El desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual
Abstract
La comprensión de textos narrativos literarios es un proceso afectado en la enseñanza preuniversitaria cubana. El empleo de las tecnologías para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios puede contribuir a disminuir las insuficiencias detectadas en la práctica escolar. Para ello se requiere docentes preparados para integrar correctamente tecnologías, conocimientos y pedagogía. El objetivo de esta investigación consiste en proponer una concepción teórico-metodológica que contribuya a preparar los docentes de Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara (Cuba), para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. El diseño de investigación asumido corresponde al enfoque mixto. La investigación transita por tres fases: dos descriptivas y una tercera fase que contempla un estudio cuasi-experimental (antes/después). La población objeto de estudio queda conformada por 50 docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua. La primera fase de la investigación (Estado de la cuestión) realiza un diagnóstico sobre el nivel de preparación de los docentes de Literatura y Lengua del municipio Santa Clara, para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Los instrumentos empleados son: la guía de observación, el cuestionario y la guía de entrevista. La segunda fase (Diseño de la propuesta) describe la ruta metodológica seguida para la obtención de la concepción teórico-metodológica. Además, expone la concepción teórico-metodológica propuesta. En la tercera fase (Investigación experimental) se divide la población de docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua del municipio Santa Clara en Grupo experimental (Ge) y Grupo de control (Gc). Los instrumentos segunda guía de observación, segundo cuestionario y segunda guía de entrevista se emplean para determinar el nivel de preparación de los sujetos del Ge y Gc en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual, antes y después de aplicar la concepción teórico-metodológica. La técnica triangulación metodológica es empleada para contrastar los resultados obtenidos en la primera y tercera fase. En el análisis de datos se utiliza el paquete estadístico SPSS, versión 23, para establecer frecuencias y realizar los análisis descriptivo e inferencial. De igual modo, se emplea AQUAD 6 para los análisis cualitativos, que fueron la determinación de códigos con mayor frecuencia de aparición, la identificación de potenciales esquemas de significado y el establecimiento de relaciones entre las categorías existentes para llegar a conclusiones. Los resultados indican incremento de conocimientos, desarrollo de habilidades prácticas, fortalecimiento de valores profesionales y reforzamiento de la afectividad hacia el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en más del 70% de los sujetos pertenecientes al Grupo experimental. Se constata que la preparación recibida por el docente debe tener un enfoque multidisciplinario donde se integre lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual. La investigación concluye que la concepción teórico-metodológica propuesta contribuyó a elevar la preparación de los docentes de Literatura y Lengua del municipio de Santa Clara para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
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UNIVERSIDAD DE SEVILLA Facultad de Ciencias de la Educación Programa de Doctorado en Educación Tesis doctoral El desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual Autor MSc. Raxiel Martínez Pedraza Director Dr. Juan Jesús Torres Gordillo febrero, 2022
Dedicatoria A las universidades de Sevilla y “Marta Abreu” de Las Villas por ofrecerme esta magnífica oportunidad. A mis padres Belkis y Carlos: las primeras personas que me enseñaron a investigar. A mi esposa Dainury: quién permaneció a mi lado en todo el proceso investigativo. A mi hermana Rachel y mi cuñado Marichal: quienes estimularon el interés por concluir esta investigación. A mi tutor y director, Juan Jesús, por sus aportes a mi formación doctoral.
Agradecimientos A la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP) por la oportunidad brindada. Al Doctor Juan Jesús Torres Gordillo quien, a pesar de la distancia, siempre ofreció las orientaciones requeridas, su experiencia y confianza en mis posibilidades con gran exigencia profesional en la tutoría de esta tesis. A mi esposa, padres y hermana, por el inquebrantable estímulo y colaboración, por las horas de sueño, paciencia y complicidad demostrada en la materialización de este reto. A mis compañeros de trabajo por las facilidades otorgadas, por la generosidad de sus ayudas y su colaboración en todo momento. A los 50 docentes de preuniversitario que dieron sus testimonios como participantes para hacer realidad esta investigación. A todos los que colaboraron con parte de su precioso tiempo para brindarme sus criterios y puntos de vista como expertos o para valorar los resultados de esta investigación.
