Evaluación de recursos audiovisuales para la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria

Revista Fuentes I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 2019, 21(1), 25-38 doi: 10.12795/revistafuentes. 2019.v21.i1.02 Dirección de correspondencia: Alejandro Egea-Vivancos. Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales. Facultad de Educación. Universidad de Murcia (España). E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6047-2670 Laura Arias-Ferrer. Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales. Facultad de Educación. Universidad de Murcia (España). E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000- 0003-3121-1882 Fuensanta Monroy-Hernández. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación. Universidad de Murcia (España). E-mail: fuensanta.[email protected]s. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9813-3068 Evaluación de recursos audiovisuales para la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria Evaluation of Audiovisual Materials for the Teaching of Social Science in Secondary Education Laura Arias-Ferrer Alejandro Egea-Vivancos Fuensanta Monroy-Hernández Universidad de Murcia Recibido: 13/03/2019 Aceptado: 27/06/2019 ABSTRACT The broad literature on the use of audiovisual aids in teaching has paid little attention to how specific resources may promote learning of social sciences among secondary students. This study analyzed the extent to which a number of audiovisual resources used in documentaries contributed to student understanding of specific contents. A sample of 120 secondary education students (44,1% males, 55,9% females; mean age: 15.7) from three high schools in southeast Spain watched a 15-minute excerpt of three documentaries on historical or geographical topics, and completed an ad hoc questionnaire with open-ended comprehension questions. The results showed that students best recalled facts introduced by a presenter or reader, o by means of visual resources such as maps, photographs, timelines or graphs, which support findings of similar studies on retention through video-based multimedia instruction. Nevertheless, an overload of information presented in a video in a short period of time may prove counterproductive and have a negative effect on understanding and learning, thus causing the so-called redundancy effect. Future research is needed and should focus on examining the impact of specific audiovisual resources (combined or in isolation) used in history and/or geography documentaries on students’ ability to retain and recall contents. KEY WORDS: resource evaluation, Social Sciences, educational documentaries, quatitative techniques, audiovisual teaching. RESUMEN Las posibilidades educativas de los audiovisuales son hoy día incuestionables, si bien su uso, utilidad y cómo influyen determinados recursos visuales en la enseñanza de las Ciencias Sociales, concretamente de la Historia y la Geografía, cuenta aún con escasos estudios. La presente investigación de corte evaluativo analizó los recursos empleados en tres audiovisuales que diferían entre sí en temática, enfoque y estilo. Una muestra de 120 estudiantes de Educación Secundaria (edad media: 15.7 años) seleccionados por conveniencia visionó un fragmento de aproximadamente 15 minutos de cada uno de los tres audiovisuales, todos ellos de tipo documental y contenido histórico y patrimonial. El objetivo fue identificar qué recursos ayudaban más a los estudiantes a entender determinados contenidos y, por lo tanto, favorecían el recuerdo de los mismos. Tras cada visualización los participantes cumplimentaron un instrumento compuesto de preguntas abiertas que medían la comprensión y recuerdo de aspectos históricos o geográficos y de contenidos conceptuales asociados al uso de determinadas estrategias. Los resultados mostraron que los participantes recordaban mejor aquellos elementos enunciados por un locutor/presentador pero acompañados de soporte gráfico, si bien un exceso de información