La construcción de las identidades culturales en niñas y niños migrantes: Un enfoque desde la etnografía colaborativa

483 RIE, 2021, 39(2), 483-501 Romero-Rodríguez, S., Moreno-Morilla, C. y García Jiménez, E. (2021). La construcción de las identidades culturales en niñas y niños migrantes: Un enfoque desde la etnografía colaborativa. Revista de Investigación Educativa, 39(2), pp-pp.483-501. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.441411 Correspondencia: Celia Moreno Morilla, [email protected], Universidad de Sevilla. La construcción de las identidades culturales en niñas y niños migrantes: Un enfoque desde la etnografía colaborativa The construction of cultural identities in migrant children: An approach based on collaborative ethnography Soledad Romero-Rodríguez*, Celia Moreno-Morilla*1 y Eduardo García-Jiménez** *Universidad de Sevilla **Universidad de Huelva Resumen La construcción de las identidades culturales en niñas y niños migrantes requiere de un conocimiento profundo de las experiencias que se desarrollan en diversos espacios (la escuela, el hogar, la mezquita, las asociaciones vecinales, el centro cívico, etc.). Nuestra investigación reflexiona sobre los procesos de construcción de identidades culturales y la aportación de la etnografía colaborativa en su análisis. La utilización de este enfoque metodológico ha permitido la incorporación de la voz del alumnado migrante de Educación Infantil en la exploración de la construcción de sus identidades. Este artículo plantea como objetivo explorar las posibilidades de la etnografía colaborativa en el estudio de la construcción de identidades culturales mediante el análisis semiótico multimodal. Para ello, se ha utilizado un estudio de casos holístico y técnicas propias del enfoque Mosaic como los mapping, el retrato familiar, el roleplay y el autorretrato. El análisis semiótico social multimodal ha puesto en evidencia la difracción que se produce en los diferentes discursos de las niñas y los niños, evidenciando los conflictos en la construcción de sus identidades entre la cultura de origen y la destino, y ha mostrado cómo se configuran los estereotipos culturales en la etapa de Educación Infantil. Las conclusiones de este estudio subrayan la utilidad de la etnografía colaborativa y el análisis semiótico multimodal para el estudio de la construcción de identidades culturales en la infancia. 484 Soledad Romero-Rodríguez, Celia Moreno-Morilla y Eduardo García-Jiménez RIE, 2021, 39(2), 483-501 Palabras clave: comunicación intercultural; identidad; etnografía; semiótica social; Educación Infantil. Abstract The construction of cultural identities in migrant children requires a deep knowledge of the experiences that take place in different spaces (school, home, mosque, neighborhood associations, civic center, etc.). Our research reflects on the processes for the construction of cultural identities and the contribution of collaborative ethnography in their analysis. The use of this methodological approach has allowed for the incorporation of the voice of migrant Preschoolers in the exploration of the construction of their identities. This article aims to explore the possibilities of collaborative ethnography in the study of the construction of cultural identities through multimodal semiotic analysis. For this, a holistic case study and techniques typical of the Mosaic Approach have been used, such as mapping, family portrait, roleplay and self-portraiture. The multimodal social semiotic analysis has highlighted the diffraction that occurs in the different discourses of girls and boys, highlighting conflicts in the construction of their identities between their culture of origin and culture of destination. It has also shown how cultural stereotypes are already configured from an early age. The conclusions of this study underscore the usefulness of collaborative ethnography and multimodal semiotic analysis for the study of the construction of cultural identities in childhood. Keywords: Intercultural communication; identity; ethnography; social semiotic; Preschool. Introducción Las identidades culturales se construyen en torno a un conjunto de dimensiones (edad, género, religión, clase social, etnicidad, etc.) que interactúan entre sí. No existe una dimensión unívoca que sea más sobresaliente que las demás, sino una forma única y personal en la que interactúan dichas dimensiones a través de las experiencias vitales que se desarrollan en un eje de privilegio o desventaja social (Arthur, 2019). Sin embargo, algunos aspectos de las identidades culturales pueden ser enfatizados a través de las etiquetas que asignan las otras personas y que pueden llevar a situaciones de ventaja o desventaja social (Arthur, 2017). Desde esta perspectiva, es importante considerar el análisis de las identidades culturales atendiendo a las intersecciones que se producen en los diferentes espacios y situaciones de experiencia vital (Kang, Callaghan y Anne, 2015). Las identidades culturales comienzan a desarrollarse en la infancia y se manifiesta a través de experiencias vitales que tienen lugar en diferentes espacios. La escuela es un catalizador en la construcción de dicha identidad(es) cultural(es) en la medida que esta se negocia entre alumnado y profesorado. El continuo proceso de negociación de la identidad es alimentado a través de experiencias sociales, donde las analogías y diferencias físicas, lingüísticas o religiosas, entre otras, configuran las representaciones y los estereotipos culturales (Scollon, Scollon y Jones, 2012). Estos elementos se entrelazan en la infancia como capítulos de un relato personal que configura la construcción de la identidad cultural. La identidad cultural es dinámica y conecta no 485 La construcción de las identidades culturales en niñas y niños migrantes: Un enfoque desde la etnografía… RIE, 2021, 39(2), 483-501 sólo elementos emocionales y personales, sino secuencias de relatos heredados de la cultural patrimonial (Jovchelovitch, 2007). El estudio actual de la infancia plantea la necesidad de conocer la manera en que se desarrollan las identidades culturales a través de los significados que adquieren las distintas representaciones sociales, y se cuestiona el modo en que se configuran los estereotipos culturales, de manera unidireccional o bidireccional (interacción de la cultura nacional del país receptor y/o de la cultura patrimonial). La etnografía colaborativa El estudio de las identidades culturales en la infancia supone todo un reto dadas las características de la edad y sus limitaciones para expresar pensamientos y emociones. El empleo de una perspectiva etnográfica permite afrontar dicho reto desde el conocimiento de la cultura en la que se genera dicha comunicación. Esta perspectiva supone ir más allá del mero empleo de métodos y técnicas habitualmente asociados con el trabajo de campo e implica estudiar las prácticas culturales de un grupo social desde las teorías y los métodos propios de la antropología o la sociología (Green y Bloome, 1997). Cuando la comunidad objeto de estudio es la escolar, un enfoque etnográfico permite abordar la comunicación intercultural desde el conocimiento de la vida cultural de dicha comunidad (Bloome, 2012). Para ello, el equipo de investigación permanece un largo periodo de tiempo en la escuela y observa numerosas situaciones comunicativas en las que se hacen patentes las identidades culturales de los miembros de la comunidad escolar. No obstante, en un enfoque etnográfico tradicional, la perspectiva del personal investigador es la que predomina en la interpretación del significado de la comunicación intercultural y en la identificación de las identidades culturales, sin olvidar que el personal investigador se posiciona como una persona adulta con formación y experiencia y la persona investigada como alguien que carece de ellas. La construcción de una etnografía colaborativa permite abordar la comunicación intercultural, pero enfatizando que todas las personas participantes poseen formas válidas de conocimiento y experiencia. El personal investigador trabaja junto con las personas participantes en la investigación a fin de coproducir conocimientos que sean mutuamente accesibles y pertinentes (Haviland, 2017, Cambpbell y Lassiter, 2010, 2014). Este tipo de etnografía nació como reacción a la “perspectiva colonialista” de las investigaciones etnográficas, donde los etnógrafos construían sus reflexiones sobre una comunidad indígena. La etnografía colaborativa cuestiona la perspectiva del personal investigador y su conocimiento anterior sobre un tema concreto y da prioridad a las personas participantes, sus experiencias y conocimientos (Campbell, 2018). Como consecuencia de la aplicación de este enfoque, no siempre es posible diferenciar el conocimiento generado por el personal investigador y por las demás personas participantes (Campbell et al., 2018). El desarrollo de la etnografía colaborativa enfatiza la colaboración personal investigador-participante en todo el