciones, los gestores las han or ganizado de las siguien- tes maneras: • Interacción con sus estudiantes, Planificación de la docencia, Mediación del aprendizaje, Evaluación de los aprendizajes; • Planificación de la docencia, mediación del aprendizaje, evaluación de los aprendizajes; Interacción con sus estudiantes, planificación de la docencia, mediación del aprendizaje, evaluación de los aprendizajes; • Interacción con los estudiantes, mediación del aprendizaje, evaluación de los aprendizajes; mediación de aprendizaje, evaluación de los aprendizajes, inte- racción con sus estudiantes y la evaluación de los aprendizajes, planificación de la docencia. Por otro lado, otro elemento que se les solicita a los gestores es valorar es el formato de los instrumentos. Estos instrumentos se aplican en la plataforma en línea de la institución para el 70% y con instrumentos impresos para el 30%. 304 CAPÍTULO IV T abla 6.14. Aplicación de los instrumentos Por otro lado, otro elemento que se les solicita a los gestores es valorar es el formato de los instrumentos. Estos instrumentos se aplican en la plataforma en línea de la institución para el 70% y con instrumentos impresos para el 30%. Tabla 6.14. Aplicación de los instrumentos Formato de aplicación Cantidad Porcentaje Plataforma en línea 7 70% Instrumentos impresos 3 30% Total 10 100% En cuanto a la pertinencia del formato es adecuado y cumple co n los requerimientos para el 40%; es obsoleto y precisa de cambios inmediatos para el 20% y da resultado, pero podría mejorarse más para el 40%. Figura 6.02. Pertinencia del formato aplicado La sistematización de la recogida de datos la realiza un equipo del departame nto de evaluación para el 50 %; un equipo integrado por diferentes departamentos para el 10% y de otra manera para el 40 %. En cuanto a la pertinencia del formato es adecuado y cumple con los requerimien- tos para el 40%; es obsoleto y precisa de cambios inmediatos para el 20% y da resultado, pero podría mejorarse más para el 40%. Figura 6.02. Pertinencia del formato aplicado Por otro lado, otro elemento que se les solicita a los gestores es valorar es el formato de los instrumentos. Estos instrumentos se aplican en la plataforma en línea de la institución para el 70% y con instrumentos impresos para el 30%. Tabla 6.14. Aplicación de los instrumentos For m at o de apl i caci ón C antidad Por cent aj e Pl at af or m a en l í nea 7 70% In stru m e n to s im p re so s 3 30% T otal 10 100% En cuanto a la pertinencia del formato es adecuado y cumple co n los requerimientos para el 40%; es obsoleto y precisa de cambios inmediatos para el 20% y da resultado, pero podría mejorarse más para el 40%. Figura 6.02. Pertinencia del formato aplicado La sistematización de la recogida de datos la realiza un equipo del departame nto de evaluación para el 50 %; un equipo integrado por diferentes departamentos para el 10% y de otra manera para el 40 %. La sistematización de la recogida de datos la realiza un equipo del departamento de evaluación para el 50 %; un equipo integrado por diferentes departamentos para el 10% y de otra manera para el 40 %. 305 CAPÍTULO IV T abla 6.15. Participantes en la ssistematización de la r ecogida de datos Tabla 6.15. Participantes en la s sistematización de la recogida de datos Participantes Cantidad Porcentaje Un equipo del departam ento de evaluación 5 50% Un equipo integrado por varios departamentos 1 10% De otra manera 4 40% Total 10 100% Si se observa la Tabla 6.15, se puede estimar que un porcentaje muy alto, tienen otros actores que participan en el proceso de sis tematización. Esta última respuesta se encuentra especificada de la siguiente manera: Departamento de Calidad Académica y Departamento de Desarrollo Académico; Unidad de Desarrollo Académico, Decanos, Directores de Escuelas y Desarrollo profesional realiza toda la parte operativa Departamento de, Planificación diseña la base de datos. En cuanto a cuándo el profesorado conoce los resultados, el 70% dice que en un periodo posterior a las cinco (5) semanas, un 10% entre una a dos semanas y el 20% en un periodo de tres (3) a cinco (5) semanas. Tabla 6.16. Cuando se conocen los resultados T iem po C antidad Por cent aj e P o ste rio r a la s c in c o (5 ) se m a n a s 7 70% D e tres (3) a las cinco (5) sem anas 2 20% E ntre una (1) a dos (2) sem anas 1 10% T otal 10 100% Si se observa la T abla 6.15, se puede estimar que un porcentaje muy alto, tienen otros actores que participan en el proceso de sistematización. Esta última respuesta se encuentra especificada de la siguiente manera: Departamento de Calidad Académica y Departamento de Desarrollo Académico; Unidad de Desarrollo Académico, Decanos, Directores de Escuelas y Desarrollo profesional realiza toda la parte operativa Departa- mento de, Planificación diseña la base de datos. En cuanto a cuándo el profesorado conoce los resultados, el 70% dice que en un periodo posterior a las cinco (5) semanas, un 10% entre una a dos semanas y el 20% en un periodo de tres (3) a cinco (5) semanas. T abla 6.16. Cuando se conocen los r esultados Tabla 6.15. Participantes en la s sistematización de la recogida de datos Par t i ci pant es C antidad Por cent aj e U n equipo del departam ent o de eval uaci ón 5 50% U n equipo integrado por varios departam entos 1 10% D e otra m anera 4 40% T otal 10 100% Si se observa la Tabla 6.15, se puede estimar que un porcentaje muy alto, tienen otros actores que participan en el proceso de sis tematización. Esta última respuesta se encuentra especificada de la siguiente manera: Departamento de Calidad Académica y Departamento de Desarrollo Académico; Unidad de Desarrollo Académico, Decanos, Directores de Escuelas y Desarrollo profesional realiza toda la parte operativa Departamento de, Planificación diseña la base de datos. En cuanto a cuándo el profesorado conoce los resultados, el 70% dice que en un periodo posterior a las cinco (5) semanas, un 10% entre una a dos semanas y el 20% en un periodo de tres (3) a cinco (5) semanas. Tabla 6.16. Cuando se conocen los resultados Tiempo Cantidad Porcentaje Posterior a las cinco (5) semanas 7 70% De tres (3) a las cinco (5) semanas 2 20% Entre una (1) a dos (2) semanas 1 10% Total 10 100% 306 CAPÍTULO IV Asimismo, quienes aportan información para la evaluación docente son los coor - dinadores, pares y los estudiantes para el 30%; los coordinadores y estudiantes para el 30% y el 40% dicen que otros. T abla 6.17. Informantes de la evaluación Asimismo, quienes aportan información para la evaluación docente son los coordinadores, pares y los estudiantes para el 30%; los coordinadores y estudiantes para el 30% y el 40% dicen que otros. Tabla 6.17. Informantes de la evaluación Informantes Cantidad Porcentaje Coordinadores y pares 3 30% Coordinadores y estudiantes 3 30% Otros 4 40% Total 10 100% Se estima en la tabla 6.17 que el 40% tienen otros informantes o combinaciones. Al respeto los gestores los desglosan de la siguiente manera: Supervisor, docente y estudiantes; Docentes y estudiantes y por último, Supervisor, Docente, Estudiante y los Pares. Los resultados se le comunica al profesorado de manera individual fue la respuesta que dieron el 100% de los gestores. Se le envía estos resultados por correo interno en línea en el 50% de las instituciones y por comunicación impresa en el 50 % de los casos. Por otro lado, el tipo de información que se le comunica es una síntesis de la puntuación de todos los aspectos evaluado s para el 50 %, un informe con todos los aspectos favorables y los que debe mejorar en un 40% y otro en un 10 %; en este otro. El gestor que selección esta última opción justifica que, l os resultados se les entregan a los maestros después de procesada con una carta y que luego se archiva en su expediente. El porcentaje de la manera de comunicar esos resultados se puede evidenciar de manera más precisa en la Figura 6.03. Se estima en la tabla 6.17 que el 40% tienen otros informantes o combinaciones. Al respeto los gestores los desglosan de la siguiente manera: Supervisor , docente y estu- diantes; Docentes y estudiantes y por último, Supervisor , Docente, Estudiante y los Pares. Los resultados se le comunica al profesorado de manera individual fue la respues- ta que dieron el 100% de los gestores. Se le envía estos resultados por correo interno en línea en el 50% de las instituciones y por comunicación impresa en el 50 % de los casos. Por otro lado, el tipo de información que se le comunica es una síntesis de la puntuación de todos los aspectos evaluados para el 50 %, un informe con todos los aspectos favo- rables y los que debe mejorar en un 40% y otro en un 10 %; en este otro. El gestor que selección esta última opción justifica que, los resultados se les entregan a los maestros después de procesada con una carta y que luego se archiva en su expediente. El porcenta- je de la manera de comunicar esos resultados se puede evidenciar de manera más precisa en la Figura 6.03. 307 CAPÍTULO IV Figura 6.03. Forma de comunicar los r esultados Figura 6.03. Forma de comunicar los resultados El uso que se les da a los resultados de la evaluación es que se diseñan procesos formativos tomando en cuenta las necesidades reflejadas; para el 10%; no tienen ninguna repercusión y para otro 10% otras opciones. En cambio, para el 40 %; se ofrecen incentivos a los que tienen mayores puntuaciones. Tabla 6.18. Uso que se les da a los resultados de la evaluación A cción C antidad Por cent aj e Se di s eñan pr oces os f or m at i vos t om ando en cuent a l as neces i dades . 