presentada en un breve espacio de tiempo podía ser contraproducente para el aprendizaje (redundacy effect). Este estudio concluye pues la importancia de introducir la información, previamente seleccionada, por diversas vías, siendo los apoyos gráficos el mejor acompañamiento al discurso oral emitido. PALABRAS CLAVE: evaluación de medios, Ciencias Sociales, documentales educativos, técnicas cuantitativas, didáctica audiovisual. © 2019 Editorial Universidad de Sevilla Laura Arias-Ferrer, Alejandro Egea-Vivancos & Fuensanta Monroy-Hernández Revista Fuentes 2019, 21(1), 25-38 26 1. Introducción A pesar de que en pleno siglo XXI las posibilidades educativas de lo audiovisual (ya sea documental, cine, televisión o multimedia) parecen estar fuera de dudas e incluso superadas y que, en general, los medios audiovisuales son muy utilizados en la enseñanza desde hace ya muchas décadas (Dale, 1969; Fairgrieve, 1932), la realidad es que la investigación empírica sobre las posibilidades educativas de muchos de estos recursos aún está en construcción (Mayer, 2009; Mitra, Lewin-Jones, Barrett & Williamson, 2010). Al respecto, es paradigmático el caso de la serie de estudios realizados sobre el programa infantil «Barrio Sésamo» (Anderson, 1998; Ball & Bogatz, 1970; Cole & Lee, 2016; Connell & Palmer, 1971; Fisch, 2004). Posiblemente se esté ante uno de los vídeos didácticos mejor diseñados, y es que no hay que olvidar que el diseño es clave en el poder educativo de estos productos. En este sentido, cabe detenerse en diferenciar cierta terminología que se va a emplear, en concreto en la diferencia entre un vídeo didáctico y un vídeo educativo (Salinas, 1992), donde el primero está expresamente diseñado para la enseñanza mientras que el segundo puede acabar siéndolo cualquiera, en base a cómo se utilice. Entre los segundos se encuentra el cine, que ha sido empleado por muchos docentes para intentar conseguir una mayor motivación en sus clases. Por esa razón, las investigaciones sobre el poder didáctico del cine sí que son algo más numerosas. El cine se muestra como un gran recurso para favorecer lo que algunos denominan «aprendizaje integrado», ya que permite conectar y relacionar entre sí contenidos propios de diversas disciplinas, exigiendo al alumnado la movilización de todos sus conocimientos (historia, geografía, política, ética, ciencia, tecnología, etc.) (Torre, 2005). Además, es bastante frecuente que su inclusión en la educación formal y no formal vaya acompañado de materiales didácticos creados ex profeso (Moya, 2017). En la enseñanza de la historia, son habituales las referencias al cine histórico, ya sea como elemento motivador o como potenciador de la capacidad crítica del estudiante (Ballesteros, 2016; Del Alcàzar, 2012; Donnelly, 2014; Martínez, 2013). El cine histórico se configura en general como un arma dinámica educativa fundamental para trabajar y desmontar clichés, ideas erróneas, estereotipos culturales asumidos de manera acrítica por la población en general y por el público juvenil en concreto. También son frecuentes las recopilaciones de títulos de películas, series y documentales que sirven para trabajar esta disciplina en el aula (Breu, 2012), así como propuestas concretas de adaptación al aula (Autor, 2013a, 2013b; Carrasco, 2017; Grupo «Imágenes de la Historia», Gorgues & Goberna, 1998; Valero & Vera, 2005; Valle, 2007). Estos recursos permiten incluso “meterse en el mundo virtual de los personajes y vivir con ellos lo que están viviendo” (Torre, 2005, p. 18), lo que convierte al recurso audiovisual y cinematográfico en uno altamente recomendado por numerosos didactas de la historia (Breu, 2012; Del Alcàzar, 2012; Fernández, 1988; Grupo «Imágenes de la Historia» et al., 1998). En el caso de la geografía sucede algo similar. Desde las primeras reflexiones sobre la necesidad de incluir películas para su enseñanza (Fairgrieve, 1932, 1942), son habituales las adaptaciones de ciertas películas o documentales para trabajar