proceso de investigación desde el diseño, a la recogida y la interpretación de los datos (Lassiter, 2005). Esta colaboración supone equidad, pero no igualdad entre personas co-investigadoras, de modo que son posibles diferentes roles en función de la dedicación, los intereses, las habilidades o la confianza en la 486 Soledad Romero-Rodríguez, Celia Moreno-Morilla y Eduardo García-Jiménez RIE, 2021, 39(2), 483-501 investigación que tienen las personas implicadas. En todo caso, se promueve el respeto a la contribución de los demás (Pushor, 2008). El acercamiento a la perspectiva de la infancia en un contexto escolar intercultural plantea un nuevo reto relacionado con las diferencias de estatus entre personal investigador y participantes. La etnografía colaborativa sigue un modelo side-by-side, en lugar de top-down, que permite cambiar el foco desde una —investigación sobre las personas participantes— a una “investigación con las personas participantes”(Pushor, 2008).La incorporación de los niños en el mismo plano que el equipo investigador permite oír su voz como parte de la creación de conocimiento sobre la comunicación intercultural en el aula (Rappaport, 2008) y como un modo de comprender la manera en la que los miembros de la comunidad interaccionan con su entorno (Pahl, 2019). El MosaicApproach El desarrollo de la etnografía colaborativa aplicada específicamente a la infancia nació en los años ochenta con el fin de escuchar la voz de las niñas y los niños e incorporar su punto de vista sobre el entorno social y cultural (O’Kane, 2000). La publicación del libro Beyondlistening. Children’sperspectivesonearly Childhood services (Clark et al.,2005) le dio un nuevo impulso, así como la difusión del MosaicApproach que desarrolla una multimetodología de trabajo con la infancia basada en la fotografía, los paseos etnográficos o la elaboración de mapping (Clark y Moss, 2011) y promueve la sistematización de las técnicas de investigación en esta etapa(Harcourt, 2011). Figura 1. Técnicas de investigación incorporadas en MosaicApproach 487 La construcción de las identidades culturales en niñas y niños migrantes: Un enfoque desde la etnografía… RIE, 2021, 39(2), 483-501 El MosaicApproach desarrollado por Clark (2011a) presenta un enfoque multimetodológico y participativo centrado en las experiencias de las niñas y los niños en las prácticas que desarrollan en su vida diaria (Figura 1). Hacer oír sus voces en un contexto intercultural implica acercarse a su realidad a partir de las diversas estrategias de comunicación que desarrollan. Las identidades culturales toman forma tanto en el discurso verbal como visual o sonoro de las niñas y los niños de modo que, para comprenderlo, es necesario emplear técnicas como la observación (Elfer, 2012) junto a conversaciones breves (child conferencing), juegos de rol (Eide y Winger, 2005), mapping (Clark, 2011a), autorretratos o retratos de familia (Driscoll y Rudge, 2005; Pahl y Rowsell, 2010). A través de esas técnicas es posible construir una imagen de la comunicación intercultural las experiencias de la infancia en el contexto escolar (Clark y Moss, 2011), reflejar sus estereotipos e identidades, así como la manera en la que construyen el conocimiento (Rasool, 2017). El análisis multimodal y la construcción del conocimiento La etnografía ha evolucionado en su comprensión de una cultura mediante la incorporación del conocimiento que proporcionan los sentidos del olfato, el tacto y el oído, situado en un plano de igualdad con el conocimiento generado por los discursos verbal y visual. Algunas autoras (Pink, 2015) han acuñado el término etnografía sensorial para referirse a este modo de acercamiento multimodal a la cultura, mientras que otros han propiciado un acercamiento entre multimodalidad y etnografía (Dicks et al., 2011). Los discursos multimodales han existido en contextos muy diversos desde el nacimiento de la escritura. Sin embargo, estos discursos han sido abordados desde disciplinas cuyas perspectivas eran monomodales: el discurso verbal, desde la Lingüística; el discurso visual, desde la Historia del Arte; y la música, desde la Musicología (Kress y Leeuwen, 2001). La aceptación de un discurso multimodal en toda su complejidad plantea un problema epistemológico, ya que el análisis se ha de realizar de forma complementaria entre códigos comunicativos verbales, visuales, olfativos, sonoros o táctiles. La comprensión del significado de la comunicación entre culturas, desde los distintos modos comunicativos