Formador de la formación profesional: Percepciones sobre su trabajo docente

Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 309 FORMADOR DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL: PERCEPCIONES SOBRE SU TRABAJO DOCENTE TRAINER OF PROFESSIONAL TRAINING: TEACHERS ´PERCEPTIONS OF THEIR TEACHING Carolina Barrientos Delgado carolina.barriento[email protected]m Antonio Navío Gámez antoni.n[email protected] Universidad Autónoma de Barcelona Resumen El presente artículo da cuenta de un estudio cuyo objetivo fue explorar y analizar desde una perspectiva Europea, las percepciones que tienen los profesionales de la formación profesional, en particular de la Educación Superior Técnico Profesional chilena que están vinculados con la industria y que realizan clases como parte de su jornada laboral. Se describieron el cómo sus aspectos personales, formación académica, experiencia profesional y los recursos de su entorno afectan en la identificación en su rol docente y qué importancia les otorgan a sus funciones de planificación, desarrollo y evaluación de la formación. El estudio fue descriptivo con un muestreo no probabilístico intencional e institucional y se empleó la combinación de metodologías cuantitativas y cualitativas. La población invitada estuvo conformada por profesionales con dedicación parcial a la docencia de una institución de educación superior. Los resultados evidencian que estos profesionales definen su tarea, de manera que entienden sus relaciones con otros que hacen lo mismo, o bien de modelos que traen de sus preconcepciones docentes. Se destaca que su alto grado de especialización técnica, la que se traduce en formación, es un gran elemento de motivación para desarrollar la actividad docente. Se discute que ser un buen profesor con dedicación parcial e identificarse con ello, tiene algo de logro personal, pero también es una consecuencia del modo de operar, gracias al apoyo de un grupo de trabajo, un departamento, valores y procedimientos docentes. Palabras clave: educación superior técnico profesional, formador de la educación técnica profesional, rol docente, profesionalidad docente, identidad profesional docente. Abstract This article reports on a study whose the main objective was to explore and analyze from an European perspective, the perceptions of professional the professional formation, particularly the professional-technical higher education Chilean that related Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 310 to industry which works part-time in teaching. Was described how do their personal history, educational formation, professional experience and the resources of their environment affect in their professional identity teacher and what importance give to their functions of planning, development and evaluation of competency training. The study was descriptive and used a non-probability sampling intentional and institutional and used two methodologies combining: quantitative and qualitative. . The population was formed by technical professionals and engineers dedicated to teaching as a part of their working day. The results showed that the professionals define their tasks so they understand their relationships with others who do the same, or models those teachers bring to their educational preconceptions. We highlight that high degree of expertise technical, which results in the formation, is a great element of motivation to development the teaching role. We discuss the idea of being a good part-time teacher has some personal achievement; it’s also a result of operation’s mode with the support of a working group department, values and teaching methods Keywords: Professional training, trainer of professional training, teaching role, teacher professionalism, teacher ´professional identity. 1. MARCO REFERENCIAL 1.1. Educación Superior Técnico Profesional en Chile Actualmente alrededor del 50% de la matrícula de la formación superior técnico profesional está contemplada por Institutos Técnicos Profesionales (IP) y Centros de Formación Técnica (CFT) donde el 60% de los estudiantes pertenece al sector más pobre de la población chilena (CINDA 1 , 2008). Efectivamente, esta formación se valora muchísimo debido al aporte que puede hacer a la democratización del acceso a la enseñanza terciaria y su posterior contribución a la formación de un capital humano especializado, de especial relevancia para la competitividad de la economía y para impulsar una creciente sofisticación del sistema productivo (Fundación Chile, 2004; Meller & Brunner, 2009; OIT, 2003). Este tipo de formación es una excelente alternativa para los estudiantes y su matrícula sigue en aumento por:  Ser una opción a corto plazo para obtener un título específico habilitante para el trabajo.  