elementos físicos o humanos de la geografía (Aitken,1994; Algeo, 2007; Hollingham, 1997; Palma, 2009) o incluso reflexiones sobre las posibilidades de ciertos programas de televisión (Durbin, 1995). También se ha recomendado su uso para trabajar de una manera activa la ciudadanía, reforzando ciertos valores a través de lo audiovisual (Castro, 2006; Zaplana, 2003). Todos estos estudios parten de la base de que el recurso audiovisual, por sí mismo, permite captar la atención del alumnado y mostrar de manera gráfica y visual los contenidos curriculares a impartir en el aula. Pero, en realidad, el vídeo per se no enseña (Bravo, 1996; Laurillard, 2002). En este sentido, y salvo excepciones (Ijaz, Bogdanovych, & Trescak, 2017), es prácticamente yermo el campo sobre investigaciones de tipo evaluativo sobre vídeos de Ciencias Sociales en general, o de Historia o Geografía en particular, que justifique estas acciones. De aquí el carácter novedoso de esta investigación. Evaluación de recursos audiovisuales para la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria Revista Fuentes 2019, 21(1), 25-38 27 Se considera fundamental analizar hasta qué punto los recursos audiovisuales promueven el aprendizaje de los contenidos que muestran. La investigación de corte evaluativo permite dar respuesta a este objetivo, así como analizar el grado de adecuación y pertinencia de los audiovisuales al nivel educativo para el que hayan sido diseñados y según los objetivos para los que hayan sido concebidos. Determinar qué es eficaz educativamente hablando es complejo e incluye variables como coste, comprensión, recuerdo, motivación, etc. (Salinas, 1992). Desgraciadamente, las investigaciones evaluativas de un determinado audiovisual que analicen los recursos que favorecen la motivación, aprendizaje o retención de conceptos, o que comparen varios vídeos o diversos formatos, son todavía escasas (Gambari, Shittu, Daramola & James, 2016; Gambari, Yaki, Gana & Ughovwa, 2014; Ijaz, Bogdanovych, & Trescak, 2017), de ahí la necesidad de llevar a cabo investigaciones como la que aquí se presenta. De la importancia de la incorporación y uso de determinados recursos para el diseño de vídeos didácticos, concretamente aquellos en forma de documentales, versa esta investigación. Para ello, se parte de diferentes audiovisuales de tipo documental desarrollado por la Fundación Integra. Desde 1998, dicha institución ha focalizado una gran parte de su actividad en la generación de múltiples recursos digitales, centrados especialmente en favorecer la difusión del patrimonio de la Región de Murcia entre los más jóvenes. De todos los producidos hasta el momento, una mayoría poseen un contenido histórico y patrimonial. Si bien, los modelos, enfoques o recursos escogidos han sido variados. Ninguno se había diseñado como un vídeo didáctico para ser utilizado expresamente para las aulas (Salinas, 1992) sino que estaban destinados a una audiencia amplia, catalogados como de “divulgación cultural” en la división de Cebrián (1987; citado por Bravo, 1996) y que, por lo tanto, no seguían ninguna programación curricular de la enseñanza reglada. Por otro lado, aunque no puedan considerarse propiamente películas, muchos se acercan al documental con esquemas muy cinematográficos. Buscando una mejora de los futuros productos audiovisuales a diseñar, la presente investigación evaluativa tuvo por objetivo principal identificar los recursos que ayudan en mayor o menor medida a los estudiantes a entender los contenidos. De este modo, sería posible poder aplicar las conclusiones obtenidas en futuros audiovisuales similares concebidos ahora sí como vídeos didácticos, con una intencionalidad netamente didáctica. 2. Metodología Se realizó una investigación evaluativa de corte mixto con el fin de planificar, mejorar y justificar nuevos productos (McMillan & Schumacher, 2005) similares a la Fundación Integra. 2.1. Participantes La población fue estudiantes de 4.º Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de la Región de Murcia, que se eligió porque en este nivel educativo se imparte la Edad Contemporánea y los estudiantes ya poseen conocimientos básicos relacionados con la geología (impartidos en 3.º ESO en Biología y Geología) (LOMCE), siendo estos los temas centrales de los audiovisuales seleccionados. La muestra participante fue 120 estudiantes (hombres: n = 52, 44,1%; mujeres: n = 66, 55,9%; 2 casos perdidos) distribuidos en cinco grupos provenientes de tres centros educativos seleccionados por conveniencia (un centro público ubicado en zona urbana, un centro público en zona rural, y un centro privado concertado). Puesto que no todos los estudiantes acudieron al visionado de todos los audiovisuales, se registró una muestra final en cada uno (Tabla 1). La edad media fue 15,7 años, la moda de la edad fue 15 (55% de los casos), y el rango de edad fue 3 (entre 15 y 18 años). El contexto socioeconómico oscilaba entre medio-bajo y medio. Durante el visionado y recogida de información, los estudiantes se mostraron atentos y disciplinados, y no hubo incidencias que desvirtuaran los resultados finales. Laura Arias-Ferrer, Alejandro Egea-Vivancos & Fuensanta Monroy-Hernández Revista Fuentes 2019, 21(1), 25-38 28 Tabla 1 Estudiantes que participaron en el visionado de cada audiovisual según centro educativo Centro Audiovisual 1 (AV1) Audiovisual 2 (AV2) Audiovisual 3 (AV3) n % n % n Centro_1 49 40,8 51 43,6 40 Centro_2 34 28,3 32 27,4 34 Centro_3 37 30,8 34 29,1 32 TOTAL 120 117 106 2.2. Instrumentos En este apartado se presentan los audiovisuales empleados, el instrumento de recogida de información, y el procedimiento. Se seleccionaron tres documentales (AV1: «Seda y Esparto en la Región de Murcia», AV2: «Casas-Torre y Ermitas de la Región de Murcia», y AV3: «Murcia, enclave geológico») por estar relacionados con contenidos de Geografía e Historia y tener estilos narrativos distintos. Así, AV1 tiene formato videoblog con enfoque juvenil y reportero «youtuber» que actúa de entrevistador a un experto; AV2 tiene planteamiento tradicional con voz en off y dos presentadores que desgranan el contenido mostrado en imágenes; y AV3 tiene carácter cinematográfico. Para evitar pérdida de atención del alumnado por un visionado prolongado y poder comparar los audiovisuales entre sí, se seleccionaron intencionalmente secuencias de cada audiovisual que mostraran contenidos significativos, de fácil asimilación, y en los que se empleara un mismo tipo de recurso. Las secuencias seleccionadas no superaron los 15 minutos para cada audiovisual (AV1: 37’-52’; AV 2: 1 ’-17’; AV3: 1’- 15’). Para el proceso de recogida de información se diseñó un instrumento ad hoc compuesto por: (i) datos identificativos del participante; (ii) entre 16 y 19 preguntas abiertas para medir la comprensión de aspectos temporales/históricos o espaciales/geográficos, de aspectos conceptuales asociados al uso de estrategias y recursos audiovisuales (voz en off, presentador/a a cámara, recreación, fotografía/imagen, infografía, texto adicional), y de contenidos específicos clave de la secuencia visualizada; y (iii) preguntas de opinión (diferencial semántico y pregunta abierta) sobre diversos aspectos de los audiovisuales y recursos empleados. Dado el objetivo de esta investigación, no se analizaron las preguntas de opinión (punto iii). En la elaboración del instrumento los investigadores actuaron como expertos hasta alcanzar un consenso en cuanto a la adecuación, claridad y relevancia de las preguntas puesto que poseían experiencia en la enseñanza de historia y geografía en Educación Secundaria. Posteriormente, otro experto ajeno a la investigación y experto en historia y geografía en Educación Secundaria realizó una segunda validación del instrumento. Finalmente, este se envió a la Fundación Integra para una revisión final, la cual sugirió ajustes menores. El instrumento se adaptó a las peculiaridades de cada audiovisual, si bien presentó la misma estructura en los tres casos (http://www.regmurcia.com/docs/CuestionariosAAVV.pdf). En relación al procedimiento seguido, se contactó con los centros para explicarles el objetivo y características de la investigación y obtener su consentimiento para participar. Además, se obtuvo consentimiento informado de los padres de los participantes. A continuación, se procedió al concierto de visitas para el visionado de los audiovisuales y recogida de datos. Cada grupo fue visitado en tres ocasiones (una por audiovisual) por dos investigadores formados en la correcta muestra de los audiovisuales y administración del instrumento. A fin de distanciar la exposición a los materiales de los participantes, se planificaron visitas cada dos semanas. Se requirió un mes y medio para recoger datos. Se alternó el orden de visionado de los audiovisuales en los cinco grupos para minimizar sesgos. Evaluación de recursos audiovisuales para la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria Revista Fuentes 2019, 21(1), 25-38 29 2.3. Método En relación al análisis de los datos obtenidos, las cuestiones sobre conocimientos específicos se analizaron cualitativamente para concluir si eran correctas/parcialmente correctas/incorrectas. Los investigadores examinaron independientemente varios cuestionarios de los tres audiovisuales para poder emitir un juicio independiente sobre el nivel de corrección de las respuestas y así alcanzar un acuerdo sobre cómo valorar las mismas. Esto permitió establecer una rúbrica de respuestas que permitiera una corrección homogénea. Se tuvieron en cuenta las respuestas en blanco para llevar registro de preguntas que no habían sido respondidas con éxito. Se asumió que la mayoría no fueron contestadas por desconocimiento de la respuesta; de hecho, muchos participantes explicitaron que no recordaban la respuesta o no la sabían. El análisis en función del nivel de corrección de las respuestas permitió sistematizar la corrección y obtener una puntuación final numérica de los conocimientos de los estudiantes sobre cada audiovisual. 3. Resultados Los primeros resultados muestran el nivel de corrección de las respuestas de los participantes por audiovisual (Tabla 2). El AV3 obtuvo el mayor porcentaje de preguntas sin respuesta y el menor porcentaje de respuestas correctas o parcialmente correctas (23,3% agrupado), mientras que el AV1 tuvo el mayor porcentaje de respuestas correctas y parcialmente correctas (59,4% agrupado) y menor porcentaje de respuestas incorrectas o sin respuesta. Tabla 2 Nivel de corrección de respuestas por audiovisual Audiovisual Respuestas Correctas Parcialmente correctas Incorrectas AV1 48,0% 11,4% 15,6% AV2 31,1% 14,2% 18,5% AV3 16,0% 7,3% 18,0% Con el fin de poder analizar el grado de dificultad de cada audiovisual y si existe relación entre la estrategia utilizada para presentar contenidos y el grado de corrección de las respuestas, se procedió a analizar cada audiovisual pormenorizadamente (Tabla 3, 4 y 5). Los resultados muestran las preguntas agrupadas según el tipo de contenido y la estrategia empleada en cada audiovisual, así como la suma del porcentaje de respuestas correctas y parcialmente correctas asociadas a cada ítem. En cuanto al AV1 (Tabla 3), se observaron ciertas tendencias iniciales pues las preguntas asociadas directamente al hilo argumental de la historia (3.13, 3.14, 3.18) obtuvieron un alto porcentaje de respuesta correcta y parcialmente correcta, lo que sugiere que la historia es entendida y seguida por la mayoría de participantes. Sin embargo, las cuestiones asociadas a la época y momento en el que suceden diversas acciones y hechos (3.4, 3.5) tienen un bajo porcentaje de corrección teniendo en cuenta la tendencia propia del audiovisual. Así, sólo algunos participantes recordaron el momento aproximado en el que se desarrollaba la acción (3.4) o la década en la que se inició la crisis del esparto (3.5). Esta información fue suministrada por el narrador sin ningún soporte visual o textual. Sin embargo, preguntados por