presentes en un texto, requiere desarrollar nuevas habilidades de carácter multimodal que hagan posible el diálogo en un mismo plano de diferentes gramáticas (verbal/temporal, visual/espacial, auditiva/temporal). Estas gramáticas configuran un marco teórico semiótico único, que es distinto a los utilizados desde una perspectiva monomodal (Halliday, 1994; OToole, 1994). Así, la interpretación del significado del discurso de una niña que ha mezclado conceptos, con olores, colores o sonidos al describir los rasgos de su cultura de origen, requiere activar a un tiempo diferentes lógicas o gramáticas que están en interacción en su discurso. La etnografía colaborativa plantea que la construcción del conocimiento debe realizarse a partir de la interacción entre participantes y personal investigador. No obstante, cuando fruto de dicha interacción se generan discursos multimodales culturalmente situados, la interpretación de su significado no puede ser neutral. En consecuencia, se requiere adoptar perspectivas de análisis que respeten la naturaleza de dichos discursos y atiendan al contexto en el que se producen. La Semiótica social desarrollada por Halliday (1978), Hodge y Kress (1988) y van Leeuwen (2005), aplicada 488 Soledad Romero-Rodríguez, Celia Moreno-Morilla y Eduardo García-Jiménez RIE, 2021, 39(2), 483-501 al análisis del discurso multimodal por Fairclough (2003) o Bezemer y Kress (2016), puede ser una alternativa metodológica adecuada por varias razones. En primer lugar, la Semiótica social considera que la construcción del significado (representaciones y estereotipos) no es neutra sino ideológica. En segundo lugar, presta especial atención a los sentidos del discurso (denotación/connotación, metonímico y sinecdótico) y al empleo por los grupos de los códigos dominantes y los sistemas de referencia cultural. En este sentido, resulta especialmente útil para comprender la comunicación que se genera entre culturas que conviven en una misma comunidad como la escuela. Los trabajos de Flewitt (2011) y de Clark (2011) sobre el análisis multimodal del mapping, y de Rowsell (2011) sobre los artefactos, han reforzado la línea argumental de Kress (2011) que sustenta que la investigación etnográfica está ligada en la actualidad a la teoría de la Semiótica social multimodal. Método Esta investigación sigue un enfoque de etnografía colaborativa (Lassiter, 2005) que se basa en el modelo MosaicApproach (Clark y Moss, 2011). Desde este enfoque, las niñas y los niños han adoptado el papel de personal etnógrafo durante la recogida de información, la construcción de evidencias y su posterior co-análisis (Pahl y Pool, 2011). El diseño seguido se corresponde con un estudio de casos holístico múltiple, tipo 3 (Yin, 2014). Está centrado en una unidad de análisis y permite la replicación y el contraste teórico entre los casos vinculados a diferentes orígenes y/o contextos culturales; cada caso está representado por una niña o un niño en situación de migración. Objetivos Los objetivos de la investigación son: 1. Explorar las posibilidades de la etnografía colaborativa en el estudio de la construcción de identidades culturales. 2. Analizar la construcción de identidades culturales en niñas y niños migrantes mediante el análisis semiótico multimodal. Población Muestra Esta investigación ha contado con la participación de 2 alumnos y 2 alumnas en situación de migración de 5 años de edad 3 personas investigadoras. Todas las personas participantes (n=7) han colaborado en el proceso de recogida y análisis de la información. Los niños están escolarizados en un centro situado en un contexto urbano de exclusión social, considerado Centro de Difícil Desempeño, en el que están matriculados casi 400 alumnos de 3 a 12 años de 33 nacionalidades diferentes. La selección de participantes se realizó mediante un tipo de muestreo deliberado, denominado de selección de casos críticos (Patton, 2002), que busca la máxima variación en la muestra a partir de un pequeño número de casos. Este tipo de selección nos 489 La construcción de las identidades culturales en niñas y niños migrantes: Un enfoque desde la etnografía… RIE, 2021, 39(2), 483-501 permitió recoger la diversidad de situaciones diarias de comunicación intercultural presentes en el aula (Tabla 1). Los criterios de selección fueron: a) que sus familias estuvieran en situación de migración; b) de países de diferente procedencia; c) nacidos y no nacidos en España; d) número similar de niños y niñas; y e) interés mostrado