Las TIC como recurso docente de convergencia entre distintas áreas de conocimiento

611 47 LAS TIC COMO RECURSO DOCENTE DE CONVERGENCIA ENTRE DISTINTAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO Macarena Pérez-Suárez (Universidad de Sevilla –España–) Daniel Antón (Universidad de Sevilla –España–) José-Lázaro Amaro-Mellado (Universidad de Sevilla –España–) 1. INTRODUCCIÓN El propósito de esta investigación tiene su origen en la deliberación sobre la práctica docente y su efectividad. Esta reflexión otorga especial consideración a las siguientes palabras: “La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos. La comunicación triunfa [. . .] y sin embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más grandes. El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de la finalidades de la educación para el futuro.” (Morin, 1999: 51) Pues bien, la educación superior ha estado supeditada al debate científico desde el siglo XVI hasta la construcción de la Tecnología Educativa como disciplina pedagógica a lo largo del siglo XX y en la actualidad, una literatura que en sí subraya su permisible papel como argumento de intervención docente. La integración de las nuevas tecnologías en los sistemas educativos tiende a ser compleja, señal de que todavía las investigaciones al respecto inciden en detallar contextos reales de enseñanza y su impacto. De acuerdo con Area (2009), en la materia objeto de estudio impera el eclecticismo teórico y la influencia de la psicología conductista inspiración de relevantes proyectos desarrollados en el concepto y características de las máquinas de saber basadas en la enseñanza programada. Por otra parte, es popular el aislamiento universitario entre áreas de conocimiento, es decir, la ausencia frecuente de entendimiento intrauniversitario e interdepartamental. Concretamente, la estructura organizativa de la Universidad de Sevilla 612 TIC actualizadas para una nueva docencia universitaria cuenta con ramas científicas de ajuste taxativo, cultura balcanizada e implicación política (López-Yáñez y Rando-González, 2002). Cierto es que, actualmente, la problemática de la dinámica social se extrapola al ámbito universitario, pero también es indudable que en su naturaleza inciden conceptos como la autonomía, la ausencia de firmes mecanismos de control, opacidad, competitividad, así como la ambigüedad de objetivos. Superar esta coyuntura conlleva enfatizar la cohesión ineludible entre los discursos y disciplinas heterogéneas. Este documento defiende una división flexible del trabajo basada en la colaboración y la coordinación, orientada a la resolución de problemas (Antón y Pérez-Suárez, 2015) y respuestas de calidad otorgadas por equipos multidisciplinares (Denton, 1997; Geschwind y Melin, 2015) con interdependencia positiva. Después de todo, en educación es más importante la calidad que la cantidad. Este planteamiento proyecta la coexistencia científica como recurso didáctico, pues permite el desarrollo de la interdisciplinariedad y el pensamiento creativo, la intertextualidad y las estrategias metacognitivas (López-Peláez, 2014). Asimismo, adelanta el debate sobre papel del docente con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) así como el trazado de futuras líneas de investigación más ambiciosas. Se trata de aprovechar las posibilidades de las TIC como canal para impactar y acrecentar el desarrollo integral de los estudiantes (Martínez et al., 2016). La utilización de determinadas herramientas no está ligada, necesariamente, a la adquisición del conocimiento pleno en el estudiantado, sino que precisa de la reflexión y de la colaboración entre docentes entre sí y con los discentes a fin de cumplir dicho objetivo. En un contexto digital, globalizado, de incesantes cambios y en el que destaca el paradigma de la complejidad (Galán et al., 2014), la labor del docente debe ser la de enseñar a pensar al alumnado, y en la cual la educación del siglo XXI, tiene el activo en la pluralidad metodológica y el pasivo en la metodología tradicional de la clase magistral (Almerich et al., 2011). Al incidir en el pensamiento y por ende, en la educación, se conduce a la reflexión de la investigación educativa (Martín, 2007). En este sentido, promover el aprendizaje crítico del alumnado parte de la actualización de contenidos y medios, a las destrezas sociales y emocionales. Las estrategias docentes han de pasar por empatizar con el alumnado y disponer de destrezas técnicas sobre nuevas tecnologías para alcanzar el desarrollo de sus aptitudes. El docente ha de adaptarse a las nuevas tecnologías cotidianas y próximas al alumnado, formarse, además, en aquellas que puedan ser de apoyo al aprendizaje y al desarrollo del razonamiento crítico (Suárez-Rodríguez et al., 2012). Según Bozu y Canto (2009), estamos ante un