Resumen La comprensión de textos narrativos literarios es un proceso afectado en la enseñanza preuniversitaria cubana. El empleo de las tecnologías para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios puede contribuir a disminuir las insuficiencias detectadas en la práctica escolar. Para ello se requiere docentes preparados para integrar correctamente tecnologías, conocimientos y pedagogía. El objetivo de esta investigación consiste en proponer una concepción teórico-metodológica que contribuya a preparar los docentes de Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara (Cuba), para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. El diseño de investigación asumido corresponde al enfoque mixto. La investigación transita por tres fases: dos descriptivas y una tercera fase que contempla un estudio cuasi-experimental (antes/después). La población objeto de estudio queda conformada por 50 docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua. La primera fase de la investigación (Estado de la cuestión) realiza un diagnóstico sobre el nivel de preparación de los docentes de Literatura y Lengua del municipio Santa Clara, para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Los instrumentos empleados son: la guía de observación, el cuestionario y la guía de entrevista. La segunda fase (Diseño de la propuesta) describe la ruta metodológica seguida para la obtención de la concepción teórico-metodológica. Además, expone la concepción teórico-metodológica propuesta. En la tercera fase (Investigación experimental) se divide la población de docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua del municipio Santa Clara en Grupo experimental (Ge) y Grupo de control (Gc). Los instrumentos segunda guía de observación, segundo cuestionario y segunda guía de entrevista se emplean para determinar el nivel de preparación de los sujetos del Ge y Gc en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual, antes y después de aplicar la concepción teórico-metodológica. La técnica triangulación metodológica es empleada para contrastar los resultados obtenidos en la primera y tercera fase. En el análisis de datos se utiliza el paquete estadístico SPSS, versión 23, para establecer frecuencias y realizar los análisis descriptivo e inferencial. De igual modo, se emplea AQUAD 6 para los análisis cualitativos, que fueron la determinación de códigos con mayor frecuencia de aparición, la identificación de potenciales esquemas de significado y el establecimiento de relaciones entre las categorías existentes para llegar a conclusiones. Los resultados indican incremento de conocimientos, desarrollo de habilidades prácticas, fortalecimiento de valores profesionales y reforzamiento de la
afectividad hacia el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en más del 70% de los sujetos pertenecientes al Grupo experimental. Se constata que la preparación recibida por el docente debe tener un enfoque multidisciplinario donde se integre lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual. La investigación concluye que la concepción teórico-metodológica propuesta contribuyó a elevar la preparación de los docentes de Literatura y Lengua del municipio de Santa Clara para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
INTRODUCCIÓN 1 Origen y justificación de la investigación 1 CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO 9 1.1. La Educación a nivel mundial. Consideraciones generales 9 1.2. La Sociedad de la Información y la Sociedad del Conocimiento. Su influencia en la Educación 13 1.3. Modalidades de enseñanza-aprendizaje mediadas por las tecnologías 15 1.4. La Educación cubana. Incorporación de las tecnologías al proceso de enseñanzaaprendizaje 21 1.5. La Enseñanza Preuniversitaria en Cuba 25 1.6. La lectura y la comprensión de textos en la Enseñanza Preuniversitaria. Consideraciones generales 28 1.6.1. La lectura en el Preuniversitario cubano. La inclusión de la lectura digital 28 1.6.2. El proceso de la comprensión de textos en la Enseñanza Preuniversitaria 33 1.6.2.1. La comprensión de textos narrativos literarios en la Enseñanza Preuniversitaria 36 1.6.3. El desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual 40 1.7. Preparación del docente para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual 43 CAPÍTULO II. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 48 2.1. Planteamiento del problema de investigación 48 2.2. Objetivos de la investigación 53 2.3. Hipótesis de la investigación 54 2.4. Población y muestra 55 2.5. Métodos y técnicas 56 2.6. Instrumentos para la recolección de información 59 2.6.1. Confección de los instrumentos para la recolección de información 61 2.6.1.1. Primera Guía de observación 64 2.6.1.2. Primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua 67 2.6.1.3. Primera Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua 75 2.6.1.4. Segunda Guía de observación 79