por las familias para colaborar en la investigación. Todas las personas participantes en la investigación eran menores de edad, por lo que sus padres o tutores legales fueron informados sobre la naturaleza del estudio y sus condiciones. La participación fue voluntaria y siguió las reglas de consentimiento informado, que restringe el uso de la información úni camente a fines de investigación y asegura el anonimato y la confidencialidad. Este trabajo ha seguido la regulación interna en Ciencias Sociales por el Comité Ético de Experimentación de la Universidad de Sevilla. Tabla1 Descripción de los participantes Aim Nacido en España. Padres marroquíes. El padre tiene una carnicería y la madre se encarga de las tareas del hogar. Guide Nacida en España. Padres chadianos. El padre realiza trabajos temporales y ayuda en un bar de la zona. La madre no se comunica con fluidez en español y se encarga de las tareas del hogar. Alexander Nacido en Portugal. Padres colombianos; se desconocen sus profesiones. La familia no quiere ofrecer información al respecto. Sofía Nacida en Venezuela. Refugiada. Padres venezolanos. Vive en España con su madre, que trabaja en un spa; su padre continúa viviendo en Venezuela. Procedimientos de recogida y análisis de datos La recogida de información se realizó desde un enfoque inspirado en el MosaicApproach (Clark y Moss, 2011), entre octubre de 2017 y junio de 2018, para poder escuchar las voces de los niños sobre su contexto cultural y vida cotidiana en la escuela, hogar y comunidad. Además de la observación participante y la entrevista en profundidad se utilizaron el mapping, el retrato familiar, el roleplay y el autorretrato. Estos últimos eran parte de la rutina de aula mientras que el mapping y el retrato familiar fueron elaborados en sesiones individuales desarrolladas en la biblioteca del centro; las grabaciones en audio y vídeo de todas las sesiones fueron transcritas y analizadas secuencialmente para favorecer la recogida de nuevos datos tras el análisis. El análisis del discurso multimodal (Kress, 2010) permitió integrar los aspectos verbales, visuales y sonoros hasta obtener una comprensión más holística sobre el proceso de construcción de las identidades culturales, así como la identificación de estereotipos (Pink 2015; Rose, 2016; Bateman, Wildfeuer y Hiippala, 2017; Ledin y Machin (2018). La Tabla 2 recoge la frecuencia o duración de las evidencias recogidas. 490 Soledad Romero-Rodríguez, Celia Moreno-Morilla y Eduardo García-Jiménez RIE, 2021, 39(2), 483-501 Tabla2 Evidencias recogidas Medio/artefactos Foco Frecuencia/tiempo Fotografías Barrio 97 Colegio 98 Redes Sociales 5 Casos 851 Vídeos Casos 37h 38’ 49’’ Audios 43h 38’ 49’’ Producciones 582 Informes Séneca (Administración) 49 Informes psicopedagógicos 9 Fichas de alfabetización 87 Informes de evaluación 46 Informes de evaluación de grupo 2 Informes de asistencia a clase 10 Informes globales por materia 39 Entrevistas en profundidad 6 Entrevistas autobiográficas 39 Mapping 49 Autorretratos 38 Retrato familiar 29 El co-análisis de dicho discurso multimodal permitió a las personas participantes (estudiantes y personal investigador) dialogar sobre los mismos datos para alcanzar una interpretación común (Campbell et al., 2018). El empleo de fotografías, autorretratos o role-play resultó fundamental para que niños tan pequeños compartieran sus interpretaciones con el equipo de investigación, al tiempo que otorgaba credibilidad a los resultados obtenidos (Morrow, 2005). Resultados El mapping como cartografía de las identidades culturales El mapping es una técnica que conecta las diferentes experiencias físicas que tienen los niños en sus espacios vitales (Clark, 2011). Esta técnica se utilizó para analizar la construcción de las identidades de los niños en su hogar, en la escuela, en las mezquitas, iglesias, etc. Los niños y el personal investigador hicieron fotografías en estos espacios mediante teléfonos móviles y cámaras. La construcción del mapping fue individual y, durante su elaboración, los niños primero seleccionaron las fotografías más representativas de sus prácticas de comunicación y posteriormente las describieron 491 La construcción de las identidades culturales en niñas y niños migrantes: Un enfoque desde la etnografía… RIE, 2021, 39(2), 483-501 e interpretaron asociando cada espacio con un olor, un sabor, un color y un sonido musical relacionado con sus identidades culturales. Figura 2. Mapping de Asim (15/06/2018) y Sofía (20/06/2018) Los mapping