4 40% N o tiene ninguna repercusión 1 10% O tros 1 10% Se of r ecen i ncent i vos 4 40% To t al 10 100% Al seleccionar la respuesta sobre los incentivos, se les solicita a los gestores que especifiquen el tipo de incentivos, los cuatro (4) gestores responden en el siguiente orden: l as decisiones del tipo de premiación la toman los directores de escuelas; los docentes que pasan en su puntuación de más de 90 entran al programa de altos potenciales; los de puntuaciones más altas son los que El uso que se les da a los resultados de la evaluación es que se diseñan procesos formativos tomando en cuenta las necesidades reflejadas; para el 10%; no tienen ninguna repercusión y para otro 10% otras opciones. En cambio, para el 40%; se ofrecen incenti- vos a los que tienen mayores puntuaciones. T abla 6.18. Uso que se les da a los r esultados de la evaluación Figura 6.03. Forma de comunicar los resultados El uso que se les da a los resultados de la evaluación es que se diseñan procesos formativos tomando en cuenta las necesidades reflejadas; para el 10%; no tienen ninguna repercusión y para otro 10% otras opciones. En cambio, para el 40 %; se ofrecen incentivos a los que tienen mayores puntuaciones. Tabla 6.18. Uso que se les da a los resultados de la evaluación Acción Cantidad Porcentaje Se diseñan procesos formativos tomando en cuenta las necesidades. 4 40% No tiene ninguna repercusión 1 10% Otros 1 10% Se ofrecen incentivos 4 40% Total 10 100% Al seleccionar la respuesta sobre los incentivos, se les solicita a los gestores que especifiquen el tipo de incentivos, los cuatro (4) gestores responden en el siguiente orden: l as decisiones del tipo de premiación la toman los directores de escuelas; los docentes que pasan en su puntuación de más de 90 entran al programa de altos potenciales; los de puntuaciones más altas son los que Al seleccionar la respuesta sobre los incentivos, se les solicita a los gestores que especifiquen el tipo de incentivos, los cuatro (4) gestores responden en el siguiente orden: las decisiones del tipo de premiación la toman los directores de escuelas; los docentes que 308 CAPÍTULO IV pasan en su puntuación de más de 90 entran al programa de altos potenciales; los de pun- tuaciones más altas son los que en el futuro sustituyen a los directores que se van, o ser mentores y son a los que se favorecen con becas y viajes; reciben reconocimiento público con un certificado y un bono, reciben certificados y reconocimientos Por otro lado, el gestor que señala otro (10%) y destaca que cuando los resultados son excelentes, se toman decisiones con relación a la mejora del salario y que, aunque eso se decide desde la junta administrativa, cuando se decide el aumento salarial unas de las condiciones están dadas por los resultados de evaluación. Además, señala que cuando los resultados no son favorables, se llama al docente, se reúnen con este y se le disminuye la car ga académica del cuatrimestre. Figura 6.04. T oma de decisiones a partir de los r esultados en el futuro sustituyen a los directores que se van, o ser mentores y son a los que se favorecen con becas y viajes; reciben r econocimiento público con un certificado y un bono , reciben c ertificados y reconocimientos Por otro lado, el gestor que señala otro (10%) y destaca que cuando los resultados son excelentes, se toman decisiones con relación a la me jora del salario y que, aunque eso se decide desde la junta administrativa, cuando se decide el aumento salarial unas de las condiciones están dadas por los resultados de evaluación. Además, señala que cuando los resultados no son favorables, se llama al docente, se reúnen con este y se le disminuye la carga académica del cuatrimestre. Figura 6.04 . Toma de decisiones a partir de los resultados Por otro lado, era relevante saber quiénes son los tomadores de decisiones en las universidades a partir de los resultados de la evaluación. En este sentido, se destaca que los directores de las carreras son los que toman las decisiones a partir de los resultados de la evaluación de acuerdo al 50% de los gestores cuestionados, los docentes para el 10% y otros para el 40%. Por otro lado, era relevante saber quiénes son los tomadores de decisiones en las universidades a partir de los resultados de la evaluación. En este sentido, se destaca que los directores de las carreras son los que toman las decisiones a partir de los resultados de la evaluación de acuerdo al 50% de los gestores cuestionados, los docentes para el 10% y otros para el 40%. 309 CAPÍTULO IV T abla 6.19. T omador es de decisiones Tabla 6.19. Tomadores de decisiones Sujetos Cantidad Porcentaje Directores de carreras 5 50% Docentes 1 10% Otros 4 40% Total 10 100% Según lo que se observa en la Tabla 6.19, al referirse a otros los gestores señalan a Escuela Académica, el Departamento de Desarrollo Académico y Recursos Humanos; un Comité de evaluación con la Unidad de evaluación y la Junta Administrativa. En cuanto a los instrumentos que utilizan las universidades para evaluar a sus profesores el más utilizado es la lista de cotejo para el 70% de las respuestas, gu ía de acompañamiento y seguimiento para el 10% y cuestionarios para el 20%. Figura 6.05. Instrumentos utilizados en los procesos de evaluación En cuanto a los obstáculos y problemas que más se les ha presentado en el proceso de evaluación es que la institución no tiene los recursos tecnológicos adecuados para el 20%; los estudiantes manifiestan incomodidad al evaluar a sus docentes para el 10%; los docentes no se Según lo que se observa en la T abla 6.19, al referirse a otros los gestores señalan a Escuela Académica, el Departamento de Desarrollo Académico y Recursos Humanos; un Comité de evaluación con la Unidad de evaluación y la Junta Administrativa. En cuanto a los instrumentos que utilizan las universidades para evaluar a sus pro- fesores el más utilizado es la lista de cotejo para el 70% de las respuestas, guía de acom- pañamiento y seguimiento para el 10% y cuestionarios para el 20%. Figura 6.05. Instrumentos utilizados en los pr ocesos de evaluación Tabla 6.19. Tomadores de decisiones Sujetos Cantidad Porcentaje Directores de carreras 5 50% Docentes 1 10% Otros 4 40% Total 10 100% Según lo que se observa en la Tabla 6.19, al referirse a otros los gestores señalan a Escuela Académica, el Departamento de Desarrollo Académico y Recursos Humanos; un Comité de evaluación con la Unidad de evaluación y la Junta Administrativa. En cuanto a los instrumentos que utilizan las universidades para evaluar a sus profesores el más utilizado es la lista de cotejo para el 70% de las respuestas, gu ía de acompañamiento y seguimiento para el 10% y cuestionarios para el 20%. Figura 6.05. Instrumentos utilizados en los procesos de evaluación En cuanto a los obstáculos y problemas que más se les ha presentado en el proceso de evaluación es que la institución no tiene los recursos tecnológicos adecuados para el 20%; los estudiantes manifiestan incomodidad al evaluar a sus docentes para el 10%; los docentes no se 310 CAPÍTULO IV En cuanto a los obstáculos y problemas que más se les ha presentado en el proce- so de evaluación es que la institución no tiene los recursos tecnológicos adecuados para el 20%; los estudiantes manifiestan incomodidad al evaluar a sus docentes para el 10%; los docentes no se sienten motivados con ella para el 30%, no se toman decisiones a partir de los resultados 10%, para ninguno de los anteriores 10% y otros para el 20 %. T abla 6.20. Obstáculos que se les pr esentan al evaluar sienten motivados con ella para el 30%, no se toman decisiones a partir de los resultados 10%, para ninguno de los anteriores 10% y otros para el 20 %. Tabla 6.20. Obstáculos que se les presentan al evaluar Obstáculos Cantidad Porcentaje Inexistencia de recursos tecnológicos adecuados 2 20% Los estudiantes no se sienten cómodo al evaluar 1 10% Los docentes no se sienten motivados 3 30% No se toman decisiones a partir de los resultados 1 10% Ninguno de los anteriores 1 10% Otros 2 20 Total 10 100% Refiriéndose a los otros, los gestores señalan que la evaluación es muy larga; tiene un carácter obligatorio, poca objetividad de parte de los estudiantes al evaluar a sus docentes y que debe ser actualizada para los nuevos estándares para la fo rmación docente. Por otra parte, señalan que te puede hacer fracasar si la data no está bien. “Si por ejemplo te salen profesores que ya no trabajan aquí o estudiantes que ya no son tus estudiantes. La data tiene que estar muy limpia”. Refiriéndose a los otros, los gestores señalan que la evaluación es muy lar ga; tiene un carácter obligatorio, poca objetividad de parte de los estudiantes al evaluar a sus do- centes y que debe ser actualizada para los nuevos estándares para la formación docente. Por otra parte, señalan que te puede hacer fracasar si la data no está bien. “Si por ejemplo te salen profesores que ya no trabajan aquí o estudiantes que ya no son tus estudiantes. La data tiene que estar muy limpia”. 3 11 CAPÍTULO IV Figura 6.06. Obstáculos y pr oblemas pr esentados Figura 6.06. Obstáculos y problemas presentados En cuanto a los beneficios que ofrece el sistema de evaluación de la universidad, un 30% de los gestores dicen que es beneficiosa porque se involucran diferentes sectores de la institución; un 20% señala que se registra con mucha precisión las competencias y desempeño de los docentes, un 10% porque ésta revierte en un buen programa de formación docente y el 40% seleccionó la opción otros. Tabla 6.21. Razones de los beneficios de la evaluación O bs t ácul os C antidad Por cent a je Se i nvol ucr an di f er ent es s ect or es d e la in stitu c ió n 3 30% Se r evi er t e en un buen pr ogr am a de f or m aci ón docent e. 1 10% S e r egi s t r a con m ucha pr eci s i ón l as com pet enci as y des em peño de l os docent es . 