2.6.1.5. Segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua 83 2.6.1.6 Segunda Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua 88 2.7. Fases para el desarrollo de la investigación 91 CAPÍTULO III. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 98 Introducción 98 3.1. Resultados de la primera fase de la investigación (Estado de la cuestión) 98 3.1.1. Guía de observación 98 3.1.2. Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua 102 3.1.3. Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua 108 3.1.4. Triangulación metodológica 123 3.2. Resultados de la segunda fase de la investigación (Diseño de la propuesta) 125 3.2.1. Presentación de la concepción teórico-metodológica propuesta 135 3.3. Resultado de la tercera fase de la investigación (Investigación experimental) 158 3.3.1. Análisis de la segunda Guía de observación (pretest) 158 3.3.2. Análisis del segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (pretest) 162 3.3.3. Análisis de la segunda Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (pretest) 170 3.3.4. Triangulación metodológica 189 3.3.5. Desarrollo del cuasi-experimento 195 3.3.6 Análisis de la segunda Guía de observación (postest) 227 3.3.7. Análisis del segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (postest) 236 3.3.8. Análisis de la segunda Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (postest) 252 3.3.9. Triangulación metodológica 287 3.3.10. Resultados integrales del cuasi-experimento 289 CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES 294 RECOMENDACIONES 298 LIMITACIONES DEL ESTUDIO 299 BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
Índice de figuras Figura I. Distribución de investigaciones por enseñanzas 5 Figura II. Componentes de la Sociedad de la Información 14 Figura III. Desarrollo educativo en Cuba (1959-2005) 23 Figura IV. Estructura del Sistema Educativo cubano 24 Figura V. Niveles por los que transita la lectura 29 Figura VI. Características de la lectura digital 32 Figura VII. Niveles de comprensión en la Enseñanza Preuniversitaria 34 Figura VIII. Tipos de narradores y personajes presentes en el texto narrativo literario 39 Figura IX. Relación entre los procesos enseñanza-aprendizaje y desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios 41 Figura X. Relación de aspectos a tener presentes en la preparación al docente para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual 47 Figura XI. Fases por la que transita la investigación 97 Figura XII: Procedimiento para la creación del sistema de categorías y códigos definidos 108 Figura XIII. Combinación de codificaciones existentes 113 Figura XIV. Triangulación metodológica efectuada en la primera fase de la investigación 123 Figura XV. Tipos de concepciones propuestas para el proceso de enseñanzaaprendizaje 126 Figura XVI. Pasos para la construcción de la concepción teórico-metodológica propuesta 133 Figura XVII. Esquema de la concepción teórico-metodológica propuesta 135 Figura XVIII. Esquema de las etapas y pasos que conforman al componente metodológico-instrumental 148 Figura XIX. Puntos de corte (Primera ronda de consultas) 155 Figura XX. Puntos de corte (Segunda y tercera ronda de consulta) 157 Figura XXI. Combinación de codificaciones existentes Ge (pretest) 179 Figura XXII. Combinación de codificaciones existentes Gc (pretest) 179 Figura XXIII. Triangulación metodológica efectuada en la tercera fase de la investigación (pretest) 190
Figura XXIV. Determinación de las causas que impiden el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual 194 Figura XXV. Combinación de codificaciones existentes Ge (postest) 263 Figura XXVI. Combinación de codificaciones existentes Gc (postest) 264 Figura XXVII. Triangulación metodológica efectuada en la tercera fase de la investigación (postest) 287