recogidos en la Figura 2 muestran la importancia que Asim y Sofía conceden a la comunicación intercultural en su hogar, escuela, barrio o comunidad religiosa. El mapping de Asim da mayor relevancia a los espacios hogar y mezquita frente a la escuela o barrio, de modo que el valor social que atribuye a cada espacio está condicionado principalmente por su identidad cultural y el tipo de prácticas comunicativas desarrolladas en ellos. Asim muestra preferencia por personas de procedencia marroquí (“[Prefiero estar] con gente de Marruecos porque son amigos”) que utilizan su lengua patrimonial “[Prefiero] hablar en marroquí”). En este sentido, Asim otorga un papel relevante al imán de la mezquita de su barrio, quien posibilita el acceso a su lengua patrimonial (“Me encanta la mezquita [ ]. Es el profesor que me enseña árabe, hablo árabe con mi padre y con mi madre. [Prefiero hablar] en árabe”). En su interpretación del mapping Asim revela un conflicto cultural (“[He nacido] en España. [Soy] de Marruecos”) y un rechazo hacia la nacionalidad española (“No me gusta la bandera de España. [La de Marruecos] tiene una estrella verde bonita y la bandera roja”). El análisis del discurso de Asim refleja el uso extensivo de afirmaciones evaluativas con verbos de afectividad. Estas valoraciones son positivas cuando Asim alude a elementos relacionados con la cultura marroquí (p.e. “Me encanta”; “me gusta”; “es bonita”; etc.) y van acompañadas de elementos de la comunicación no verbal que indican admiración, ilusión, deseo o anhelo. Por el contrario, Asim utiliza verbos de afectividad (en construcciones negativas) para referirse al rechazo de los aspectos culturales identificados con España (“Me aburro”; “no me gusta nada”, etc.). Dicha actitud es reforzada por gestos de desconfianza, incertidumbre e inquietud. Otro ejemplo del conflicto en la comunicación intercultural de Amín se evidencia en los colores que asigna a su barrio (negro) y a su casa (azul); el color negro está relacionado con su insatisfacción por vivir en España mientras que el color azul es representativo de su casa de Marruecos, pintada de ese color. En resumen, las representaciones que construye Asim subrayan 498 Soledad Romero-Rodríguez, Celia Moreno-Morilla y Eduardo García-Jiménez RIE, 2021, 39(2), 483-501 nicación intercultural. Así, el desarrollo de las identidades étnica y cultural se haría más visible y comprensible para los demás y contribuiría a reconfigurar los valores sociales atribuidos a los estereotipos (Dockett et al., 2017). Referencias Arthur, N. (2017). Constructivist approaches to career counselling: A culture-infused approach. In M. McMahon (Ed.). Career counselling: constructivist approaches. (pp. 54-64). Routledge. Arthur, N. (2019). Career developmet theory and practice. A culture-infused perspective. In N. Arthur y M. McMahon (Ed.). Contemporary theories of career development (pp. 180-194). Routledge. Banks, S., Hart, A., Pahl, K. y Ward, P. (Eds.) (2019). Co-producing research: A community development approach. Policy Press/University of Bristol. Banks, S. Hart, A., Pahl, K. y Ward, P. (2019). Co-producing research: a community development approach. En S. Banks, A. Hart, K. Pahl y P. Ward (Eds.), Co-produc- ing research. A community development approach (pp. 1-18). Policy Press/University of Bristol. Bateman, J., Wildfeuer, J. y Hiippala, T. (2017).Multimodality. Foundations, research and analysis. A problem-oriented introduction. De Gruyter Mouton. Bell, D., y Pahl, K. (2018). Co-production: Towards a utopian approach. International Journal of Social. Research Methodology, 21, 105–117. https://doi.org/10.1080/136455 79.2017.1348581 Bezemer, J. y Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication. A social semiotic frame. Routledge. Bloome, D. (2012). Classroom ethnography. En M. Grenfell, D. Bloome, C. Hardy, K. Pahl, J. Rowsell y B. Street, Language, ethnography, and education. Bridging new literacy studies and Borudieu (pp. 7-26). Routledge. Blustein, D. L., Franklin, A. J., Makiwane, M., y Gutowski, E. (2017). Unemployment in South Africa. In G. B. Stead, y M. B. Watson (Eds.). Career psychology in the South African context (p. 195–208). Van Schaik. Byrne, E., Daykin, N. y Coad, J. (2016). Participatory Photography in Qualitative Research: A Methodological Review. Visual Methodologies, 4 (2), 1–12. http://dx.doi. org/10.7331/vm.v4i2.66 Campbell, E. (2018). Methodology: an introduction. In E. Campbell, K. Pahl, E. Pente, y Z. Rasool, Re-Imagining contested communities. Connecting Rotherham through research (pp. 87-90). Policy Press/University of Bristol. Campbell, E. y Lassiter, L.E. (2010). From collaborative ethnography to collaborative pedagogy: Reflections on the other side of Middletown Project and Community-Uni- versity research partnerships. Anthropology y Education Quarterly, 41(4), 370-385. http://doi.org/10.1111/j.1548-1492.2010.01098.x Campbell, E. y Lassiter, L.E. (2014). Doing ethnography today. Theories, methods, exercises. Wiley-Blackwell. 