2 20% O tros 4 40% T otal 10 100% En cuanto a los beneficios que ofrece el sistema de evaluación de la universidad, un 30% de los gestores dicen que es beneficiosa porque se involucran diferentes sectores de la institución; un 20% señala que se registra con mucha precisión las competencias y desempeño de los docentes, un 10% porque ésta revierte en un buen programa de forma- ción docente y el 40% seleccionó la opción otros. T abla 6.21. Razones de los beneficios de la evaluación Figura 6.06. Obstáculos y problemas presentados En cuanto a los beneficios que ofrece el sistema de evaluación de la universidad, un 30% de los gestores dicen que es beneficiosa porque se involucran diferentes sectores de la institución; un 20% señala que se registra con mucha precisión las competencias y desempeño de los docentes, un 10% porque ésta revierte en un buen programa de formación docente y el 40% seleccionó la opción otros. Tabla 6.21. Razones de los beneficios de la evaluación Obstáculos Cantidad Porcenta je Se involucran diferentes sectores de la institución 3 30% Se r evierte en un buen programa de formación docente. 1 10% S e registra con mucha precisión las competencias y desempeño de los docentes. 2 20% Otros 4 40% Total 10 100% 312 CAPÍTULO IV Como se aprecia en la T abla 6.21, la selección de otro tiene un alto porcentaje. Las especificaciones que dieron a esos otros fueron las siguientes: que todos los semestres se obtienen información de los profesores, directamente de los alumnos; que es virtual, lo que facilita su aplicación, tabulación y el poder hacer llegar los resultados a los implica- dos, que tiene el otor gamiento de premios. Además, señalaron que las ventajas que tienen es que da una panorámica de la situación en general del comportamiento académico en el proceso de aprendizaje de los profesores y el enfoque de las fortalezas y debilidades ma- nifestadas en el acto académico; que se reciben premiaciones si los resultados son buenos y que se está trabajando en este momento para mejorar el sistema de información. En referencia a cada cuanto tiempo es que se revisa el sistema de evaluación un 10% dice que todos los años; el 20% que cada dos años y el 30% que cada 3 años. Mien- tras que el 40% destaca que no se ha revisado desde hace más de tres años. T abla 6.22. Periocidad de r evisión del sistema de evaluación Como se aprecia en la Tabla 6.21, la selección de otro tiene un alto porcentaje. Las especificaciones que dieron a esos otros fueron las siguientes: que todos los semestres se obtienen información de los profesores, directamente de los alumnos; q ue es virtual, lo que facilita su aplicación, tabulación y el poder hacer llegar los resultados a los implicados, que tiene el otorgamiento de premios. Además, señalaron que las ventajas que tienen es que da una panorámica de la situación en general del co mportamiento académico en el proceso de aprendizaje de los profesores y el enfoque de las fortalezas y debilidades manifestadas en el acto académico; que se reciben premiaciones si los resultados son buenos y que se está trabajando en este momento para mejorar el sistema de información. En referencia a cada cuanto tiempo es que se revisa el sistema de evaluación un 10% dice que todos los años; el 20% que cada dos años y el 30% que cada 3 años. Mientras que el 40% destaca que no se ha revisado desde hace más de tres años. Tabla 6.22. Periocidad de revisión del sistema de evaluación Tiempo Cantidad Porcentaje Todos los años 1 10% Cada dos años 2 20% Cada tres años . 3 30% N o se ha revisado desde hace más de tres años. 4 40% Total 10 100% En ese mismo aspecto, las personas encar gadas de hacer esa revisión es el depar - tamento de evaluación según el 10%; un equipo integrado por varios departamentos de la institución de acuerdo al 60% de las respuestas y otros para el 30%. 313 CAPÍTULO IV proceso debería incluir a más sujeto, porque una mirada desde el director y los estu- diantes no es suficiente. Además, que podría ser oportuno tener evaluación entre pares y autoevaluación también, y que pudiera estar más acorde con el Plan Estratégico. Otros aspectos que señalan es que debería implementarse más capacitaciones al personal do- cente, antes de aplicársele la evaluación. T ambién, destacan que en vez de hacerse de manera manual se pueda realizar más automáticamente; hacerla con mayor frecuencia y no esperar tanto tiempo para llevarla a cabo; además que sea más dinámica, preciso y más automática; que participen más personas en el proceso de diseño y aplicación y que la sea más dinámica a través de la integración de otros departamentos. En ese mismo sentido, otros gestores dicen: “No le cambiaría nada, porque arroja de manera precisa las fortalezas y debilida- des del profesorado”. (G8) “Cambiaría la frecuencia con que se aplica”. (G9) “Dar mejor uso a la información obtenida para toma de decisiones relacionadas con los programas hacia los docentes”. (G10) d. Inclusionesqueharíanalsistemadeevaluación Otra de las preguntas que se realiza a los gestores tiene que ver con sus conside- raciones sobre aspectos que podrían incluirse en un sistema de evaluación de desempeño que evalúe competencias del profesorado universitario. Las respuestas a estas preguntas fueron diferentes por cada uno de los gestores. Sus respuestas son: incluir aspectos más 320 CAPÍTULO IV relacionados con el perfil del docente universitario, como es la investigación y la publica - ción en revistas, que podría evaluarse además las innovaciones y la creatividad del docen- te en el desarrollo de su docencia. “Debería incluirse acciones propias del perfil del docente universitario, como son la investigación y la extensión”. (G3) T ambién, otros de los elementos que también se señalan fueron: “Más actividades que evidencien competencias de los docentes en sus actividades en el aula, el trabajo creativo que hacen los docentes en el aula y las investigacio- nes que realizan”. (G4 G6) “Una parte más formativa y menos mecánica” (G8) “V isitas periódicas a las aulas, como una especie de acompañamiento”. (G7 y G9) Por último, solicitan incentivos a los docentes y actividades de investigación don- de se involucre a los alumnos. e. Pr ocedimientos para la r ecogida de los datos de las evaluaciones en las universidades Este cuestionario se aplica a diez (10) gestores, que están distribuidos en las siete (7) universidades de la muestra. Es por ello que, al referirse la siguiente respuesta a los procedimientos de la recogida de las informaciones, se presenta a continuación por uni- versidades y no por gestores. Es así como para el procedimiento de la recogida de datos, hay similitudes en algunas instituciones. 321 CAPÍTULO IV En este sentido, en la U1 se suben los instrumentos a través de plataforma virtual, luego que han sido aprobados por los Departamentos de Calidad Académica y Desarrollo Académico con la aprobación del Rector y los V icerrectores. Luego los estudiantes y los directores proceden a llenar las evaluaciones en la plataforma virtual. En la U2 se diseñan los instrumentos de evaluación; se realiza la recogida de datos a través de una plataforma, se tabulan por el sistema. Luego los Directores de Escuelas se reúnen con cada uno de los profesores y les dan a conocer los resultados de las evaluaciones. Se premian a los que tiene más alta puntuación, se orientan para la participación en talleres y cursos a quienes se les han detectado debilidades. Por otro lado, para la U3, primero se diseña el procedimiento e instrumento por la Unidad de Evaluación y Desarrollo Docente, segundo se aprueba por la V icerrectoría Académica; tercero se da a conocer a todos los participantes del proceso de evaluación; cuarto se notifica la fecha de inicio y término de la evaluación (hay un proceso de divul - gación) y por último, se aplica la evaluación. Mientras que, en la U4, un maestro es eva- luado en todas las asignaturas que imparte; luego se realiza una autoevaluación en base a una sola de las asignaturas que imparte; más adelante un compañero lo evalúan en una sola asignatura (pares) y por último los estudiantes evalúan en cada asignatura al profesor correspondiente. El proceso seguido en la U5 consultada es que el Departamento de Desarrollo profesoral y el de Planificación realizan toda la parte operativa de la evaluación. Esta base de datos lo diseñan el Departamento de Planificación Institucional. La evaluación se pasa, entonces de manera virtual. Se pone un enlace en el portal y todos los evaluadores tienen acceso a este. Se anuncia la fecha y se pone una aplicación automática en la cual se señala un periodo para la entrega. Y al cierre se comienza a tabular . Los indicadores están desde excelentes que es máximo, hasta deficiente que es la mínima. 322 CAPÍTULO IV Por último, las U6 y U7, los estudiantes eligen a los docentes, de las asignaturas que llevan, que quieren evaluar . Entonces, seleccionan una sola en la base de datos para evaluar a ese docente. Los supervisores evalúan en una sola asignatura pensando en los aspectos generales de ese docente. Se realiza una evaluación de pares que es elegido por el docente que se va a evaluar . Los docentes se hacen una autoevaluación Se procede a orientar a los involucrados en torno a los procesos de la evaluación, se entregan los instrumentos, se aplican, se tabulan las informaciones, se genera un informe y se entregan los resultados. Se puede apreciar en la aplicación de los cuestionarios a los gestores que las universidades siguen procedimientos similares en torno a la evaluación del profesorado, principalmente en la manera en que recogen las informaciones. Es común en las siete uni- versidades que los instrumentos de evaluación pasen primero por un proceso de revisión y aprobación de parte de diversas autoridades, antes de llegar a los involucrados en el proceso. En algunas universidades esas revisiones la hacen los Departamentos Académi- cos, Desarrollo Profesional y/o V icerrectoría. Hay un proceso de divulgación del sistema de evaluación que es muy común en las universidades, previo a la aplicación de los instrumentos. Por otro lado, se evidencia en común la aplicación de instrumentos de autoevaluación y de evaluación por parte del estudiantado; siendo menos común la evaluación por pares. Aunque en 6 universidades es común que los estudiantes evalúen a los profesores que se les asignan y que les imparten asignatura en el presente cuatrimestre, una de las universidades da la opción al alumnado para que seleccione el docente que quiere evaluar , un aspecto poco común en este proceso. No obstante a seguir procedimientos parecidos para evaluar al profesorado, cada universidad tiene además sus particularidades, tomando en cuenta políticas institucionales. 