3 las escuelas en verdaderos centros neurálgicos de la sociedad y lograr mayor calidad en el proceso de enseñanza (Fernández, 2016). Actualmente, la comprensión de textos es uno de los procesos afectados en la Enseñanza Preuniversitaria cubana. A pesar de haber mostrado avances en los últimos años la comprensión de textos todavía no alcanza los niveles deseados (González-Hernández et al., 2016; Guerra et al., 2016; Veloz et al., 2020); en especial, la comprensión del texto narrativo literario. Los investigadores han proyectado diversos resultados científicos para disminuir la situación existente con la comprensión de textos en la Enseñanza Preuniversitaria. Estrategias didácticas y propuestas de actividades se han diseñado con el objetivo de trabajar la extrapolación, como nivel de la comprensión y como proceso (Batista & Rodríguez, 2015; Díaz-Berenguer, 2016). Desde el punto de vista teórico, se conforma un modelo didáctico dirigido a la extrapolación del texto como proceso. Desde el punto de vista práctico, se diseña una propuesta de actividades para trabajar el nivel extrapolación. Por otra parte, se ha indagado respecto al nivel inferencial para la comprensión de textos (Cisneros et al., 2019). La orientación didáctica de este proceso a partir de niveles de ayuda constituye el principal resultado obtenido. Además, desde el punto de vista teórico, ofrece al docente recursos de ayuda para incrementar en el estudiantado el desarrollo de estrategias propias de aprendizaje. El trabajo con la comprensión del texto escrito constituye también preocupación del profesorado. Con el objetivo de disminuir el insuficiente proceso comprensivo se modela un sistema de textos y ejercicios dirigidos a trabajar la comprensión de textos escritos (Escalona et al., 2020). Como resultado se logra la asimilación activa y consciente de contenidos, así como el desarrollo de aspectos verbales dirigidos hacia la comprensión de textos. Los avances alcanzados a partir de la aplicación de los resultados científicos anteriormente explicados muestran la posibilidad de revertir la difícil situación existente con la comprensión de textos. Sin embargo, en las investigaciones encontradas se ofrece poco espacio al proceso del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. La Dirección Provincial de Educación en Villa Clara, Cuba, reconoce dificultades con la comprensión de textos narrativos literarios en estudiantes preuniversitarios del municipio de Santa Clara. Carencias en la riqueza valorativa, deficiencias en la calidad y suficiencia de las ideas expuestas e insuficiencia para determinar tema o asunto de los textos
4 narrativos literarios son algunas de las regularidades detectadas (Dirección Provincial de Educación, 2016). Por otra parte, el análisis de los exámenes de Español-Literatura para acceder a la Educación Superior muestra cómo el proceso de enseñanza-aprendizaje del municipio de Santa Clara se puede haber afectado por el insuficiente desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios (ver Tabla 2). El Informe anual del año 2016 reconoce más de 859 estudiantes preuniversitarios del municipio de Santa Clara con dificultades en la comprensión de textos narrativos literarios (Dirección Provincial de Educación, 2016). Esta cifra aumenta cada año y evidencia la compleja situación existente con este proceso. Tabla 2 Tabla comparativa de ingreso a la Educación Superior. Cursos 2012-2015 Resultados obtenidos en los Exámenes de Ingreso a la Educación Superior. Cursos escolares: 2012-2016 Primera convocatoria. Asignatura: Literatura y Lengua. Municipio: Santa Clara Centros escolares Cursos escolares Diferencia 2012- 2013 2013- 2014 2014- 2015 Respecto a 2012-2013 Respecto a 2013- 2014 Julio Pino Machado ** 92% 84,6% -7,4% Primero de Mayo 89,2 % 100% 79,5% -9,7% - 20,5% Capitán “ Roberto Rodríguez” 97,2% 96,2% 93,8% -3,4% - 2,4% Osvaldo Herrera 94,2% 85,7% 87,7% -6,5% -2.0% Mariano Clemente Prado 95,8% 95,0% 82,5% -13,3% -12,5% Ciudad Escolar “Ernesto Guevara” ( IPVCE+ IPU) ** 94,3% 85,2% -9,1% Total 94,1% 93,9% 85,6% Nota: Los ** corresponden a los centros escolares que hasta ese curso no se habían creado. La preparación del docente puede ser un factor determinante para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios en el municipio de Santa Clara. Un docente comprometido con su labor, con conocimientos y habilidades, contribuye a disminuir las dificultades detectadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje e influye en su calidad (Cook et al., 2016).