quiénes denominaron a la comarca de Cartagena como «Campus Spartarius» (3.15), 65% de los participantes contestó correctamente, siendo la información presentada por el narrador (voz en off) apoyado por imágenes asociadas a la civilización romana que aparecían en pantalla. Pese a que los participantes no recordaron en demasía cuándo se produjo la crisis del esparto (3.5), una mayoría sí recordó las causas (3.6), que fueron explicadas por el narrador y a la vez presentadas mediante el uso de la prensa del momento (donde eran resaltados los titulares) e imágenes. Laura Arias-Ferrer, Alejandro Egea-Vivancos & Fuensanta Monroy-Hernández Revista Fuentes 2019, 21(1), 25-38 30 En cuanto a las cuestiones geográficas, las preguntas 3.7 y 3.8 obtuvieron unos elevados porcentajes de corrección. La información referida a estas cuestiones aparecía impresa en pantalla mediante cartografía y narrada simultáneamente. La pregunta 3.7 incluía además información sobreimpresa con el nombre de las regiones. Son llamativas las divergencias en los porcentajes de respuesta al cruzar la respuesta 3.7 con la 3.16. Concretamente, el porcentaje de respuestas correctas en el segundo se reduce pese a compartir respuesta, por lo que parece que el hecho de que la fecha fuera mencionada únicamente por el narrador produjo mayor dificultad. La cuestión relacionada con aspectos geográficos referida al municipio principal en la transformación del esparto (3.17) fue únicamente narrada por la voz en off en los últimos minutos del metraje y evocada correctamente por la mitad de los estudiantes. Existen preguntas con alto porcentaje de acierto (3.3, 3.15), cuya información fue únicamente narrada por voz en off y tuvo escaso acompañamiento visual, pero que cuya temática parece interesar al alumnado (enfermedades, productos que reconoce en la actualidad). No sucede así con aspectos más técnicos (profesiones, herramientas específicas), que el alumnado no recuerda con facilidad (3.9, 3.11). Por último, cabe señalar la pauta de respuesta del ítem 3.10 (64,1%), que muestra que solo 23,2% de los participantes pudo indicar el nombre de la labor desarrollada por la protagonista en la fabricación del esparto (respuesta correcta), mientras que 40,8% pudo realizar una descripción minuciosa de su trabajo (respuesta parcialmente correcta) acorde a la recreación transmitida en AV1. Tabla 3 Preguntas según contenido, estrategia utilizada, y porcentaje de respuestas correctas y parcialmente correctas sobre AV1 Pregunta Estrategia Tipo de contenido Ítem Voz en Off Presentador a cámara Recreación Imagen Infografía (sin texto) Texto Hilo argumental 3.13 x 3.14 x x 3.18 x Aspectos cronológicos 3.4 x 3.5 x 3.15 x x Aspectos geográficos 3.7 x x x 3.8 x x 3.16 x x 3.17 x Contenidos específicos 3.3 x 3.6 x x x 3.9 x x 3.10 x x 3.11 x x 3.12 x x Fuente: Elaboración propia. Evaluación de recursos audiovisuales para la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria Revista Fuentes 2019, 21(1), 25-38 31 En relación con el AV 2 ( Tabla 4 ), e s d if ícil o bten er u n p atrón d e r es puesta c la ro a l c omparar el porcentaje de respuesta obtenido con las estrategias utilizadas. Las respuestas con un alto porcentaje de corrección aparecen asociadas, con la misma frecuencia, tanto a aquella información dada por el presentador mirando a cámara como a aquella reforzada con infografías, imágenes y texto. Así, llama la atención que 28,2% de los participantes recordara el momento en el que se debía realizar el pago del rento (3.18), dato que aparece en el último minuto del metraje dado por el presentador mirando a cámara entre dos explicaciones de cierta extensión narradas con voz en off. El único aspecto que parece mostrar cierta homogeneidad es el referido a la introducción de cartografía, con resultados positivos (3.8, 3.13). La comprensión temporal sigue siendo baja (3.7, 3.18), pese a que fuera reforzada con una infografía a modo de cartografía donde aparecían representadas simbólicamente las culturas