La tasa de empleabilidad y retorno económico es alta, si el programa está bien definido en cuanto a las necesidades de la industria. A pesar de la oferta existente, se evidencia de que Chile no cuenta con un sistema de formación técnico profesional bien definido, imposibilitando las trayectorias progresivas entre los diferentes niveles de formación (secundaria, universitaria). Se verifican entonces, que las principales dificultades tienen que ver con la deficiente reglamentación sobre la docencia en este sistema educativo (Meller & Brunner, 2009). 1 Centro Interuniversitario de desarrollo (CINDA) del Grupo Operativo de Universidades Chilenas, Mineduc Chile. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 311 Ahora bien, para que un sistema educativo de estas características funcione, su diseño y desarrollo ha de estar estrechamente relacionado entre las distintas instancias educativas, el sector productivo de un país y adaptado a sus demandas laborales (Marchesi, 2009). Pese a ello, es necesario contar con gente especializada en los ámbitos educativos y de formación permanente y con ofertas de calidad, suficientes y descentralizadas. Por otro lado, un factor importante, es que no existe un marco competencial a nivel profesional y es posible visualizar grandes diferencias en las diferentes instituciones que imparten este tipo de formación, arrastrando problemáticas de currículo y de docencia. Esto es porque, las competencias que deben ser entregadas en los cursos académicos son construidas en función de la demanda profesional, siendo el mismo sector industrial quien define y valida los conocimientos, habilidades y actitudes habilitantes para un puesto de trabajo, y a su vez son los mismos profesionales que trabajan en la industria que se requieren para la entrega de las características personales asociadas a su desarrollo y su entorno y que se relacionan fundamentalmente con la capacidad laboral, medible y necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, producir los resultados deseados por la organización donde los trabajadores deben dar cuenta del logro de sus metas u objetivos de acuerdo a su rol. (Boyatzis, 1982; Fernández, 2007; McClelland, 1973; Miranda, 2003). 1.2. El formador de la formación profesional chilena: rol, profesionalismo e identidad docente. El formador de la educación superior técnico profesional es un profesional vinculado a la industria, siendo él quien transmite la experiencia profesional y transfiere las competencias definidas en los planes de estudio; por eso es clave el valor agregado que incorpora este docente al estar vinculado con el sector productivo, ya que ellos cuentan e importan en la mejora de la enseñanza (Careaga 2007; CINDA, 2008). Grollman y Rauner (2007) identificaron perfiles docentes para este formador, destacándose los profesionales vinculados al sector productivo, así, alrededor del 70% de este tipo de formadores trabaja en jornada parcial o por horas (Castillo & Alzamora, 2009; CSE, 2010), lo que concuerda con lo requerido por los modelos educativos impartidos por este tipo instituciones. Ciertamente, la enseñanza es un trabajo en que las emociones son fundamentales, ya que los docentes imponen de alguna forma su yo personal y profesional a la hora de realizar su tarea (Castillo & Alzamora, 2009; Day, 2006, p.60; García, 2009). Tal como lo señala Careaga (2007, p.2): “tener estudiantes a su cargo y dar clases no significa ser docente”. Según la autora la docencia no comprende cursar una carrera o cursarla una sola vez, sino muy por el contrario hacer docencia es un proceso que se adquiere a lo largo de la vida. Pues, el ser profesor en los nuevos escenarios de vulnerabilidad social, surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, diferencias culturales, hacen que la profesión docente no se limite a tener personas solo con un título académico y formación pedagógica, sino que deban desarrollar nuevas habilidades y destrezas, para permitirles estar atentos a los avances tecnológicos y curriculares. En concordancia con estos nuevos cambios, la labor docente debe realizarse en tres dimensiones: la del aprendizaje del estudiante, la de gestión educativa y de políticas educativas, (Montero, 2007; Murillo, González & Riso, 2009) y Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 312 ésta será fuente de ingreso, poder y prestigio en la medida que las funciones que realicen en estos contextos