perfil del profesorado dotado de competencias y una práctica docente de metodologías y didácticas activas. Es por ello que se perfila un docente-orientador en el contexto interactivo de enseñanza, pues instruye el proceso de enseñanzaaprendizaje. En este rol permitiría la progresiva implantación de las TIC en las aulas de las universidades, propiciando el intercambio de ideas, estrategias, la interacción grupal y a la relación de contenidos con las experiencias cotidianas (Ortiz, 2005). Las TIC como recurso docente de convergencia entre áreas de conocimiento 613 Por consiguiente, el presente trabajo fomenta que el aprendizaje del alumnado evolucione desde sus ideas preconcebidas hacia el conocimiento pleno. En este sentido, se toma como origen el desarrollo del conocimiento conceptual (ideas preestablecidas) y procedimental (actividades que se saben hacer, puede incluso que mecánicamente sin acabar comprender) para concluir en el conocimiento actitudinal o crítico (Travi, 2006). Para lograrlo, se comparten y generan experiencias con los estudiantes a través de TIC actuales; en general, se muestran ejemplos representativos de la realidad aplicables a los contenidos, y se formulan cuestiones en base a dichos contenidos y tecnologías, bajo la permanente premisa de que las nuevas metodologías potencian el desarrollo cognitivo, facilitándoles nuevas formas de representar la realidad (Rabasco, 2005). Al mismo tiempo, las ventajas que ofrece el uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje están demostradas tanto en referencia al alumnado como al profesorado. En este caso, se aborda el uso didáctico, la orientación con la que son construidos los contenidos a partir de ellas y la convergencia entre áreas de conocimientos dispares. Lo cierto es que los nuevos contextos de comunicación conciben nuevas metodologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, se cuenta con la interacción comunicativa. Ahí es donde la interacción didáctica es considerada, tal como señala Ortiz (2005), como el conjunto de relaciones y transformaciones generadas en el aula o contexto educativo por el profesorado y alumnado, orientados hacia objetivos diversos pero comunes en el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje y sometidos a las incidencias de la diversidad de cada individuo. En este sentido, la metodología debe ser de aplicación interactiva (participación, comunicación, flexibilidad y adaptabilidad a la perspectiva crítica) para el desarrollo eficiente del proceso de enseñanza-aprendizaje. De forma decisiva, el panorama proyecta un papel del docente-dinamizador de una realidad dependiente, motor de participación e implicación colaborativa en el escenario interaccional del aula. El uso de las TIC, básicamente, se entiende como la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los centros educativos, una incorporación que se ejecuta a un doble nivel: gestión institucional y práctica docente. El segundo nivel permite aludir al uso de las TIC en la docencia universitaria, pues esta usanza facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje, la comunicación y la colaboración. En sí, sus efectos más inmediatos facilitan al profesorado un entorno educativo flexible en el que diseñar recursos didácticos y mejorar el seguimiento del aprendizaje del alumnado; y al alumnado le implican ser un receptor activo de conocimientos. Éste último es capaz de aprender con el apoyo de expertos y compañeros dentro de un entorno que no tiene límites geográficos ni horarios; forjándose, tal como se ha citado, una construcción colaborativa del conocimiento (Ortiz, 2005). Es oportuno añadir que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) asiste a los cambios en las metodologías docentes provocando que tenga lugar una transformación de roles significativa: el docente debe diseñar situaciones y escenarios para el aprendizaje, mientras que el alumno debe ser actor principal de su aprendizaje (Cabero-Almenara et al., 2006). 614 TIC actualizadas para una nueva docencia universitaria Contextualizadas las premisas que justifican este trabajo, el mismo tiene como objetivo exponer una serie de demostraciones empíricas en tres áreas de conocimiento disímiles y cómo éstas son conexas en la potencialidad de su aplicación e innovación docente. Mediante la implantación de una serie de recursos didácticos (TIC) como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se exhibe su idoneidad y se recogen algunas averiguaciones académicas desde la perspectiva docente y del alumnado, ya que las herramientas digitales tienen repercusión transfronteriza. Éstas constituyen recursos adaptables a diversos ámbitos, transcendiendo el académico, lo cual incide directamente en la adquisición de competencias digitales y transversales. En ello, finalmente, se ilustra la tecnología educativa, pues los instrumentos reales alzan la mejora sostenible de la educación (López-Yáñez y Sánchez-Moreno, 2013). 