presentes en la Península Ibérica en el momento en cuestión. Tabla 4 Preguntas según contenido, estrategia utilizada, y porcentaje de respuestas correctas y parcialmente correctas sobre AV2 Pregunta Estrategia Tipo de contenido Ítem Voz en Off Presentador a cámara Recreación Imagen Infografía (sin texto) Texto Hilo argumental 3.10 x Aspectos cronológicos 3.7 x x 3.18 x Aspectos geográficos 3.8 x x x 3.13 x x x Contenidos específicos 3.5 * 3.6 x x x 3.9 x x 3.11 x 3.12 x 3.14 x x x x 3.15 x x 3.16 x x x 3.17 x 3.18 x 3.19 x x Fuente: Elaboración propia. En el caso del AV3 (Tabla 5), aproximadamente uno de cada cuatro participantes recordó el hecho anecdótico de que el presentador se encontrara sobre una canoa remando en el río al principio del vídeo (3.9). Sin embargo, fueron pocos más los capaces de indicar la cordillera de la que forma parte la Región de Murcia (3.6), la Cordillera Bética, dato repetido en múltiples ocasiones con diversos soportes (texto, voz en off, presentadores, mapa) y protagonista indiscutible del audiovisual. Laura Arias-Ferrer, Alejandro Egea-Vivancos & Fuensanta Monroy-Hernández Revista Fuentes 2019, 21(1), 25-38 32 En relación con las preguntas sobre cronología (3.3, 3.7, 3.8, 3.10), los porcentajes de respuesta pueden ser considerados positivos teniendo en cuenta la propia tendencia de este documental (cf. Tabla 2) y los resultados obtenidos en AV1 y AV2. En concreto, el 22,6% de los participantes reprodujo correctamente la edad de la tierra (3.7) y el 28,3% señaló con precisión el dato sobre la aparición del Homo Sapiens (3.10). Igualmente, el concepto “precámbrico” (3.3) no aparece narrado ni explicado en ningún momento (solo impreso sobre la línea del tiempo) y sin embargo es recordado como era geológica por 16% de los participantes. Toda esta información aparece al principio y al final de una secuencia donde una línea del tiempo es construida progresivamente para explicar las eras geológicas. En esta secuencia se menciona también la era de los grandes reptiles (3.8). Dicha información aparece 43 segundos después del inicio de dicha secuencia. Solo 4,7% de los participantes recordó la era secundaria o mesozoico (respuesta correcta), y 11,3% aludió al periodo Jurásico en su lugar (respuesta parcialmente correcta). La cantidad de información aportada a lo largo de este recurso durante un espacio prolongado de tiempo (la secuencia completa de construcción de la línea del tiempo dura 1 minuto) hace que la información intermedia parezca desvanecerse entre los innumerables datos aportados. En relación con los contenidos geográficos, se destaca el comparativamente elevado porcentaje de corrección en las respuestas asociadas a la parte del Península Ibérica sumergida (3.4). Con mayor o menor precisión, 37,8% de los participantes recordó la respuesta, que curiosamente no había sido narrada sino representada en dos infografías a lo largo del documental. Mayor dificultad tuvieron al identificar la línea de costa en el Sureste durante el Triásico (3.5) pese a que esto fue narrado por los presentadores en dos ocasiones. Esta información no aparecía vinculada a ningún recurso gráfico. Por el contrario, y pese a compartir respuesta, uno de cada cuatro participantes recordó la zona emergida donde se pasearon los grandes reptiles (3.12). El hecho de que la presentadora mencionara que los dinosaurios se pasearon por localidades de la Región de Murcia pudo despertar la atención sobre esta información concreta. Por último, es llamativo el comparativamente elevado porcentaje de respuestas correctas obtenidas en relación con la formación de la Cordillera Bética (3.13). Parte de los participantes fue capaz de describir el proceso de formación (respuesta parcialmente correcta) y de incorporar algunos de los nombres de las placas que intervinieron en el proceso (respuesta correcta). Parece que las infografías pudieron ser de ayuda para entender los procesos más complejos. Sin embargo, este recurso no siempre parece funcionar