323 CAPÍTULO IV Lejos de verse esto como una limitación, podría tener una mirada positiva en virtud de que cada una impregna su sello personal al proceso. Sin embar go, si desde la Normativa se están planteando los mismos programas de estudios para todas las universidades, quizás podría ser pertinente unificar algunos procedimientos de evaluación tales como el tiempo de aplicación, competencias a evaluar , procesos para su diseño y revisión. f. Plan de mejora a partir de los r esultados de evaluación Una vez analizado los procedimientos que se llevan a cabo para la realización de la evaluación del profesorado en las universidades, es relevante conocer si la evaluación genera un plan de mejora a partir de los resultados. En este sentido, uno de los gestores afirma que se han ofrecido talleres y capacitaciones, pero no tiene realmente un plan de mejora diseñado para tales fines. T ambién destaca otro que, en función de los resultados de la evaluación se les orienta a los profesores con bajas calificaciones a tomar cursos y se les aconseja sobre cuáles los cursos. Una opinión más amplia la encontramos en la siguiente respuesta: “Se le pide opinión al docente si él considera que hay algún otro curso que pudie- ra ayudarlo a mejorar su desempeño. Si vemos que pone curso general que nada tiene que ver con sus necesidades, puede ser que lo planeemos, pero debe ser un curso específico tomando en cuenta esas necesidades detectadas en su evalua - ción”. (G3) Contrario a las respuestas anteriores, otros gestores dicen que los talleres en sí no obedecen a un plan de mejora propiamente dicho y que por lo tanto la institución no ha realizado ninguno. Además, destacan que no se ha hecho propiamente un plan de mejora, pero si se han ofrecido capacitaciones en base a las necesidades detectadas. 324 CAPÍTULO IV A MODO DE CIERRE En esta Primera Parte de la Investigación se puede observar que se aplicaron tres instrumentos: una lista de control para analizar la Normativa de Formación de Docente de Calidad de la República Dominicana ; una guía de valoración de los instrumentos que utilizan las universidades para evaluar al profesorado y un cuestionario a los Gestores del proceso de evaluación. A partir de este proceso se señala que la Normativa, aunque tiene aspectos que están vinculados con el desarrollo profesional, carecen de elementos relacionados direc- tamente con la evaluación del desempeño docente. No obstante a lo anterior , se encuentra presente en este documentos informaciones que pueden servir de referentes para el diseño del sistema de evaluación como son la responsabilidad del docente profesional con la for - mación continua y el desarrollo en habilidades en el uso de la tecnología; además de las seis dimensiones de formación que también podrían estar articuladas con las dimensiones de evaluación. Estas dimensiones son: Desarrollo Personal y profesional, Sociocultural, Conocimiento del Sujeto Educando, Pedagógica, Curricular y Gestión Escolar . Aunque la Normativa no describe directamente cómo se evaluará al formador de docentes, se establece desde ella el compromiso de elaboración, a futuro, de indicadores que faciliten a las instituciones formadoras llevar a cabo este proceso, lo que podría ser una oportunidad para la revisión y la mejora del sistema de evaluación que ya poseen las universidades. Se exige también dentro del documento evaluar periódicamente el pro- grama de estudio, lo que implicaría también evaluar quienes lo desarrollan. De la misma manera, que se constituye en una gran desafío contar con profesores de alto nivel, como lo plantea este estamento legal, para desarrollar competencia en los estudiantes, lo que podría también estar vinculado con proceso de evaluación. 325 CAPÍTULO IV A pesar de lo planteado con anterioridad, se concluye que la Normativa de For - mación de Docente de Calidad de la República Dominicana no ofrece pautas directas orientadas al proceso de evaluación del formador de formadores, por lo se hace necesario revisar y adecuar los sistemas de evaluación de las universidades para que se encuentren más articulados con este documento que rige el sistema de formación. En cuanto a la revisión de los instrumentos de evaluación que utilizan las univer - sidades para evaluar al profesorado, se pudo observar a través de la revisión con la guía de valoración que tienen elementos muy en comunes, como es la manera en que explican los procedimientos para su aplicación, en la claridad en su lenguaje, el formato para dar las respuestas y el planteamiento del objetivo de la evaluación. La mayor diferenciación en estos instrumentos tiene que ver con la cantidad de ítems que poseen y las dimensiones que evalúan. Al triangulizar las dimensiones presen- tes en los instrumentos con las planteadas en la Normativa de Formación de Docente de Calidad, se pudo observar que algunas están más presentes que otras, como son las Peda- gógicas y Conocimiento del sujeto educando; siendo las de mayor ausencia la Sociocul- tural. Esto lleva a repensar la necesidad de retomar esta última dimensión desde la eva- luación universitaria, articulándola con el componente de Extensión, aspecto que también debe ser valorado en un profesor universitario. T ambién se realizó una triangulación de los instrumentos con las 13 competencias establecidas en la Normativa, observándose al respecto que algunas de ellas se encuen- tran con una presencia relevante dentro de los instrumentos como son: el establecimiento de vínculos positivos, la garantía de un clima de calidad para el aprendizaje, la comunica- ción, los procesos de enseñanza y aprendizaje y el dominio del cuerpo teórico y metodo- lógico. Esta última, fue la competencia con mayor nivel de presencia en los instrumentos, 326 CAPÍTULO IV con 81%, lo que hace un llamado de atención al valor que les dan las universidades al manejo especializado de sus áreas de parte de los docentes. Se pudo estimar , además, una diversidad en las respuestas sobre la presencia de algunas competencias en el instrumento y que se plantean desde la normativa, siendo es- tas evidenciadas con menor proporción en los instrumentos de las universidades. Dentro de estas competencias se encuentran: el ejercicio de un liderazgo positivo y las prácticas reflexivas. Ambas competencias, si son considerados relevantes dentro del proceso de formación, también deberían ser consideradas dentro de los indicadores de evaluación del profesorado. En esta primera parte de la investigación, se indaga sobre los procedimientos que tienen las universidades para diseñar sus sistemas de evaluación. Estas informaciones se pudieron recopilar de manera precisa a través de las voces de los gestores de este proce- so. En este sentido, se pudo apreciar que de manera general hay una amplia experiencia diseñando o revisando las evaluaciones, reflejado esto en lo más de diez años que tienen participando de esta actividad. T ambién se evidenció el trabajo colaborativos que existe entre los departamentos para diseñar este sistema de evaluación. Aunque, de acuerdo a las respuestas de los gestores, se observó semejanzas en algunas de las dimensiones de evaluación del profesorado; también desde esta parte del levantamiento se pudo ver diferenciadores reflejado esto en el porcentaje distinto que les dedican las universidades a competencias como la tecnológica, la diversidad y los aspec- tos socioculturales. El uso que les dan a los resultados de la evaluación también difiere un poco entre las universidades al observarse que algunas ofrecen cursos formativos a los docentes con debilidades, dan premiaciones y reconocimientos; mientras que una menoría hace 327 CAPÍTULO IV mejoras salariales a los docentes que han sido evaluados de manera positiva. Esta última información entra en contraposición con otras de las respuestas ofrecidas por los gestores, aunque en porcentaje bajo, al señalar que uno de los obstáculos que tienen los docentes con la evaluación es la falta de motivación para completarlas, ya que no se toman decisio- nes a partir de los resultados. Esta última respuesta se puede vincular con los niveles de satisfacción que tienen los docentes de la manera en que los perciben los gestores. A la luz de los principales hallazgos encontrados en esta Primera Parte de la in- vestigación, se puede señalar que fue posible conocer a profundidad sobre el sistema de evaluación de los formadores de docentes en las siete universidades consultadas; lo que ha permitido tener una panorámica del proceso que se lleva a cabo y concluir que estas instituciones tendrían que hacer ajustes en sus sistemas de evaluación para que pueda estar articulado con la Normativa de Formación de Docente de Calidad. RESUL T ADOS Y ANÁLISIS DE LA SEGUNDA F ASE: En esta segunda fase de la investigación se procura saber los procedimientos para la aplicación de