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Desde hace años, son numerosas las autorías que afrontan el «estado de la cuestión» sobre los procesos de integración y uso universitario de las TIC. Además de la validez científica, en dichas revisiones se ha puesto de manifiesto que el proceso de uso e integración de las nuevas tecnologías en los sistemas educativos es arduo (De Pablos et al., 2010). De esta manera, actualmente los estudios son mayoritariamente cualitativos e interpretativos, dirigidos a conocer los contextos reales de enseñanza y su impacto. A nivel teórico, la materia objeto de estudio se enmarca en la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 2011) y las Teorías del Aprendizaje (Salinas, 2004). En particular, en la demostración en la que el docente actúa como guía que enseña al alumnado para aprender mejor, es donde las TIC aportan facilidades y sirven de herramienta para adaptar la educación a las necesidades de los participantes. Se une la Teoría Holístico Configuracional de los Procesos Sociales y su aplicación a la didáctica de la Educación Superior (Álvarez y Fuentes, 2013). Asimismo, la premisa de que las TIC están asociadas a la innovación puede ser aceptada, ya que éstas potencian y revitalizan ideas, y persiguen la mejora. Notorios investigadores reconocen que la innovación es una actividad compleja (Damanpour, 1996) y multidisciplinar (Cuevas-Rodríguez et al., 2014), pues el conocimiento sobre esta materia se genera por autores que pertenecen a disciplinas dispares (ingeniería, economía, sociología, marketing). Sin embargo, esta indagación interdisciplinaria no se ha compendiado, de manera que convoca al desarrollo de una agenda científica multidisciplinaria y es repercusión de este trabajo. Con todo, incrementan las experiencias meritorias que exponen contribuciones interdisciplinarias e internacionales que dibujan el nuevo paradigma universitario (concepción y gestión de la educación superior en atención al recurso de las TIC) (Sánchez-Bayón, 2014). El contexto de la investigación es la Educación Superior, avalado por la literatura académica sobre el papel de las universidades (véase la Tabla 47.1), más allá de la sabiduría, en los sistemas regionales de innovación, en el acoplamiento de una universidad con compromiso territorial (Goddard et al., 2012). Las TIC como recurso docente de convergencia entre áreas de conocimiento 615 Tabla 47.1. Revisión de la literatura científica respecto a las TIC. Fuente:elaboración propia Descriptor Autorías Reflexiones clave TIC: recurso didáctico Montoya, Gómez, y García (2016) Recurso pedagógico en el desarrollo formativo. Marqués (2013) El socio constructivista pedagógico que, junto a los contenidos curriculares, asegura las competencias en TIC y transversales. Molina, Valenciano y Valencia-Peris (2015) Facilitan el acceso al conocimiento, expanden la experiencia social del aprendizaje, ayudan a reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y alientan al juicio crítico. Tmte, Enochsson, Buskqvist y Kårstein (2015) Mejoran métodos innovadores de enseñanza-aprendizaje, otorgan soluciones renovadoras y desarrollan el potencial de la competencia digital profesional. Tecnología educativa Gros (2012) Forma parte de un ámbito de estudio amplio y multidisciplinar. Aún existe un problema: no proporciona respuestas suficientes para analizar y diseñar la prestación tecno-pedagógica idónea. López, Vázquez y Sarasola (2015) Se detecta progreso en los artículos de investigación publicados como materia especializada y sobre la aplicación de las TIC a la práctica educativa. Cabero-Almenara (2016) Constantes tecnologías emergentes de ampliación de su base teórica, transferible y aplicable a cualquier contexto. Áreas de conocimiento Díaz, Sánchez, Sala y Asensio (2014) Presentan una propuesta de innovación educativa en la enseñanza de arqueología verificando la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y el logro de la competencia digital. Martínez-Galiano, Amaro, Gálvez-Toro y DelgadoRodríguez (2016) Marcan como recurso útil el asesoramiento TIC para la elección de la metodología del trabajo de fin de grado en ciencias de la salud. Yildiz y Usluel (2016) Comprueban la aplicación de elaborar planes de lecciones de integración de TIC en la enseñanza efectiva de matemáticas. 