5 La búsqueda en sitios especializados (Google académico, Education Resources Information Center, Catálogo Fama) muestra en los últimos cinco años (2017-2021) un total de 2. 950 publicaciones relacionadas con la preparación del docente. El alto número de publicaciones evidencia la trascendencia de este proceso. Además, reconoce a la preparación del docente como “condición indispensable para alcanzar niveles superiores en el cumplimiento del encargo social” (Borges et al., 2020, p. 207). De insuficientes pueden clasificarse las investigaciones dirigidas a la preparación del docente de Literatura y Lengua para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. Ninguna de las 2.950 publicaciones encontradas orienta sobre este proceso. Las propuestas realizadas por Barzaga (2017), Calzadilla et al. (2020), Dortha et al. (2017), Moré (2021), Nochea et al. (2019), Velázquez y Pérez (2020) dirigen la preparación del docente de Literatura y Lengua hacia la enseñanza de la gramática, la enseñanza de la literatura, el tratamiento de contenidos lingüísticos y la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. La Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas se encuentra ubicada en el municipio de Santa Clara. Un total de 164 tesis de Licenciatura y Maestría sobre comprensión de textos se han defendido desde el 2004 hasta la actualidad (ver Figura I). Figura I Distribución de investigaciones por enseñanzas Del total de tesis defendidas en la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, el 11,6% se aplica en la Enseñanza Preuniversitaria. Este resultado pudiera catalogarse de exiguo en comparación con el número total de tesis expuestas. A su vez, solo el 10,5% de las tesis aplicadas en el preuniversitario tiene presente al texto literario. Un análisis más profundo identifica al 0,6% del total de las tesis defendidas en la Universidad Central Técnica y Profesional- (3.6%) Preuniversitaria (11.6%) Enseñanzas Especial (4.3%) Secundaria (20.1%) Primaria (56.1%) Adultos (4.3%)
6 “Marta Abreu” de Las Villas dirigida a disminuir deficiencias presentes en la comprensión de textos narrativos literarios. Escasas son las investigaciones realizadas en la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas sobre la comprensión de textos narrativos literarios. El 0,6% de un total de 164 tesis defendidas es ínfimo. Más cuando se ha demostrado la influencia negativa del insuficiente desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje del municipio de Santa Clara. Además, a pesar de la alta significación que presenta el proceso de la preparación del docente solo el 12,8% de las 164 tesis defendidas en la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas está dirigido hacia este proceso. El 87,2% de las tesis restantes orienta el trabajo con el estudiante u ofrece otras vías totalmente alejadas de la preparación del docente. Las tecnologías han demostrado ser un aliado importante para docentes y estudiantes (Chatterjee & Bhattacharjee, 2020; Du Toit & Verhoef, 2018; Huang, 2019). El incremento de conocimientos, la interpretación de fenómenos y el desarrollo de capacidades son algunas de las ventajas de las tecnologías para el proceso de enseñanzaaprendizaje (Benítez et al., 2014, Günbas & Gözüküçük, 2020; Fazal & Bryant, 2019; Lalima & Dangwal, 2017). La comprensión de textos narrativos literarios puede favorecerse en gran medida con la incorporación de las tecnologías. Los avances en el desempeño académico, el incremento de la capacidad en el estudiante para emitir juicios valorativos y mayores niveles de comprensión son bondades que pueden ofrecer las tecnologías a la comprensión de textos (Jozwik & Douglas, 2017; McCarthy et al., 2020; Shadiev & Sun, 2020; Wood et al., 2018). Actualmente, desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual puede ser una opción factible en la Enseñanza Preuniversitaria cubana. El aula virtual ha demostrado proveer múltiples posibilidades para cumplir las exigencias de la sociedad a la Educación (Suasnabas et al., 2018). Sin embargo, la búsqueda bibliográfica realizada evidencia escasas publicaciones sobre este proceso. Las bases de datos Google académico y Education Resources Information Center atesoran experiencias prácticas sobre la preparación del docente para emplear el aula virtual. Países como Panamá, Colombia, México, España y Brasil cuentan con resultados prácticos en este proceso. Los investigadores Casal y García (2019), Colling et al. (2018), Dimas (2019), Pinedo (2017) y Saza (2018) han aplicado estudios dirigidos, esencialmente, a preparar al docente universitario de estos países para crear aulas virtuales. Por otra parte,