la evaluación del profesorado, el nivel de satisfacción de cada uno de los actores involucrados y las acciones que se llevan a cabo a partir de los resultados. Para ello se aplican tres cuestionarios, dirigidos directores de carreras, profesores y estudian- tes. Estos instrumentos pasaron por un proceso previo de validación y de pilotaje. En los siguientes epígrafes se describen los resultados por instrumentos. ■ 6.05. Resultados del cuestionario a los Dir ector es de carr eras ■ 6.05.1. Resultados Cuantitativos Para valorar el sistema de evaluación de los profesores en las siete (7) universi- dades consultadas, se aplica un cuestionario de preguntas cerradas y abiertas a doce (12) 328 CAPÍTULO IV Directores de carreras. De ellos once (1 1) ejercen las tareas de coordinadores y uno (1) de decano. De igual manera, once (1 1) tienen el grado de maestría y uno (1) de doctorado. En cuanto al sexo, diez (10) son femenino y dos (2) masculino. Aunque en los primeros ítems del cuestionario se recogen informaciones sobre la edad, los años en servicio, las carreras que coordinan y las categorías profesionales de los directores; se centra esta parte del análisis a partir de aspectos que estén más vinculados con sus intervenciones en los procesos de evaluación. Los años que poseen participando en los procesos de evaluación son de más de 30 años para dos (2) de los directores y menos de cinco (5) años para tres (3) de ellos. La T abla 6.24 ofrece mayores detalles al respecto. T abla 6.24. Años que tienen los dir ector es participando en pr oceso de evaluación Tabla 6.24. Años que tienen los directores participando en proceso de evaluación Tiempo (cantidad de años) Cantidad de directores Porcentaje Menos de 5 3 25% Ent r e 5 - 10 3 25% Ent r e 11 - 20 2 16.7 % Ent r e 21 - 30 2 16.7 % Más de 30 2 16.7 % Total 12 100% Dentro de las tareas fundamentales que realizan estos directores un 50% señala que solo aplica las evaluaciones, un 16.7% dice que participa en las tomas de decisiones y un 8.3% afirma que se involucra en otras actividades. Tabla 6.25. Tareas de los directores en el proceso de evaluación del profesorado T areas C antidad de directores Por cent aj e Par t i ci pa en el di s eño de l a eval uaci ón 1 8. 3% Sol o apl i ca l a eval uaci ón 6 50 % Se i nvol ucr a en l a t abul aci ón y anál i s i s de l a eval uaci ón 1 8. 3 % T om a de decisiones 2 16. 7 % T odas las anteriores 1 8. 3% O tras tareas 1 8. 3% T otal 12 100% En relación a lo expresado en la Tabla 6.25, las otras tareas, señalada por uno de los directores está referida a ser solo acompañante del proceso. Dentro de las tareas fundamentales que realizan estos directores un 50% señala que solo aplica las evaluaciones, un 16.7% dice que participa en las tomas de decisiones y un 8.3% afirma que se involucra en otras actividades. 329 CAPÍTULO IV Las tareas que se colocaron en el cuestionario fueron las siguientes: Interacción con los alumnos, Planificación de la docencia, Medición del aprendizaje, T utoría, Eva - luación de los aprendizajes, Participación en las actividades docentes y V inculación con la sociedad. Por lo que un alto porcentaje de las universidades, representadas en el 75% evalúan todas estas tareas, según los directores de carreras. En cuanto al formato de aplicación de los instrumentos de las evaluaciones del profesorado, un 16.7 % de los directores asegura que se hace con instrumentos impresos y un 75% que se realiza en una plataforma en línea de la institución y un 8.3 % con com- binaciones de otros sistemas. Figura 6.12. Formato aplicación de la evaluación según los Dir ector es de carr eras Figura 6.12. Formato aplicación de la evaluación según los Directores de carreras Por otro lado, se valora el nivel de pertinencia de estos formatos de aplicación de los instrumentos, a lo que los directores responden que es adecuado y cumple con los requerimientos según el 41.7 %, es obsoleto y precisa de cambios inmediatos para el 8.3 % y d a resultados, pero podría mejorarse más para el 50%. (Ver Tabla 6.30) Tabla 6.30. Grado de pertinencia del formato de los instrumentos de evaluación, según los Directores de carrera C aracterísticas C antidad de directores Por cent aj e E s adecuado y cum ple c on l os r equer i m i ent os . 5 41. 7 % E s obsoleto y precisa de cam bios inm ediatos. 1 8. 3 % D a resultados, pero podría m ejorarse m ás 6 50% T otal 12 100% La instancia responsable de sistematizar la recogida de datos es un equipo del Departamento de evaluación para el 91.7 % (n=11) y Otro para el 8.3 %(n=1). (Ver Figura 6.13) Por otro lado, se valora el nivel de pertinencia de estos formatos de aplicación de los instrumentos , a lo que los directores responden que es adecuado y cumple con los requerimientos según el 41.7 %, es obsoleto y precisa de cambios inmediatos para el 8.3 % y da resultados, pero podría mejorarse más para el 50%. (V er T abla 6.30) 336 CAPÍTULO IV T abla 6.30. Grado de pertinencia del formato de los instrumentos de evaluación, según los Dir ector es de carr era Figura 6.12. Formato aplicación de la evaluación según los Directores de carreras Por otro lado, se valora el nivel de pertinencia de estos formatos de aplicación de los instrumentos, a lo que los directores responden que es adecuado y cumple con los requerimientos según el 41.7 %, es obsoleto y precisa de cambios inmediatos para el 8.3 % y d a resultados, pero podría mejorarse más para el 50%. (Ver Tabla 6.30) Tabla 6.30. Grado de pertinencia del formato de los instrumentos de evaluación, según los Directores de carrera Características Cantidad de directores Porcentaje Es adecuado y cumple c on los requerimientos. 5 41.7 % Es obsoleto y precisa de cambios inmediatos. 1 8.3 % Da resultados, pero podría mejorarse más 6 50% Total 12 100% La instancia responsable de sistematizar la recogida de datos es un equipo del Departamento de evaluación para el 91.7 % (n=11) y Otro para el 8.3 %(n=1). (Ver Figura 6.13) La instancia r esponsable de sistematizar la r ecogida de datos es un equipo del Departamento de evaluación para el 91.7 % (n=1 1) y Otro para el 8.3 %(n=1). (V er Figu- ra 6.13) Figura 6.13. Responsables en sistematizar la r ecogida de datos según los Dir ector es de carr eras Figura 6.13. Responsables en sistematizar la recogida de datos según los Directores de carreras Por otro lado, los profesores evaluados tienen conocimiento de los resultados de sus evaluaciones entre una a dos semanas, de acuerdo al 16.7% de los directores; el profesorado no tiene acceso a los resultados, según el 16.7 %, en un periodo posterior a 5 semanas, para el 25 % y en periodo de 3 a 5 semanas para el 41.7%. (Ver Tabla 6.31) Tabla 6.31. Tiempo en conocer los resultados, según los Directores de carrera T iem po C antidad de directores Por cent aj e E ntre 1 a 2 sem anas 2 16. 7% E n un periodo posterior a 5 s em anas 3 25 % E n un periodo de 3 a 5 s em anas 5 41. 7% E l profesorado n o t i ene acces o a l os r es ul t ados . 2 16. 7% T otal 12 100% Por otro lado, los profesores evaluados tienen conocimiento de los r esultados de sus evaluaciones entre una a dos semanas, de acuerdo al 16.7% de los directores; el profesorado no tiene acceso a los resultados, según el 16.7 %, en un periodo posterior a 5 semanas, para el 25 % y en periodo de 3 a 5 semanas para el 41.7%. (V er T abla 6.31) 337 CAPÍTULO IV T abla 6.31. T iempo en conocer los r esultados, según los Dir ector es de carr era Figura 6.13. Responsables en sistematizar la recogida de datos según los Directores de carreras Por otro lado, los profesores evaluados tienen conocimiento de los resultados de sus evaluaciones entre una a dos semanas, de acuerdo al 16.7% de los directores; el profesorado no tiene acceso a los resultados, según el 16.7 %, en un periodo posterior a 5 semanas, para el 25 % y en periodo de 3 a 5 semanas para el 41.7%. (Ver Tabla 6.31) Tabla 6.31. Tiempo en conocer los resultados, según los Directores de carrera Tiempo Cantidad de directores Porcentaje Entre 1 a 2 semanas 2 16.7% En un periodo posterior a 5 semanas 3 25 % En un periodo de 3 a 5 semanas 5 41.7% El profesorado n o tiene acceso a los resultados. 2 16.7% Total 12 100% Son informantes en los procesos de evaluación los coordinadores y estudiantes para el 41.7% de los directores, los coordinadores, pares y estudiantes para otro 41.7%. La T abla 6.32 ofrece mayores descripciones de estas respuestas T abla 6.32. Informantes en el pr oceso de evaluación, según los Dir ector es de carr eras Son informantes en los procesos de evaluación los coordinadores y estudiantes para el 41.7% de los directores, los coordinadores, pares y estudiantes para otro 41.7%. La Tabla 6.32 ofrece mayores descripciones de estas respuestas Tabla 6.32. Informantes en el proceso de evaluación, según los Directores de carreras Sujetos informantes Cantidad de directores Porcentaje Coordinadores y estudiantes 5 41.7% Coordinadores, pares y estudiantes 5 41.7% Estudiantes y pares 1 8.3 % Otros 1 8.3 % Total 12 100% De acuerdo a la Tabla anterior, los informantes son otros para uno de los directores de carreras. Según su respuesta, estos otros son: Coordinadores, pares, estudiantes y directores de carreras. En cuanto a cómo se les comunica los resultados a los docentes , un 83.3% (n=10) de los directores dicen que se les presenta a cada profesor de manera individual 83.3% y seleccionaron la respuesta Otros, un 16.7 % (n=2). En relación a esta última selección la justifican diciendo que no se conoce o no se comunica los resultados. De igual manera, los medios para comunicar esos resultados son por comunicación impresa con su resultado final para el 58.3 % (n=7) de los directores, por correo interno en línea con su resultado final, según el 16.7% (n=2) y de ot r a m aner a par a el 25% (n=3). Estos que escogieron la respuesta de otra manera señalan que se hace una reunión con el director de carreras quien comunica de manera oral los resultados (Ver Figura 6.14) De acuerdo a la T abla anterior , los informantes son otros para uno de los directo- res de carreras. Según su respuesta, estos otros son: Coordinadores, pares, estudiantes y directores de carreras. 