616 TIC actualizadas para una nueva docencia universitaria Descriptor Autorías Reflexiones clave Construcción colaborativa del conocimiento García, Gros y Noguera (2010) Experimentan el uso de las TIC orientado a la construcción colaborativa del conocimiento en el ámbito escolar. Engel y Onrubia (2013) Identifican algunas estrategias discursivas-asociadas que configuran fases de construcción colaborativa del conocimiento en el ámbito universitario. Innovación docente Gandía y Montagud (2011) Adoptar métodos innovadores de enseñanza tiene un efecto positivo en el rendimiento académico de los estudiantes. Murga-Menoyo (2011) Extiende los mapas conceptuales al contexto educativo virtual como instrumento de innovación en la enseñanza universitaria. Proceso enseñanzaaprendizaje Salinas (2004) Los nuevos entornos de aprendizaje propiciados por las TIC se basan en la combinación de tecnologías. Ortiz (2005) La apuesta universitaria por la incorporación de las TIC facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. Álvarez y Fuentes (2013) El proceso de enseñanza–aprendizaje, en cualquiera de sus modalidades, es un proceso de comunicación. Marcelo-García, YotDomínguez y Mayor-Ruiz (2015) Abordan la pobre integración de tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje de actividades centradas en el docente. Tabla 47.1. Las TIC como recurso docente de convergencia entre áreas de conocimiento 617 Descriptor Autorías Reflexiones clave Uso TIC en educación superior De Pablos, Colás y Villaciervos (2010) La intervención política es una realidad en la incorporación de las TIC en el sistema educativo, así como los programas de incentivación relacionados con la innovación. García-Valcárcel y Tejedor (2012) Estudio en dos países (México y España) que verifica: la evaluación positiva del estudiantado sobre el valor de las TIC en el proceso de enseñanza; y la relación entre variables asociadas a los procesos TIC y la consecución académica. Bladergroen, Chigona,Bytheway, Dumas, Cox y Van Zyl (2013) Argumentan en el Sur de África que el contexto en el que ocurre la formación en TIC es el primer proceso que inhibe o apoya su integración en el desarrollo de los docentes. Mirate y García (2014) La implicación de los estudiantes en la utilización de la web didáctica de su asignatura se relaciona positivamente con sus resultados académicos. Ricoy y Couto (2014) Señalan que el mero uso de las TIC está vinculado a las mejores prácticas. El alumnado de la Universidad de Vigo (España) identifica las mejores prácticas con el uso de dispositivos y aplicaciones actualizados. Gill, Dalgarno y Carlson (2015) Los docentes tienen la capacidad de integrar las TIC y desarrollar alfabetizaciones digitales de los estudiantes. Esta integración requiere de la aplicación de: conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de contenido. Hue y Ab Jalil (2016) Señalan una relación significativa entre las actitudes de los oradores en la integración de las TIC en el currículo y su uso en el aula. El profesorado reconoce los beneficios de las TIC en la enseñanza. 618 TIC actualizadas para una nueva docencia universitaria El estado de la literatura consultada nos acerca a una realidad universal, tendencia en su tratamiento científico que afronta su certificación con retos permanentes. Así pues, se evidencia su aplicación y popularidad, igualmente, supone un paso más allá de la constatación ulterior existente de la acogida que el alumnado demuestra ante una serie de recursos didácticos. 3. METODOLOGÍA Las afirmaciones recogidas responden a la población objeto de tres asignaturas que se imparten en la Universidad de Sevilla, concretamente durante el segundo cuatrimestre del curso académico 2015/2016: 1) Economía Social y de la Cooperación Internacional, asignatura optativa (6 créditos ECTS) del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos; 2) Expresión Gráfica de Tecnologías de la Edificación, asignatura obligatoria (6 créditos ECTS) del Grado en Ciencia y Tecnología de Edificación; 3) Expresión Gráfica, asignatura de formación básica (6 créditos ECTS) del Grado en Ingeniería de Organización Industrial (en el Campus de Excelencia Internacional, Andalucía Tech, junto con la Universidad de Málaga). En primer lugar se trata el tema de la metodología de la formación impartida y a continuación el de la metodología de la investigación. La metodología empleada en la formación del alumnado de las asignaturas fue inductiva en su conjunto, primando el enfoque de investigación-acción (RomeraIruela, 2011) con objeto de generar proceso de enseñanza-aprendizaje (Naves et al., 2012). Es por ello que los grupos educativos estudiados establecieron un proceso de aprendizaje asociado, según el modelo que aporta la Teoría General de Sistemas, bajo la concepción constructivista de la enseñanza y cognitiva del aprendizaje. En este caso, se diseñó y adaptó un esquema común de trabajo, el desarrollo de un ciclo docente para el uso de una serie de herramientas TIC intuitivas e interactivas. Se propone la utilización de cinco recursos didácticos en cada disciplina y se recoge la secuela de observaciones, apoyado todo ello en