7 García-Santillán (2021) y Gámez y Coronado (2018) han orientado al docente de Literatura y Lengua a fortalecer el proceso lector a través del aula virtual. Gallego (2020) expone aplicaciones prácticas donde el aula virtual ha permitido mejorar la comprensión de textos, mientras que Encalada y Medina (2021) abordan sobre la producción textual a través del aula virtual. Ninguna de las experiencias encontradas orienta a los docentes cómo integrar tecnologías, conocimientos y pedagogía para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. En el ámbito nacional sucede similar. Cuba cuenta con experiencias en la preparación del docente para emplear el aula virtual. Metodologías, estrategias y propuestas de capacitación son aplicadas en la práctica educativa. Sin embargo, las experiencias descritas por Andreu et al. (2018), Hernández-Leyva et al. (2017), Rojas et al. (2014) y Valverde et al. (2019) centran su atención principalmente en el entorno universitario. Las propuestas realizadas orientan al empleo del Moodle y a la creación de aulas virtuales. Ninguna de las propuestas va dirigida a preparar al docente preuniversitario para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. La situación antes descrita puede caracterizarse de negativa para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. El docente de preuniversitario cubano no puede contemplar como única vía la lectura lineal de textos impresos en las clases. El docente preuniversitario debe estar preparado para utilizar textos digitales dentro y fuera del aula (Flores et al., 2017). Además, debe dominar cómo “seleccionar y evaluar recursos digitales, diseñar material didáctico y desenvolverse en ambientes de aprendizaje tanto presenciales como virtuales” (Silva & Salinas, 2014, p. 15). Estos conocimientos y habilidades permitirán mejorar el proceso de enseñanza e influir positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. En suma, la investigación se justifica porque: 1. Existe un insuficiente desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios en los estudiantes de la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara. 2. Se evidencia una escasa preparación del docente para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios en la Enseñanza Preuniversitaria a través del aula virtual en el municipio de Santa Clara. 3. Se constata en la literatura científica carencias teóricas-metodológicas relacionadas con conceptos básicos, fundamentos, principios e ideas que rijan la
8 preparación del docente para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en la Enseñanza Preuniversitaria. Estas regularidades inducen a la necesidad de estudiar la preparación del docente de Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
9 CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO Introducción La Educación es un proceso facilitador del desarrollo del ser humano. Conocimientos, habilidades y valores pueden ser adquiridos a través del proceso educativo. La incorporación de las tecnologías a la sociedad ha transformado la Educación. Diversas modalidades de enseñanza-aprendizaje mediadas por tecnologías han surgido. El papel del docente como mediador del conocimiento se facilita al dominar las ventajas y desventajas de cada modalidad de enseñanza-aprendizaje mediada por las tecnologías. Actualmente, el proceso de la comprensión de textos narrativos literarios en la Enseñanza Preuniversitaria cubana se encuentra afectado. La preparación del docente para desarrollar este proceso a través de las tecnologías en especial, empleando el aula virtual, puede ser una opción. El aula virtual ha demostrado su efectividad para favorecer el proceso comprensivo de los estudiantes. En este capítulo se aspira a determinar los fundamentos teóricos-metodológicos acerca de la preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria cubana, para contribuir al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 1.1. La Educación a nivel mundial. Consideraciones generales La Educación es un derecho fundamental de las personas (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2018). Ningún ser humano por raza, color o sexo debe estar exento de la formación intelectual, profesional y emocional que provee la Educación (Maya, 2019). El proceso educativo desarrolla capacidades, habilidades, destrezas y formas de comportamiento en el ser humano. La literatura científica identifica tres contextos donde se efectúa el proceso educativo. Un primer contexto denominado Educación formal se identifica con ciclos lectivos regulares impartidos en instituciones escolares (Eskelson, 2020; Öz & Kayalar, 2021; Pereira et al., 2019). Cronológicamente, se organiza de la siguiente forma: - Educación primaria, conocida también como Educación Básica (Biao, 2018; Nnebedum & Akinfolarin, 2018) o Enseñanza elemental (Gürbüztürk, 2018; Kundu, 2018).