sean específicas, concretas y delimitadas (Navío, 2006). La tendencia de la educación en el último siglo es que el formador debe cumplir el rol de facilitador del aprendizaje de los alumnos otorgándole cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formación (Salas, 2005). Contrario a lo que se define conceptualmente, la realidad es otra. La experiencia nos indica que estos profesionales no cuentan con las herramientas necesarias para ser facilitadores, sino que son más bien especialistas de un área en particular. En efecto, la misma institución busca profesionales expertos en alguna especialidad de sus programas curriculares, sustentando la primera condición del rol docente: ser transmisor de competencias y experiencia técnica. Incluso, valorizan más un docente certificado del que no lo es, potenciando la formación en estos ámbitos, sobre otras habilidades y competencias actitudinales. Además, no comprenden que la comunicación entre los departamentos y los profesionales con dedicación parcial a la docencia, es fundamental para mejorar los flujos de información y enriquecer el vínculo afectivo que se deriva del sentimiento de pertenencia a una red; ya que la poca cantidad de horas en la institución los limita a optar a otras actividades, generando situaciones de desmotivación e interrupciones de iniciativas de colaboración entre pares, con la institución y en definitiva en el contexto educacional (Knight, 2005). Por lo que, el éxito de cualquier carrera profesional necesita del acompañamiento de factores relevantes relacionados con la gestión institucional (selección, la inmersión inicial, perfeccionamiento inicial y continuo, la política salarial, la inspección, las evaluaciones externas), su entorno sociocultural, desarrollo, identidad y valoración social (Pérez, 2010; Vaillant, 2007); aún más, la proyección de ésta en el tiempo, implica preparación, observación y reflexión en el entorno donde está inmerso. La combinación de estos elementos permite la profesionalización de la carrera docente (Le Boterf, 1999; Navío, 2005; Tejada, 2000; Villegas-Reimser, 2003). Asimismo, la concepción que los profesionales tienen acerca de su propia actividad es importante, pudiéndose contrastar con que, sólo la historia personal y una aproximación global a la individualidad de cada docente, permite acceder a lo que significa ser docente, a cómo se entiende a sí mismo, al compromiso que mantiene con su profesión, a la satisfacción o insatisfacción que muestra su ánimo, a la idea acerca de cómo entiende su función social, a cuáles son los supuestos o teorías implícitas que sustentan su visión de los alumnos y el valor de la educación (Gimeno, 2010; Silva, 2009). El proceso de identificación con el trabajo docente es una construcción del mismo profesional e incluye: el compromiso personal, la habilidad para aprender a enseñar, las creencias, los valores, los conocimientos sobre la materia que enseñan, las experiencias pasadas, así como la vulnerabilidad profesional, en cuanto interactúa en sus contexto personal, profesional y situacional (Day & Kington, 2011; Day, Kington, Stobart & Sammons, 2006; Lasky, 2005). 1.3. Factores que influyen en la percepción que tienen los profesionales sobre su tarea docente Una particularidad de los profesionales cuya dedicación a la docencia es parcial, es que determinan una jerarquización entre los diferentes roles y ocupaciones que llevan a cabo en su jornada laboral, siendo ellos quienes deciden en que tarea creen Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 313 desempeñarse mejor, participar o comprometerse en el tiempo, por consecuencia se identifican con la que está en primer lugar de preferencia. Es así como la docencia suele no ser considerada como una actividad profesional que requiere principios técnicos, científicos, conceptuales, axiológicos, filosóficos e ideológicos, sino un oficio que se deriva del sello vocacional (Villaruel, 2012). Knight (2005) revela que las razones que tienen estos profesionales en trabajar con dedicación parcial, están relacionadas con:  Tratar de alcanzar la estabilidad como docentes de la Educación Superior.  Necesidad de obtener dinero con urgencia.  El trabajar con dedicación parcial, les prescinde de sentirse obligados a comprometerse con respecto a la comunidad de práctica profesional.  