su conjunto en el cumplimiento de una programación de tareas. El modelo docente es lineal y de retorno, cuyos pilares clave son la práctica de contenidos teóricos y el feedback permanente de las partes involucradas en el proceso, salvaguardando la complementariedad, bidireccionalidad y el constructivismo (Porlán, 2002; Rojas et al., 2014). Se trata de un modelo que instaura el razonamiento inductivo en el proceso de aprendizaje del alumnado. Por tanto, la secuencia generalizada en el aula responde al siguiente esquema: explicación breve del marco teórico (introducción), enunciado de la tarea/actividad (formulación de preguntas clave-identificación problema), desarrollo de la actividad por parte del alumnado mediante la herramienta TIC (recursos didácticos y procesos), interacción entre la tarea asignada y los conocimientos teóricos impartidos (resolución de problemas), y verificación del estado y derivaciones de la actividad planteada por las partes involucradas (debate grupal e identificación de objetivos de aprendizaje). En particular, Las TIC como recurso docente de convergencia entre áreas de conocimiento 619 las actividades enumeradas están relacionadas con la deconstrucción de un nuevo caso sugerido por el docente y/o la creación de una nueva secuencia a partir de lo deconstruido. Tras hablar de la metodología de la formación impartida, se comentan los aspectos relacionados con la metodología de la investigación. El estudio se centra en tres grupos educativos seleccionados. Los datos se han obtenido a través de un proceso descriptivo de experimentación en los grupos educativos universitarios, que durante un año académico han utilizado herramientas tecnológicas en el aula. La tendencia Bring Your Own Device (en adelante, BYOD) permite afrontar la enseñanza desde un punto de vista más activo. Esto supone que la clase se convierte en un entorno interactivo entendido de una nueva forma. Se trata de una evolución de los Student Response Systems (SRS) más tradicionales, que han sido superados ya que la mayoría de los estudiantes disponen de dispositivos inteligentes que pueden llevar a clase. Además, una ventaja adicional del empleo de los BYOD es que libera a la administración de un gasto tanto de adquisición como de gestión de los dispositivos, licencias, etc. (Wang, 2015). Se han utilizado y triangulado distintos instrumentos de recogida y análisis de datos: diseño de las tareas, grupos de discusión con los alumnos, uso de herramientas y observaciones. Ello plantea una investigación explicativa acopio de un conjunto de reflexiones empíricas y didácticas. Al mismo tiempo, desde el modelo didáctico que la sustenta se acerca a pequeños propósitos e investigaciones, por lo cual, desde los planteamientos anteriores, es de interés estudiar la interacción que se produce en los nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje. En práctica docente desarrollada, los recursos didácticos implantados se convierten en una fuente de apoyo a las experiencias de formación presenciales, logrando una mayor flexibilidad en los procesos educativos y permitiendo la adquisición y aplicación de nuevas competencias digitales (Mirate y García, 2014). Este ciclo acerca los planteamientos metodológicos del aprendizaje asociado a la fusión de experiencias de formación interdisciplinar. Este capítulo, además de tratar la tendencia del uso de las TIC en la docencia universitaria y plantear el estado de la cuestión en el uso de las TIC, relata la experiencia del uso de cinco recursos didácticos en la Universidad de Sevilla así como el análisis de la interacción educativa en situación de enseñanza-aprendizaje a través de herramientas actuales. Al igual que De Pablos, Colás y Villaciervos (2010), la innovación educativa en TIC es concebida como un proceso de cambio emparentado a la calidad y mejora educativa. Análogamente, la conducta y espacios del cambio se concretan en formas nuevas de construcción del conocimiento, transformación docente y configuración de nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje. En base a lo expuesto, se define la hipótesis de la investigación: los recursos didácticos TIC síncronos generan interacción educativa y convergencia entre disciplinas disímiles. Dichos recursos se muestran e introducen en la Tabla 47.2. 626 TIC actualizadas para una nueva docencia universitaria blAderGroen M, ChiGonA w, bythewAy A et al. The dynamics of offering ICT training to pre-service and in-service teachers in a South African context. En: Ivala (Ed). Proceedings of the International Conference on e-Learning, 1ª ed. Cape Town, 2013; 1:61–68. bozu z, CAnto P. El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria 2009; 2:87–97. CAbero-AlMenArA JC, MorAles-lozAno JA, MArtínez F et al. 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