338 CAPÍTULO IV En cuanto a cómo se les comunica los r esultados a los docentes , un 83.3% (n=10) de los directores dicen que se les presenta a cada profesor de manera individual 83.3% y seleccionaron la respuesta Otros, un 16.7 % (n=2). En relación a esta última se- lección la justifican diciendo que no se conoce o no se comunica los resultados. De igual manera, los medios para comunicar esos resultados son por comunicación impresa con su resultado final para el 58.3 % (n=7) de los directores, por correo interno en línea con su resultado final, según el 16.7% (n=2) y de otra manera para el 25% (n=3). Estos que escogieron la respuesta de otra manera señalan que se hace una reunión con el director de carreras quien comunica de manera oral los resultados (V er Figura 6.14) Figura 6.14. Comunicación y medios para comunicar los r esultados según los Dir ector es de carr eras Figura 6.14. Comunicación y medios para comunicar los resultados según los Directores de carreras El tipo de información que recibe el profesorado evaluado es un informe con todos los aspectos favorables y los que debe mejorar, expresan el 50%; el numeral to tal promediado según el 25% (n=3). La Tabla 6.33 muestra a continuación estas informaciones de manera más detallada. Tabla 6.33. Tipo de información que reciben los evaluados, según los Directores de carreras I nf or m aci ón que r eci ben C antidad de directores Por cent aj e U n inform e con todos los aspectos favorables y l os que debe m ej or ar 6 50% E l num eral total prom ediado 3 25% U na síntesis de la puntuación de todos los as pect os eval uados 2 16. 7 % O tros 1 8. 3 % T otal 12 100% El tipodeinformaciónquer ecibeelpr ofesoradoevaluado es un informe con todos los aspectos favorables y los que debe mejorar , expresan el 50%; el numeral total promediado según el 25% (n=3). La T abla 6.33 muestra a continuación estas informacio- nes de manera más detallada. 339 CAPÍTULO IV T abla 6.33. T ipo de información que r eciben los evaluados, según los Dir ector es de carr eras Figura 6.14. Comunicación y medios para comunicar los resultados según los Directores de carreras El tipo de información que recibe el profesorado evaluado es un informe con todos los aspectos favorables y los que debe mejorar, expresan el 50%; el numeral to tal promediado según el 25% (n=3). La Tabla 6.33 muestra a continuación estas informaciones de manera más detallada. Tabla 6.33. Tipo de información que reciben los evaluados, según los Directores de carreras Información que reciben Cantidad de directores Porcentaje Un informe con todos los aspectos favorables y los que debe mejorar 6 50% El numeral total promediado 3 25% Una síntesis de la puntuación de todos los aspectos evaluados 2 16.7 % Otros 1 8.3 % Total 12 100% En relación a las accionesqueser ealizanapartir delosr esultados , el 41.7% de los directores dicen que se diseñan procesos formativos, mientras que el 33.3 % dicen que se hacen otros tipos de actividades. T abla 6.34. Acciones a partir de los r esultados, según los Dir ector es de carr eras En relación a las acciones que se realizan a partir de los resultados , el 41.7% de los directores dicen que se diseñan procesos formativos, mientras que el 33.3 % dicen que se hacen otros tipos de actividades. Tabla 6.34. Acciones a partir de los resultados, según los Directores de carreras Acciones Cantidad de directores Porcentaje Se diseñan procesos formativos 5 41.7% Se ofrecen incentivo 1 8.3 % Para ascensos en la institución 1 8.3 % Otros 4 33.3 % Total 12 100% Si se observa la Tabla 6.34 se aprecia que un 33.3%, lo que equivale a 4 directores, eligieron otros. Para justificar esta respuesta señalan que se le baja la carga académica; se conversa sobre sus debilidades si ha tenido bajas; se acuerda con el docente los aspectos en los cuales debe mejorar y se le inform a que se le dará seguimiento y una última respuesta, sirve para la toma de decisiones en diversos ámbitos. El tipo de instrumento que se utilizan para recabar las informaciones son los cuestionarios para el 33.3% de los directores; lista de cotejo para el 8.3% y combinación de varios de los anteriores también un 33.3%. Tabla 6.35. Instrumentos para evaluar, según los Directores de carreras T ipos de instrum entos C antidad de directores Por cent aj e C uestionarios 4 33. 3% G uía de observación de clases 1 8. 3 % Si se observa la T abla 6.34 se aprecia que un 33.3%, lo que equivale a 4 direc- tores, eligieron otros. Para justificar esta respuesta señalan que se le baja la car ga aca - démica; se conversa sobre sus debilidades si ha tenido bajas; se acuerda con el docente 340 CAPÍTULO IV los aspectos en los cuales debe mejorar y se le informa que se le dará seguimiento y una última respuesta, sirve para la toma de decisiones en diversos ámbitos. El tipo de instrumento que se utilizan para recabar las informaciones son los cuestionarios para el 33.3% de los directores; lista de cotejo para el 8.3% y combinación de varios de los anteriores también un 33.3%. T abla 6.35. Instrumentos para evaluar , según los Dir ector es de carr eras Tipos de instrumentos Cantidad de directores Porcentaje Cuestionarios 4 33.3% Guía de observación de clases 1 8.3 % Lista de cotejos 1 8.3 % Otros 2 16.7. % Combinación de varias de las anteriores 4 33.3% Total 12 100% Se observa en la T abla 6.35 que un 33.3% de los directores eligieron combi - nación de varios instrumentos. Estas combinaciones fueron: Cuestionario / Guía de observación de clases; Cuestionarios /Guías de observación de clases /Planificaciones; Cuestionarios/ Guía de observación de clases y por último Guía de observación de cla - se/Cuestionario. En cuanto a los obstáculosqueselespr esentan al momento de hacer la evalua- ción se encuentran que los docentes no se sienten motivados a realizarlas, según el 16.7 %; que los estudiantes manifiestan incomodidad al evaluar a los docentes para el 16.7 %, que no se toman decisiones a partir de los resultados 16.7 % y por último ninguno de los anteriores para el 50%. 341 CAPÍTULO IV T abla 6.36. Obstáculos que se pr esentan al evaluar , según los Dir ector es de carr eras L ista de cotejos 1 8. 3 % O tros 2 16. 7. % C om binación de varias de las ante riores 4 33. 3% T otal 12 100% Se observa en la Tabla 6.35 que un 33.3% de los directores eligieron combinación de varios instrumentos. Estas combinaciones fueron: Cuestionari o / Guía de observación de clases; Cuestionarios /Guías de observación de clases /Planificaciones; Cuestionarios/ Guía de observación de clases y por último G u í a de observación de clase/Cuest i onario. En cuanto a los obstáculos que se les presentan al momen to de hacer la evaluación se encuentran que l os docentes no se sienten motivados a realizarlas, según el 16.7 %; que l os estudiantes manifiestan incomodidad al evaluar a los docentes para el 16.7 %, que n o se toman decisiones a partir de los resultados 16.7 % y por último n inguno de los anteriores para el 50%. Tabla 6.36. Obstáculos que se presentan al evaluar, según los Directores de carreras Obstáculos que se presentan Cantidad de directores Porcentaje Los docentes no se sienten motivados a realizarlas . 2 16.7 % Los estudiantes manifiestan incomodidad al evaluar a los docentes. 2 16.7 % No se toman decisiones a partir de los resultados. 2 16.7 % Ninguno de los anteriores 6 50 % Total 12 100% Los beneficios en los procesos de evaluación que los directores observan es que se realiza la evaluación sin el menor contratiempo para el 41.7 % (n= 5); se involucran diferentes Los beneficiosenlospr ocesosdeevaluación que los directores observan es que se realiza la evaluación sin el menor contratiempo para el 41.7 % (n= 5); se involucran diferentes sectores de la institución para el 33.3 % (n= 4); se registra con mucha precisión las competencias y desempeño para el 16.7 % (n= 2) y otros para el 8.3% (n=1). Figura 6.15. Beneficios de la evaluación según los Dir ector es de carr eras sectores de la institución para el 33.3 % (n= 4); se registra con mucha precisión las competencias y desempeño para el 16.7 % (n= 2) y otros para el 8.3% (n=1). Figura 6.15. Beneficios de la evaluación según los Directores de carreras En cuanto al tiempo para revisar el sistema de evaluación un 41.7% del director dice que se revisa todos los años, un 41.7 % dice que n o se ha revisado desde hace más de tres años, un 8.3% dice que cada dos años 8.3 % y un 8.3 % que cada tres años 8.3 %. (Ver Tabla 6.37) Tabla 6.37. Periocidad con que se revisa el sistema de evaluación, según los Directores de carreras T iem po C antidad de directores P or cent aj e T odos los años 5 41. 7 % N o se ha revisado desde hace m ás de tres años 5 41. 7 % C ada d os años 1 8. 3 % C ada t res años 1 8. 