Ver la enseñanza como un canal de oportunidades de aprendizaje y estímulo profesional. Estudios previos señalan que los principales factores que afectan al rol docente tienen relación con las emociones, la motivación, la satisfacción por el trabajo, el compromiso, la autoeficacia y las experiencias previas y estos elementos determinan el comportamiento respecto con su trabajo, las formas, dirección, intensidad y duración del mismo, en la interacción con otros y en la reflexión de sus prácticas pedagógicas y de su desarrollo profesional (Ávalos, 2012; Canrinus, Helms‐Lorenz, Beijaard, Buitink, & Hofman, 2011; Day & Kington, 2005; Day et al., 2006; Hargreaves, 2001; Hildebrandt & Eom, 2011; Latham & Pinder, 2005; Zembylas, 2003). A su vez, estos factores influyen directamente con la imagen que el docente tiene de sí mismo, en su percepción y perspectiva futura, en sus creencias y valores y en su bienestar emocional (Lasky, 2003). Así también, los mecanismos y estrategias de gestión docente que tienen las instituciones son fundamentales para convocar y mantener a los profesionales en su rol de formador, así como las formas de reclutamiento, inducción institucional y educativa y perfeccionamiento docente, son clave para controlar la deserción docente (Ávalos & Aylwin, 2007; Day, Elliot, & Kington, 2005; Day et al., 2006; Lasky, 2005; Van den Berg, 2002; Velasco, 2007). En síntesis, la motivación central de la investigación se sustenta en el formador de la educación superior técnico profesional y el cómo percibe su rol docente, bajo las siguientes premisas:  Existe una desconsideración social de este tipo de enseñanza, con respecto a la formación tradicional universitaria.  Las regulaciones contractuales, que afectan su satisfacción, compromiso y sobre todo motivación por el trabajo.  Los contextos institucionales, desarrollo de ambientes de colaboración, plan de perfeccionamiento y desarrollo docente son deficientes. Por tanto, se indagará en los antecedentes personales, formación académica y experiencia profesional y ver cómo estos influyen en sus apreciaciones sobre la docencia. Además se analizará en qué medida los recursos de su entorno empresarial y educacional son importantes. Y por último, se examinará el nivel de relevancia que estos profesionales otorgan a sus labores docentes de planificación, desarrollo y evaluación de la formación que realizan. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 314 2. METODOLOGÍA El diseño de la investigación consideró la combinación de dos metodologías una cuantitativa, del tipo no experimental y otra cualitativa para completar la información. Este estudio es del tipo descriptivo, ya que a partir de la recogida de información dada por la muestra se pretende describir las apreciaciones de los informantes en cuanto a los factores que afectan a su labor hasta el momento en que se han recopilado los datos. 2.1. Muestra La muestra invitada estuvo conformada por profesionales técnicos e ingenieros de una institución de educación superior técnico profesional (n=150). Finalmente, la muestra real fue n=59. Los participantes considerados fueron aquellos que trabajan en la industria y en la docencia y su jornada de trabajo contemplada para este estudio fue agrupada en: jornada diurna y vespertina (docente que trabajan en ambas) y jornada diurna o vespertina (docente que trabaja en una de las dos). El tipo de muestreo fue no probabilístico intencional e institucional. Es frecuente en este caso el utilizar como muestra a los individuos a los que se tiene fácil acceso, por derivar todos de una misma institución. 2.2. Instrumentos Los instrumentos utilizados fueron de dos tipos: uno cuantitativo compuesto por un cuestionario y otro cualitativo constituido por la entrevista. Pese a la distancia geográfica y diferencia horaria con los informantes claves, se procedió a elaborar el instrumento cuantitativo a través de una plataforma Web favoreciendo la recogida de datos. Para su construcción primeramente se identificaron las variables de estudio a partir de la revisión contextual. Éste contempló dos partes de 18 y 8 ítems respectivamente. La primera parte consideró las variables relacionadas con aspectos generales (personales, formativos y laborales) y la segunda por variables relacionadas con el perfil del docente (entorno y aspectos metodológicos). Las preguntas fueron del tipo abiertas y cerradas. En el caso de las preguntas de valoración se utilizó escala de Likert de 5 puntos. Para el caso de las entrevistas, se procedió a elaborar un guión considerando los resultados preliminares de los cuestionarios aplicados. Los entrevistados al encontrarse distantes geográficamente, se les envió el guión previamente y luego se concertó la entrevista vía videoconferencia. Si bien, se contó con un único guión temático, se facilitó espacios abiertos para que los entrevistados pudiesen considerar aspectos complementarios y que durante el desarrollo de la entrevista pudieran darse. Para el análisis de los datos se realizó análisis estadístico e inferencial, mediante el uso del programa informático SPSS. En el primero, se efectuaron cálculos de frecuencia, media aritmética, desviación estándar, de manera de determinar la tendencia central y con el objetivo de identificar los intervalos en cada escala y hacer las respectivas representaciones gráficas para las variables. Para el análisis inferencial se usaron pruebas no paramétricas para las variables independientes: la edad y la jornada de trabajo. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 315 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO A continuación se presenta el análisis de los resultados del cuestionario para formadores de la educación superior técnico profesional. Primero, se hará una caracterización del grupo objeto de estudio y luego un análisis descriptivo de las variables que nos entregarán información de las percepciones. Se finalizará con una descripción de los resultados de acuerdo a dos variables independientes: la edad y la jornada de trabajo. Se tomará como referencia el análisis descriptivo de medias (M) y desviaciones estándar (DS) de cada una de las variables, cotejándose con las entrevistas realizadas a algunos de los informantes claves. 3.1. Caracterización del grupo de estudio a) Sexo y Edad El sexo preponderante es el masculino, este fenómeno se relaciona con la tendencia de este género de cursar las carreras técnicas e ingeniería. Por otro lado la edad de los participantes fluctuó entre 21 años y 63 años. No obstante, se ha agrupado la edad 3 grupos. El detalle se puede apreciar en la tabla 1. Edad Sexo Total Porcentaje Mujer Hombre Menores de 30 2 10 12 20,34 Entre 30 y 39 2 25 27 45,76 Mayores de 39 1 19 20 33,9 Total 5 54 59 100 Tabla 1: Distribución participantes por edadsexo. b) Jornada de Trabajo versus edad La muestra se divide en dos proporciones con respecto a la jornada en la que realizan clases, una distribución perteneciente a ambas jornadas (61,02%) y otra a categoría diurna y vespertina indistintamente (38,98%). Jornada Edad Total Porcentaje Menos de 30(1) Entre 30 y 39 (2) Mayor de 39(3) D/V 6 16 14 36 61,02 Ambas 6 11 6 23 38,98 Total 12 27 20 59 100 Tabla 2: Distribución participantes por jornada-edad c) Categoría docente en Jornada Se evidenciaron las siguientes categorías docentes:  Instructor: docente certificado con contrato indefinido.  Adjunto: docente que además realiza tareas administrativas con contrato indefinido. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 316  Auxiliar definido: docente con contrato a plazo fijo  Auxiliar indefinido: docente con contrato indefinido. En la tabla 3 se puede observar que la mayor cantidad de participantes con contrato a plazo fijo se encuentran trabajando en una de las dos jornadas, lo que tiene sentido, debido a que para la mayoría de los formadores, el hacer docencia es sólo una pequeña parte de su jornada laboral. Categoría Jornada Total Porcentaje D/V Ambas Instructor 12 6 18 30,51 Adjunto 3 4 7 11,86 Auxiliar Definido 19 10 29 49,15 Auxiliar Indefinido 2 3 5 8,47 Total 36 23 59 100 Tabla 3: Distribución participantes por categoría-jornada d) Formación profesional y técnica Los formadores independiente de la edad, se caracterizan por provenir de carreras técnicas, por sobre las carreras de profesorado o de una ingeniería de mayor nivel. Profesión Edad Total Porcentaje Menos de 30 (1) Entre 30 y 39(2) Mayor de 39 (3) Ing. Ejecución 6 21 12 39 66,1 Ing. Civil 0 3 0 3 5,08 Técnica 6 2 5 13 22,03 Profesor/Licenciado 0 1 3 4 6,78 Total 12 27 20 59 100 Tabla 4: Distribución participantes por profesión - edad. Con respecto a los grados académicos y certificaciones es posible observar (tablas 5 y 6) que el mayor porcentaje de participantes, sobretodo de los grupo de edad 2 y 3 no tiene grado académico, pero si certificaciones. Esto se debe a que la exigencia de la institución es contar con profesionales altamente especializados en alguna temática técnica por sobre la línea académica, que es lo que potencia los grados. Por otro lado, la formación en aspectos metodológicos de estos profesionales es baja, en los últimos 5 años sólo un 26,3% dicen haber realizado algún curso en estas materias, sin embargo, la mayoría son obligatorios e impuestos por la institución. Grado Académico Edad Total Porcentaje Menos de 30(1) Entre 30 y 39 (2) Mayor de 39(3) Licenciado 2 10 9 21 35,59 Master 2 7 2 11 18,64 Doctor 0 0 0 0 0 Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 317 No tiene 8 10 9 27 45,76 Total 12 27 20 59 100 Tabla 5: Distribución participantes por grado académico-edad e) Experiencia laboral y docente Se puede observar en la tabla 7 que el gran porcentaje de participantes ocupa o ha asumido cargos técnicos (desarrolladores, programadores, entre otros) a nivel productivo por sobre cargos exclusivamente directivos o académicos. Cargos Profesionales Edad Total Porcentaje Menores de 30(1) Entre 30 y 39(2) Mayore s de 39(3) Directivo 1 2 6 9 15,25 Técnico 9 17 6 32 54,24 Directivo/Técnico 1 7 6 14 23,73 Académico 1 1 2 4 6,78 Total 12 27 20 59 100 Tabla 7: Distribución participantes de acuerdo a cargos profesionales-edad Por otro lado a nivel de experiencia docente, los informantes dicen que en los últimos 5 años haber realizado docencia en formación profesional (52,63%), en formación universitaria y profesional (24,56%), en capacitación a empresas y formación profesional (14,04%) y las tres modalidades a la vez (8,77%). Finalmente, cabe señalar que estos profesionales evidencian una alta participación en comunidades tecnológicas, por sobre asociaciones exclusivamente profesionales y académicas (ver tablas 8,9 y 10). Comunidad Tecnológica Edad Total Porcentaje Menos de 30 (1) Entre 30 y 39(2) Mayor de 39(3) Pertenece 7 19 12 38 64,41 No pertenece 5 12 8 25 42,37 Total 12 27 20 59 100 Tabla 8: Distribución participantes en comunidades tecnológicas-edad Certificaciones Edad Total Porcentaje Menos de 30(1) Entre 30 y 39(2) Mayor de 39(3) Tiene 5 16 12 33 55,93 No tiene 7 11 8 26 44,07 Total 12 27 20 59 100 Tabla 6: Distribución participantes certificados-edad Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 324 que destacan la importancia de la revisión del programa instruccional de la asignatura. Esto radica en el hecho de que estos docentes al tener menos dedicación a la docencia, evidencian la necesidad de apoyo e inducción en el desarrollo y análisis de clases. Para las funciones de desarrollo de la formación, indistintamente la jornada en que realizan clases, los formadores consideran relevante la comunicación efectiva y la toma de decisiones dentro de la sala de clases como competencias actitudinales más importantes para llevar a cabo con éxito la clase. Por último, en las tareas de evaluación de la formación, independientes de su jornada, señalan que la revisión y análisis de resultados son tareas importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 4. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN El presente estudio da cuenta de que estos profesionales se caracterizan por ser principalmente personas de sexo masculino de edad media con un alto nivel de formación y experiencia técnica por sobre la pedagógica. Se destaca además, que la gran parte de los profesionales con dedicación parcial trabajan en la industria en cargos técnicos, donde experimentan a nivel productivo sus competencias profesionales y alto desarrollo en su línea de especialidad. En efecto, esta característica hace que muchos de ellos, con independencia de los que esperan y de lo que estén cualificados para hacer, tienen pocas perspectivas de desarrollar un carrera profesional docente (Knight, 2005). No obstante, la vasta experiencia de estos profesionales en el sector productivo y su tendencia a la especialización es fundamental para el desarrollo de clases. En primer lugar, la vinculación, experiencia y especialización es requisito de entrada para la formación profesional y en segundo lugar, estos elementos son facilitadores en gran medida para realizar la enseñanza de los conocimientos, habilidades y actitudes definidos en los programas académicos. Entonces, es concordante que los resultados evidencien una alta apreciación a la vinculación con la industria y a la especialización como características de desarrollo profesional. De lo anterior, para estos profesionales en contextos educativos, la especialización es una oportunidad de formación. Justamente, un factor clave en estudios previos, da cuenta que la capacitación y aprendizaje continuo son elementos que influyen en la motivación que tienen estos profesionales por el trabajo docente. Kirpal y Witting (2009) destacaron que en general los profesionales que se dedican a la docencia en tiempo parcial, gastan más de 8 horas al mes en capacitación en alguna línea de especialidad, tanto es así, que el estudio constató que estos profesionales tienen una actitud mucho más positiva hacia su labor docente, ya que ven este aprendizaje como beneficioso para su desarrollo profesional. Efectivamente, los aciertos de