499 La construcción de las identidades culturales en niñas y niños migrantes: Un enfoque desde la etnografía… RIE, 2021, 39(2), 483-501 Campbell, E., Lassiter, L.E. y Pahl, K. (2018). Collaborative ethnography in context. In E. Capmbell, K. Pahl, E. Pente, y Z. Rasool (Eds.), Re-Imagining contested communities. Connecting Rotherham through research (pp. 91-106). Policy Press/University of Bristol. Campbell, E., Pahl, K. Pente, E. y Rasool, Z. (Eds.) (2018). Re-imagining contested communities. Connecting Rotherham through research. Policy Press/University of Bristol. Clark, A. (2005). Ways of seeing: Using the mosaic approach to listen to young children’s perspectives. En A. Clark, P. Moss, y A. Kjørholt (Eds.), Beyond listening: Children’s perspectives on early childhood services (pp. 29-49). The Policy Press. Clark, A. (2011a). Multimodal map making with young children: exploring ethnographic and participatory methods. Qualitative Research, 11(3), 311-330. https://doi. org/10.1177/1468794111400532 Clark, A. (2011b). Breaking methodological boundaries? Exploring visual, participatory methods with adults and young children. European Early Childhood Education Research Journal, 19(3), 321-330. https://doi.org/10.1080/1350293X.2011.597964 Clark, A. y Moss, P. (2011). Listening to young children. The Mosaic approach. NCB. Clark, A., Kjørholt, A.T. y Moss, P. (Eds.) (2005). Beyond listening. Children’s perspectives on early childhood services. Policy Press/University of Bristol. Dervin, F. (2012). Cultural Identity, Representation and Othering. In J. Jackson (Ed.), The Routledge handbook of language and intercultural communication (pp. 169-180). Routledge. Dicks, Flewitt, R., Lancaster, L. y Pahl, K. (2011). Multimodality and ethnography: working at the intersection. Qualitative Research, 11(3), 227-237. https://doi. org/10.1177/1468794111400682 Dockett, S., Einarsdottir, J. y Perry, B. (2017). Photo elicitation: reflecting on multiple sites of meaning. International Journal of Early Years Education, 25(3), 225-240. https:// doi.org/10.1080/09669760.2017.1329713 Driscoll, V. y Rudge, C. (2005). Channels for listening to young children and parents. En A. Clark, A.T. Kjørholt y P. Moss (Eds.), Beyond listening. Children’s perspectives on early childhood services (pp. 91-110). Policy Press/University of Bristol. Eide, B.J. y Winger, N. (2005). From the children’s point of view: methodological and ethical challenges. En A. Clark, A.T. Kjørholt y P. Moss (Eds.), Beyond listening. Children’s perspectives on early childhood services (pp. 71-89). Policy Press/University of Bristol. Elfer, P. (2012). Psychoanalytic methods of observation as a research tool for exploring young children’s nursery experience. International Journal of Social Research Methodology, 15(3), 225-238. https://doi.org/10.1080/13645579.2011.582295 Facer, K. y Pahl, K. (Eds.) (2017). Valuing interdisciplinary collaborative research. Beyond impact. Policy Press/University of Bristol. Faubion, J.D. y Marcus, G.E. (2009). Fieldwork is not what it used to be: Learning anthropology’s method in a time of transition. Cornell University Press. Flewitt, R. (2011). Bringing ethnography to a multimodal investigation of early literacy in a digital age. Qualitative Research, 11(3), 293-310. https://doi. org/10.1177/1468794111399838 Gibson, P. (2004). Where to from here? A narrative approach to career counselling. Career Development International, 9 (2), 176-189. 500 Soledad Romero-Rodríguez, Celia Moreno-Morilla y Eduardo García-Jiménez RIE, 2021, 39(2), 483-501 Halliday, M. (1978). Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and meaning. Edward Arnold.https://doi.org/10.1108/13620430410526201 Harcourt, D. (2011). An encounter with children: seeking meaning and understanding about childhood. European Early Childhood Education Research Journal, 19(3), 331-343. https://doi.org/10.1080/1350293X.2011.597965 Hodge, R. y Kress, G. (1988). Social Semiotics. Cornell University Press. Jovchelovitch, S. (2007). Knowledge in context. Routledge. Kang, H., Callaghan, J. y Anne, M. (2015). An intersectional social capital model of career development for international marriage inmigrants. The Career Development Quarterly, 63, 238-252.https://doi.org/10.1002/cdq.12016 Kassan, A., Goopy, S., Green, A., Arthur, N., Nutter, S., Russell-Mayhew, S., Sesma Vazquez, M. y Silversides, H. (2018). Becoming together: making meaning with newcomers through an arts-based ethnographic research design. Qualitative Research in Psychology,17(2), 294-311.https://doi.org/10.1080/14780887.2018.1442769 Kress, G. (2010) Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Routledge. Kress, G. (2011). Partnerships in research: multimodality and ethnography. Qualitative Research, 11(3), 239-260. https://doi.org/10.1177/1468794111399836 Kress, G. y van Leeuwen, T. (2008). Reading images. The grammar of visual design.Routledge. Lassiter, L. E. (2005). Collaborative Ethnography and Public Anthropology. Current Anthropology, 46(1), 83–97.https://doi.org/10.1086/425658 Ledin, P. y Machin, D. (2018). Doing visual analysis. From theory to practice. Sage. Meijers, F. y Lengelle, R. (2012). Narratives at work: The development of career identity. British Journal of Guidance and Counselling, 40, 157–176. https://doi.org/10.1080/030 69885.2012.665159 Morrow, S. L. (2005). Quality and trustworthiness in qualitative research and counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 52, 250–260. https://doi.org/10.1037/0022- 0167.52.2.250 O’Kane, C. (2000). The development of participatory techniques: facilitating children’s views about decisions which affect them. In P. Christensen y A. James (Eds.), Research with children: perspectives and practice (pp. 136-159). Falmer Press. Pahl, K. (2019). Re-thinking literacies with communities. Literacy as a Collaborative concept. En M. Grenfell y K. Pahl, Bourdieu, language-based ethnographies and reflexivity. Putting theory into practice (pp. 57-72). Routledge. Pahl, K. y Rowsell, J. (2010). Artifactural literacies. Every object tells a story. Teacher College Press. Pahl, K. y Pool, S. (2011). ‘Living your life because it’s the only life you’ve got’: Participatory research as a site for discovery in a creative project in a primary school. Qualitative Research Journal, 11, 17–37. https://doi.org/10.3316/QRJ1102017 Patton, M.Q. (2002) Qualitative Research and Evaluation Methods (3rd edn). Sage. Pink, S. (2015). Doing sensory ethnography. Sage. Pink, S. (2011). Multimodality, multisensoriality and ethnography knowing: social semiotics and the phenomenology of perception. Qualitative Research, 11(3), 261-276. https://doi.org/10.1177/1468794111399835 501 La construcción de las identidades culturales en niñas y niños migrantes: Un enfoque desde la etnografía… RIE, 2021, 39(2), 483-501 Rappaport, J. (2008). Beyond participant observation. Collaborative ethnography as theoretical innovation. Collaborative Anthropologies, 1, 1-31. https://doi.org/10.1353/ cla.0.0014 Rasool, Z. (2017). Collaborative working practices: Imagining better research partnerships. Research for all, 1(2), 310-322. https://doi.org/10.18546/RFA.01.2.08 Rose, G. (2016). Visual methodologies. An introduction to researching with visual materials. Sage.https://doi.org/10.18546/RFA.01.2.08 Rowsell, J. (2011). Carrying my family with me: artifacts as emic perspectives. Qualitative Research, 11(3), 331-346. https://doi.org/10.1177/1468794111399841 Scherr, A. (2007). School and cultural difference. In H. Kotthoff y H. Spencer-Oatey, Handbook of Intercultural Communication (pp. 303-321). Mouton de Gruyter. Scollon, R. y Scollon, S.W. (2001). Discourse and intercultural communication. In D. Schiffrin, D. Tannen, y H.E. Hamilton (Eds.), The Handbook of Discourse Analysis (pp. 538-547). Blackwell. Scollon, R., Scollon, S.W. y Jones, R.H. (2012). Intercultural communication. A discourse approach. Wiley-Blackwell. Street, B. (2010). Adopting an ethnographic perspective in research and pedagogy. En C. Coffin, T. Lillis, y K. O’Halloran (Eds.), Applied Linguistics Methods (pp. 201-215). Routledge. Taylor, J.M., y Savickas, S. (2016). Narrative career counseling: My career story and pictorial narratives. Journal of Vocational Behavior 97, 68-77. https://doi.org/10.1016/j. jvb.2016.07.010 Van Leeuwen, T. (2005). Introducing Social Semiotics. Routledge Fecha de recepción: 1 de septiembre de 2020. Fecha de revisión: 27 de septiembre de 2020. Fecha de aceptación: 1 de noviembre de 2020.