3 % T otal 12 100% Se involucran en la revisión del sistema de evaluación e l Departamento de evaluación para el 83.3 % (n= 10) de los directores y por un equipo integrado por varios En cuanto al tiempo para r evisar el sistema de evaluación un 41.7% del direc- tor dice que se revisa todos los años, un 41.7% dice que no se ha revisado desde hace más de tres años, un 8.3% dice que cada dos años 8.3 % y un 8.3 % que cada tres años 8.3 %. (V er T abla 6.37) 342 CAPÍTULO IV T abla 6.37. Periocidad con que se r evisa el sistema de evaluación, según los Dir ector es de carr eras sectores de la institución para el 33.3 % (n= 4); se registra con mucha precisión las competencias y desempeño para el 16.7 % (n= 2) y otros para el 8.3% (n=1). Figura 6.15. Beneficios de la evaluación según los Directores de carreras En cuanto al tiempo para revisar el sistema de evaluación un 41.7% del director dice que se revisa todos los años, un 41.7 % dice que n o se ha revisado desde hace más de tres años, un 8.3% dice que cada dos años 8.3 % y un 8.3 % que cada tres años 8.3 %. (Ver Tabla 6.37) Tabla 6.37. Periocidad con que se revisa el sistema de evaluación, según los Directores de carreras Tiempo Cantidad de directores P orcentaje Todos los años 5 41.7 % No se ha revisado desde hace más de tres años 5 41.7 % Cada dos años 1 8.3 % Cada tres años 1 8.3 % Total 12 100% Se involucran en la revisión del sistema de evaluación e l Departamento de evaluación para el 83.3 % (n= 10) de los directores y por un equipo integrado por varios Se involucran en la r evisión del sistema de evaluación el Departamento de evaluación para el 83.3 % (n= 10) de los directores y por un equipo integrado por varios departamentos de la institución para el 16.7 % (n=2) (V er figura 6.14). Este sistema de evaluación es revisado para hacer cambios y adecuaciones según el 58.3% (n=7); para ajustarlo a la norma institucional de acuerdo al 16.7 % (n= 2); para cumplir con norma- tiva del MESCyT dice el 16.7 % (n= 2) y por otras razones para el 8.3 % (n=1). (V er Figura 6.17). Figura 6.17. Quiénes r evisan el sistema de evaluación, según los Dir ector es de carr eras departamentos de la institución para el 16.7 % (n=2) (Ver figura 6.14). Este sistema de evaluación es revisado para hacer cambios y adecuaciones según el 58.3% (n=7); para ajustar lo a la norma institucional de acuerdo al 16.7 % (n= 2); para cumplir con normativa del MESCyT dice el 16.7 % (n= 2) y por otras razones para el 8. 3 % (n=1). (Ver Figura 6.17). Figura 6.17. Quiénes revisan el sistema de evaluación, según los Directores de carreras Figura 6.18. Para que se revisa el sistema de evaluación, según los Directores de carreras En el cuestionario también se indaga acerca del nivel de satisfacción que tienen los directores de carrera con el sistema de evaluación, al respecto dicen que se sienten bastante satisfechos un 16.7 % (n=2); que están satisfechos, pero debería mejorar en algunos aspectos 343 CAPÍTULO IV Figura 6.18. Para que se r evisa el sistema de evaluación, según los Dir ector es de carr eras departamentos de la institución para el 16.7 % (n=2) (Ver figura 6.14). Este sistema de evaluación es revisado para hacer cambios y adecuaciones según el 58.3% (n=7); para ajustar lo a la norma institucional de acuerdo al 16.7 % (n= 2); para cumplir con normativa del MESCyT dice el 16.7 % (n= 2) y por otras razones para el 8. 3 % (n=1). (Ver Figura 6.17). Figura 6.17. Quiénes revisan el sistema de evaluación, según los Directores de carreras Figura 6.18. Para que se revisa el sistema de evaluación, según los Directores de carreras En el cuestionario también se indaga acerca del nivel de satisfacción que tienen los directores de carrera con el sistema de evaluación, al respecto dicen que se sienten bastante satisfechos un 16.7 % (n=2); que están satisfechos, pero debería mejorar en algunos aspectos En el cuestionario también se indaga acerca del nivel de satisfacción que tienen los directores de carrera con el sistema de evaluación, al respecto dicen que se sienten bastante satisfechos un 16.7 % (n=2); que están satisfechos, pero debería mejorar en algu- nos aspectos 75% (n=9) y que no me agrada para nada este sistema de evaluación 8.3 % (n= 1). (V er Figura 6.19) Figura 6.19. Nivel de satisfacción con sistema de evaluación de los Dir ector es de carr eras 75% (n=9) y que no me agrada para nada este sistema de evaluación 8. 3 % (n= 1). (Ver Figura 6.19) Figura 6.19. Nivel de satisfacción con sistema de evaluación de los Directores de carreras A partir de la recopilación de datos de los directores de carreras como informantes, se pudo verificar, que al igual que los gestores, ellos poseen varios años de experiencias en su roles y que más del 50% de ellos aplican las evaluaciones participando una minoría en tomas de decisiones u otras actividades propias de la evaluación. Este dato muestra su poca implicación en acciones en las que deberían participar, como son los mismos procesos de dis eños y revisión. Fue notoria la separación de los roles en las tareas de los Directores Académicos o de Carreras y los del Departamento de Evaluación. Coinciden muchos los directores en darles mayor énfasis a las dimensiones Pedagógica, Docencia y del Conocimiento propio de los estudiantes. Un dato relevante en estos hallazgos es el gran porcentaje que les otorgan los directores a las competencias vinculadas con la Extensión (41.7%) como destreza a evaluar en los docentes, contradiciéndose esta informació n con lo que dicen los gestores y con los datos encontrados en los instrumentos de evaluación. A partir de la recopilación de datos de los directores de carreras como informan- tes, se pudo verificar , que al igual que los gestores, ellos poseen varios años de expe - 344 CAPÍTULO IV riencias en su roles y que más del 50% de ellos aplican las evaluaciones participando una minoría en tomas de decisiones u otras actividades propias de la evaluación. Este dato muestra su poca implicación en acciones en las que deberían participar , como son los mismos procesos de diseños y revisión. Fue notoria la separación de los roles en las tareas de los Directores Académicos o de Carreras y los del Departamento de Evaluación. Coinciden muchos los directores en darles mayor énfasis a las dimensiones Pe- dagógica, Docencia y del Conocimiento propio de los estudiantes. Un dato relevante en estos hallazgos es el gran porcentaje que les otor gan los directores a las competencias vinculadas con la Extensión (41.7%) como destreza a evaluar en los docentes, contradi- ciéndose esta información con lo que dicen los gestores y con los datos encontrados en los instrumentos de evaluación. Al momento de la recopilación de datos en estas universidades, todavía existía un 16.7% de estas instituciones que aplicaban los instrumentos de evaluación de manera im- presa, aspectos que podría haber variado en la actualidad. En relación a los resultados, los docentes lo vienen conociendo entre tres a cinco semanas, según los directores, respuesta que coincide con la aportada por los gestores. T ambién se dan respuestas similares a las de los gestores sobre la forma individual en la que los docentes son notificados de sus resultados y sobre el informe, como documento en el que se transmite estos datos. Mediante las informaciones que ofrecen los directores, se pudo apreciar el 41% de ellos dicen que se diseñan procesos formativos para dar atención a las debilidades en- contradas en los profesores evaluados; aspectos este que se considera significativo, si se quiere mejorar la calidad de la docencia universitaria. En cuanto a los obstáculos que se les presentan a los profesores, de acuerdo a los directores, es la poca motivación para los docentes realizar la evaluación, la incomodidad 345 CAPÍTULO IV llevan evaluando es de menos de 5 para el 34.3 % (n= 23); entre 5-10 años para el 14.9 % (n= 10), entre 1 1-20, según el 32.8 % (n= 22); entre 21-30 años, de acuerdo al 14.9 % (n= 10) y más de 30 años, solo para el 3 % (n= 2). El tipo de evaluación que realizan sus universidades es Evaluación 360 grados (participa el docente evaluado, los estudiantes, los superiores y los pares) para el 50.7 % (n=34) y solo evalúan los estudiantes, según el 19.4 % (n=13). En la tabla 6.38 se detalla con más precisión esta respuesta. T abla 6.38. T ipos de evaluación según el pr ofesorado Tipo s de evaluación Cantidad de profesores Porcentaje Evaluación 360 grados (participa el docente evaluado, los estudiantes, los superiores y los pares) 35 50.7 % Solo evalúan los estudia ntes 13 19.4 % Solo evalúan los par es 1 1.5% Autoevaluación 2 3 % Combinación de algunos de los anteriores. 17 25.4 % Total 67 100% La periocidadconqueseaplican las evaluaciones son de trimestrales para el 7.5 % (n=5); cada cuatrimestre para el 34.3 % (n=23); bimestral, según el 9 % (n=6); anual de acuerdo a lo expresado por el 35.8 % (n= 24), cada dos años o más, señala el 1.5 % (n= 1) yotros, para el 7.5 % (n=5). En cuanto a las dimensiones a evaluar consideradas en el sistema de evaluación del desempeño del profesorado, 17.9 % (n= 12) de los maestros dicen que la Pedagógica; mientras que el 58.2% (n=39) afirma que combinación de varias de las anteriores. 352 CAPÍTULO IV T abla 6.39. Dimensiones a evaluar según el pr ofesorado Sol o eval úan l os par e s 1 1. 5% A utoevaluación 2 3 % C om binación de algunos de los anteriores. 17 25. 4 % T otal 67 100% La periocidad con que se aplican las evaluaciones son de trimestrales para el 7. 5 % (n=5); cada cuatrimestre para el 34. 3 % (n=23); bimestral, según el 9 % (n=6); anual de acuerdo a lo expresado por el 35. 8 % (n= 24), cada dos años o más, señala el 1. 5 % (n= 1) yotros, para el 7. 5 % (n=5). En cuanto a las dimensiones a evaluar consideradas en el sistema de evaluación del desempeño del profesorado, 17.9 % (n= 12) de los maestros dicen que la Pedagógica; mientras que el 58.2% (n=39) afirma que combinación de varias de las anteriores. Tabla 6.39. Dimensiones a evaluar según el profesorado Dimensiones Cantidad de profesores Porcentaje Pedagógica 12 17.9 % Gestión 3 4.5 % Investigación 0 0% Docencia 3 4.5 % Innovación. 