dicho estudio validan las apreciaciones que tienen los docentes encuestados, en cuanto a su tarea docente y por otro lado incentivan a la institución a desarrollar constantemente estrategias de formación continua en estos aspectos. Sin embargo, la insistente tendencia a la especialización olvida desarrollar otras habilidades que son importantes y que el docente debe adquirir para llevar a cabo su rol de facilitador, es por ello que se postula que estos profesionales más que ser facilitadores del aprendizaje en contextos de competencias, son especialistas en algún Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 325 área técnica. Esto se relaciona con las percepciones que tienen los profesionales encuestados, que evidencian la falta de habilidades y actitudes necesarias para lograr el éxito en su clase. Se suma además la poca formación en aspectos metodológicos, que si bien las percepciones vertidas en este estudio, en su mayoría denotan que no son necesarias, la realidad es otra. En efecto, las propias instituciones de educación debieran hacerse cargo de esta deficiencia, considerando que su modelo educativo requiere profesionales con este perfil. Otro elemento destacable es el compromiso del docente con su labor. Se señaló en las entrevistas, que el esfuerzo que se realiza en la preparación de clases es para que los estudiantes logren adquirir las competencias y de esta forma se posicionen en el sector productivo de la mejor forma. Pese a ello, en los resultados de las encuestas se muestra la poca valoración dada al aporte a la sociedad que se puede hacer formando capital humano especializado. Esto último se valida con lo señalado por Ávalos (2010), que los profesores conciben su misión formativa de un modo más amplio, en la medida que las autoridades educativas privilegien una mirada enfocada sólo a los resultados por encima de las definiciones institucionales. En lo que respecta a las percepciones sobre la labor docente se coincide con los expuesto por Ávalos (2012) quien señala que los docentes definen sus tareas que les son propias de manera que entienden sus relaciones con otros que hacen lo mismo, o bien de modelos que traen de sus preconcepciones docentes. De lo anterior, la idea de ser un buen profesor con dedicación parcial tiene algo de logro personal, también es un resultado del modo de operar gracias al apoyo de un grupo de trabajo, valores y procedimientos docentes (Tait, 2002), por lo que las estrategias para mejorar las prácticas docentes deben formularse en consonancia con los deseos, motivaciones y aspiraciones en conjunto con la comunidad académica. De lo anterior es un desafío para el gobierno poder regular los mecanismos de contratación, inducción y formación de este tipo de profesionales, de manera que las instituciones puedan tomar en consideración las necesidades de estos profesionales y las incorporen dentro de su gestión docente, mejorando por ende el entorno del formador y a su vez la calidad de enseñanza entregada. Ciertamente, que las limitaciones del estudio tienen relación con la muestra, al ser intencional e institucional, lo que podría no ser representativa y afectar en los posibles hallazgos. Además, al ser un estudio no experimental, se suma una limitación temporal, es decir imposibilita profundizar en los cambios de las percepciones que podrían tener en un periodo de tiempo mayor. En consecuencia los resultados aquí expuestos son sólo aproximaciones a las percepciones que los docentes tienen sobre su labor y que se pueden tomar como referencia para otros estudios en contextos similares. Para concluir, a partir de esta investigación es posible realizar aportaciones a futuros estudios relacionados. Tal es el caso que se podría profundizar en los factores que afectan a las percepciones que tienen este tipo de profesionales con respecto a su tarea docente, en los diferentes contextos de acción; identificar en qué y cómo afectan en su desarrollo profesional docente; y asimismo estas aproximaciones permitirían a las instituciones comenzar a reflexionar en lo que sus formadores necesitan para cumplir con éxito su tarea docente. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 326 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ávalos, B., & Aylwin, P. (2007). How young teachers experience their professional work in Chile. Teaching and Teacher Education, 23(4), 515-528. doi: 10.1016/j.tate.2006.11.003 Ávalos, B., Cavada, P., Pardo, M., & Sotomayor, C. (2010). La profesión docente: Temas y discusiones en la literatura internacional. 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