de la misma manera. Así lo muestra el ítem 3.14, cuya información se muestra en un mapa donde la información textual aparece a modo de leyenda y no sobreimpresa en el territorio. Esto quizás pudo dificultar el recuerdo visual de la información. Tabla 5 Preguntas según contenido, estrategia utilizada, y porcentaje de respuestas correctas y parcialmente correctas sobre AV3 Pregunta Estrategia Tipo de contenido Ítem Voz en Off Presentador a cámara Recreación Imagen Infografía (sin texto) Texto Hilo argumental 3.9 x Aspectos cronológicos 3.3 x x 3.7 x x x x 3.8 x x x 3.10 x x x 3.2 x x Evaluación de recursos audiovisuales para la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria Revista Fuentes 2019, 21(1), 25-38 33 Aspectos geográficos 3.4 x 3.5 x 3.12 x 3.16 x x Contenidos específicos 3.1 x x 3.6 x x x 3.11 x 3.13 x x x 3.14 x x 3.15 x Fuente: Elaboración propia. 4. Discusión Tras el análisis realizado se pueden extraer conclusiones en relación con la incidencia de cada recurso analizado en el aprendizaje de los participantes y dar así respuesta al objetivo de esta investigación. Primero, imágenes acompañadas de voz en off fue uno de los recursos más repetidos en los tres audiovisuales. Su uso parece reforzar la comprensión y el recuerdo del contenido que ilustra. Este resultado parece coincidir en general con los de otras investigaciones que evidencian que las imágenes se recuerdan mejor que los textos (Bashman & Treadwell, 1995, citado en Mitra et al. 2010). Como si de un libro se tratara, las imágenes sirven para aumentar el número de ideas del espectador, dando sentido muchas veces a aquello que se escucha (Eilam, 2012). Si además esas imágenes se corresponden con fotografías propias de la época sobre la que se desarrolla la acción, el efecto formativo parece mejorar. Además de las imágenes, por su relevancia en la comprensión de la historia y la geografía, cabe destacar dos recursos específicos: los mapas y las líneas del tiempo. La abstracción necesaria para comprender fenómenos tan alejados en el tiempo requiere información gráfica de apoyo (Abelman, 1990). Así, por ejemplo, los aspectos temporales o cronológicos del AV1 y AV2 son escasamente recordados, porcentaje que mejora en el AV3. Estos datos coinciden con buena parte de las investigaciones empíricas recientes sobre la utilidad de este recurso, en las que su uso en las actividades de Educación Primaria o Secundaria mejora la comprensión temporal (Groot- Reuvekamp, Ros & Boxtel, 2017; Groot-Reuvekamp, Ros, Boxtel & Oort, 2017; Hoodless, 1996). A pesar de que se reduzca la comprensión del concepto “tiempo” a un modelo lineal y encorsetado por los cajones artificiales que son las épocas, la línea del tiempo parece facilitar la contextualización temporal. Sin embargo, los datos obtenidos en AV3 también parecen mostrar el peligro de incorporar excesivos datos a colación de este recurso. Este dato está relacionado con el denominado «redundancy effect», por el que el aprendizaje parece verse obstaculizado conforme los estudiantes tienen estímulos redundantes (Jin, 2012; Lang, 1995; Mayer, Heiser & Lonn, 2001). Respecto a la cartografía, las respuestas sobre información de los mapas obtuvieron unos porcentajes de acierto bastante elevados. El único matiz que parece desgajarse de este resultado está relacionado con el modo de presentar la información en los mismos. La información debe estar preferiblemente integrada en el mapa y no a modo de leyenda (como así parecen mostrar los datos en el AV3), pues resultan ineficaces para el recuerdo de la información si los datos que ofrecen no aportan claridad. En la enseñanza de la Historia, y especialmente de la Geografía, los mapas son fundamentales, y así se consideran desde hace décadas (Fairgrieve, 1932), pero para ello estos han de contener información muy precisa, visual, limpia, despertar interés y además ofrecer explicaciones (Sancho, 1996). A pesar de que a priori se pueda pensar que a las edades de los participantes los mapas