0 0% Desarrollo profesional y personal 6 9% Ámbito Soc iocultural 0 0% Conocim iento del sujeto educando 1 1.5% Combinación de varias de las anteriores 39 58.2% Otras 3 4.5 % Total 67 100% Se puede observar en la T abla 6.39 el alto porcentaje en la respuesta combinación de varios de las anteriores, lo que implica el uso no de una sola dimensión sino de varias en el proceso de evaluación. En cuanto a los aspectos tomados en cuenta en las competencias que se evalúan de los docentes un alto porcentaje del profesorado también elige combinación de algunos de estos aspectos como se puede observar en la T abla 6.40. 353 CAPÍTULO IV T abla 6.40 Aspectos de la competencia a evaluar según el pr ofesorado Se puede observar en la Tabla 6.39 el alto porcentaje en la respuesta combinación de varios de las anteriores, lo que implica el uso no de una sola dimensión sino de varias en el proceso de evaluación. En cuanto a los aspectos tomados en cuenta en las competencias que se evalúan de los docentes un alto porcentaje del profesorado también elige combinación de algunos de estos aspectos como se puede observar en la Tabla 6.40. Tabla 6.40 Aspectos de la competencia a evaluar según el profesorado Aspectos de las competencias Cantidad de profesores Porcentaje Instrumentales 1 1.5% Personales 1 1.5% Docencia universitaria 10 14.9 % Investigación e innovación 2 3% Extensión 0 0% Gestión institucional 0 0% Autogestión del conocimiento 0 0% Uso de herramientas tecnológicas 0 0% Uso de recursos para el aprendizaje 2 3% Combinación de todas las anteriores 9 13.4% Combinación de algunas de las anteriores 41 61.2 % Otras 1 1.5% Total 67 100% En relación a cuáles de las tareas que realiza el docente se evidencian las competencias del profesorado evaluado, también un alto porcentaje de los docent es cuestionados prefirieron las respuestas combinación de todas las anteriores y combinación de algunas de las anteriores. La Tabla 6.41 muestra el desglose de esta selección. En relación a cuáles de las tareas que realiza el docente se evidencian las com- petencias del profesorado evaluado, también un alto porcentaje de los docentes cuestio- nados prefirieron las respuestas combinación de todas las anteriores y combinación de algunas de las anteriores. La T abla 6.41 muestra el desglose de esta selección. 354 CAPÍTULO IV T abla 6.41 T ar eas donde se evidencia las competencias a evaluar según el pr ofesorado Tabla 6.41 Tareas donde se evidencia las competencias a evaluar según el profes orado Aspectos de las competencias Cantidad de profesores Porcentaje En la interacción con sus estudiantes 3 4.5% Planificación de la docencia 3 4.5% Mediación del aprendizaje 0 0% Tutoría 0 0% Evaluación de los aprendizajes 3 4.5% Participación e n las actividades docentes 0 0% Vinculación con la sociedad 0 0% Combinación de todas las anteriores 23 34.3% Combinación de algunas de las anteriores 41 61.2 % Otras 33 49.3% Total 67 100% El profesorado también fue interrogado acerca del formato con que se aplican los instrumentos y las respuestas que se obtiene es que en instrumentos impresos para el 40.3% (n=27); en la plataforma en línea de la institución, de acuerdo al 46.3 % (n=31) , en aplicaciones en redes para estos fines, según el 1.5 % (n=1) y combinación de varios sistemas, para el 11.9 % (n=8). También en cuanto al nivel de pertinencia de este formato afirman que es adecuado y cumple con los requerimientos el 37.3% (n=25) de los profesores; que es obsoleto y precisa de cambios inmediatos el 7.5 % (n=5), que da resultados, pero podría mejorarse más un 41.8% (n=28) y no es apropiado, pero cumple con su cometido para el 13.4 % (n=9). Un equipo del departamento de evaluación es quien hace la recogida de datos para el 65.7% (n=44) y un equipo integrado por diferentes departamentos, de acuerdo al 19.4 % (n=13). En la Tabla 6.42 se detalla con más precisión esta información. El profesorado también fue interrogado acerca del formatoconqueseaplican los instrumentos y las respuestas que se obtiene es que en instrumentos impresos para el 40.3% (n=27); en la plataforma en línea de la institución, de acuerdo al 46.3 % (n=31), en aplicaciones en redes para estos fines, según el 1.5 % (n=1) y combinación de varios sistemas, para el 1 1.9 % (n=8). T ambién en cuanto al nivel de pertinencia de este for - mato afirman que es adecuado y cumple con los requerimientos el 37.3% (n=25) de los profesores; que es obsoleto y precisa de cambios inmediatos el 7.5 % (n=5), que da resul- tados, pero podría mejorarse más un 41.8% (n=28) y no es apropiado, pero cumple con su cometido para el 13.4 % (n=9). 355 CAPÍTULO IV Un equipo del departamento de evaluación es quien hace la r ecogida de datos para el 65.7% (n=44) y un equipo integrado por diferentes departamentos, de acuerdo al 19.4 % (n=13). En la T abla 6.42 se detalla con más precisión esta información. T abla 6.42 Quiénes r ecogen los datos según el pr ofesorado Tabla 6.42 Quiénes recogen los datos según el profesorado Instancias que recoge los datos Canti dad de profesores Porcentaje Un equipo del departamento de evaluación 44 65.7% El director del sistema de evaluación 3 4.5 % Los directores o coordinadores de carrera 5 7.5 % Un equipo integrado por diferentes departamentos 13 19.4 % Otros 2 3 % To tal 67 100% Al preguntarles a l p r ofesorado acerca de cuáles personas reciben los resultados de su evaluación, 32.8% (n=22) responden que de un equipo del departamento de evaluación y un31.3% (n=21), que de los directores de carrera. ( Ver Tabla 6.43) Tabla 6.43 Quiénes ofrecen informaciones de los resultados según el profesorado Q uienes ofrecen inform aciones C antidad de pr of es or es Por cent aj e U n equipo del departam ento de evalua ción 22 32. 8% E l D epartam ento de R ecursos H um anos 3 4. 5 % L os di r ect or es o coor di nador es de car r er a 25 37. 3 % O tros 17 25. 4 % T otal 67 100% Al cuestionárseles sobre cuándo el profesorado conoce los resultados , entre una a 2 (dos) semanas después de aplicada dice el 14.9 % (n=10) y nunca se conocen los resultados para el 34.3 % (n=23). En la Figura 6.20, se pueden apreciar estos porcentajes. Al preguntarles al profesorado acerca de cuáles personas reciben los resultados de su evaluación, 32.8% (n=22) responden que de un equipo del departamento de evaluación y un31.3% (n=21), que de los directores de carrera. (V er T abla 6.43) T abla 6.43 Quiénes ofr ecen informaciones de los r esultados según el pr ofesorado Tabla 6.42 Quiénes recogen los datos según el profesorado I ns t anci as que r ecoge l os dat os C anti dad de pr of es or es Por cent aj e U n equipo del departam ento de evalua ción 44 65. 7% E l direct or del sistem a de evaluación 3 4. 5 % L os directores o coordinadores de carrer a 5 7. 5 % U n equipo integrado por diferentes depar t am ent os 13 19. 4 % O tros 2 3 % To ta l 67 100% Al preguntarles al profesorado acerca de cuáles personas reciben los resultados de su evaluación, 32.8% (n=22) responden que de un equipo del departamento de evaluación y un31.3% (n=21), que de los directores de carrera. (Ver Tabla 6.43) Tabla 6.43 Quiénes ofrecen informaciones de los resultados según el profesorado Quienes ofrecen informaciones Cantidad de profesores Porcentaje Un equipo del departamento de evaluación 22 32.8% El Departamento de Recursos Humanos 3 4.5 % L os directores o coordinadores de carrera 25 37.3 % Otros 17 25.4 % Total 67 100% Al cuestionárseles sobre cuándo el profesorado conoce los resultados , entre una a 2 (dos) semanas después de aplicada dice el 14.9 % (n=10) y nunca se conocen los resultados para el 34.3 % (n=23). En la Figura 6.20, se pueden apreciar estos porcentajes. 356 CAPÍTULO IV Al cuestionárseles sobre cuándo el pr ofesorado conoce los r esultados , entre una a 2 (dos) semanas después de aplicada dice el 14.9 % (n=10) y nunca se conocen los resultados para el 34.3 % (n=23). En la Figura 6.20, se pueden apreciar estos porcentajes. Figura 6.20. Cuándo conocen los r esultados según el pr ofesorado Figura 6.20. Cuándo conocen los resultados según el profesorado Y al preguntarle s s o bre cómo se les comunica los resultados de su evaluación un 67.2% (n=45) de los profesores dice que se le presenta a cada maestro de manera individual y un 32.8 % (n=22) eligieron la opción otros. Para justificar esta selección señalan que nunca se les comunica los resultados o que se hace por un email o de manera global. Mientras que el medio por el cual se les comunica es por correo interno en línea con su resultado final para el 17.9 % (n=12); por comunicación impresa con su resultado final, según el 40.3 % (n=27) y un 41.8 % (n=28) selecciona Otros. Sobre el tipo de información se les comunica , es una síntesis de la puntuación de todos los aspectos evaluados según el 20.9 % (n=14) , e l numeral total promediado para 6 % (n=4) ; un i nfor m e con t odos l os as pect os f avor abl es y l os que debe m ej or ar , de acuerdo al 43.3% (n=29) y seleccionaron otros el 29.9 % (n=20). (Ver Tabla 6.44) Y al preguntarles sobre cómo se les comunica los resultados de su evaluación un 67.2% (n=45) de los profesores dice que se le presenta a cada maestro de manera indivi- dual y un 32.8 % (n=22) eligieron la opción otros. Para justificar esta selección señalan que nunca se les comunica los resultados o que se hace por un email o de manera global. Mientras que el medio por el cual se les comunica es por correo interno en línea con su resultado final para el 17.9 % (n=12); por comunicación impresa con su resultado final, según el 40.3 % (n=27) y un 41.8 % (n=28) selecciona Otros. Sobre el tipo de información se les comunica , es una síntesis de la puntuación de todos los aspectos evaluados según el 20.9 % (n=14), el numeral total promediado para 6 % (n=4); un informe con todos los aspectos favorables y los que debe mejorar , de acuerdo al 43.3% (n=29) y seleccionaron otros el 29.9 % (n=20). (V er T abla 6.44) 357 CAPÍTULO IV [Document text truncated for crawler view.]