10 - Educación secundaria, acreditada además como Educación media (Hurd & Weilbacher, 2017; Mertens et al., 2016) o Enseñanza secundaria (Lupeja & Gubo, 2016; Robbers et al., 2018). - Educación terciaria, conocida además como Enseñanza superior (Brown, 2018; Zhu & Li, 2018) o Educación superior (Dabbagh et al., 2019). La educación terciaria es la última etapa del proceso de aprendizaje académico del estudiante. Cada país presenta su sistema educativo. Los distintos sistemas educativos pueden diferenciarse en políticas y planes de estudios existentes en otras regiones (ver Tabla 3). Tabla 3 Algunos de los mejores sistemas educativos del mundo (2017-2018) No País Educación Primaria Educación Secundaria Educación Terciaria 3º Finlandia Educación básica Obligatoria, 9 años de duración No es obligatoria, dura de 3 a 4 años Educación superior -Cursos de grado (3-4 años) - Posgrados (2-3 años) 5º Estados Unidos Elementary School (5 grados) Middle School (3 grados) High School (4 grados) 1- vocacional y/o técnica (2 años) 2- profesional y universitaria (4 años) 7º Canadá Educación elemental, suele comenzar desde los 6 hasta los 10 o 12 años. Depende de cada provincia Se realiza entre 4 o 6 años Educación Superior Grado- 3 -4 años Máster-1-3 años Doctor-3 o más años 14 Bélgica Desde los 6 hasta los 12 años. Consta de 3 ciclos de 2 años cada uno Varía en dependencia de la zona. Existen cuatro formas o vías para esta enseñanza: general, técnica, artística y profesional Presenta dos tipos de Educación superior: -Universitaria: con un mínimo de 4 años de estudio -No universitaria: de tipo corto con una duración entre 3 y 4 años; de tipo largo con una duración mínima de 4 años 38 España Es obligatoria y consta de 6 cursos Presenta dos ciclos: Educación universitaria - Grado: dura 4 años
11 Educación Secundaria Obligatoria (ESO): se realiza en 4 cursos Bachillerato: no es obligatorio, dura 3 cursos y prepara a los jóvenes para acceder a la universidad - Máster: curso de un año - Doctorado: dura 3 años 62 Chile Básica Es obligatoria y se divide en dos ciclos. Se estudia hasta los 13 años Media Es obligatoria y tiene una duración de 4 cursos Superior Es opcional. El estudiante puede acceder al bachillerato, la licenciatura, el Magíster y el Doctorado 73 Uruguay Es obligatoria y dura 6 años Educación media Presenta dos ciclos: -Ciclo básico: es obligatorio y dura 3 años -Segundo ciclo: no es obligatorio y dura 3 años Educación superior Educación universitaria: - Licenciatura (4-5 años) - Posgrado (1-2 años y medio) - Doctorado (3 años) Educación no universitaria: Programas de 4 años de duración 77 Colombia Es obligatoria y consta de 11 cursos. Se divide en dos ciclos: Primaria: (6-11 años) Secundaria (11-14 años) Posteriormente el estudiante accede a la Educación media, con un año de duración. Está compuesta por: -Formación intermedia profesional -Formación tecnológica -Formación universitaria -Formación avanzada o de post-grado Nota: Tabla creada con datos ofrecidos por World Economic Forum (2019) y Fundación Universia (2019) El segundo contexto se señala como Educación no formal. Las actividades del estudiante suceden fuera del sistema educativo desarrollando su aprendizaje (Campos, 2016; Pegurer & Martínez, 2016). Las asociaciones y organizaciones comunitarias coordinan las actividades para realizar en este contexto educativo (Isalgué et al., 2018). Las actividades propuestas, a pesar de no generar un título académico, presentan intencionalidad educativa (Campos, 2016).
12 El tercer contexto se designa como Educación informal. El ser humano adquiere el aprendizaje día a día (Spencer, 2019). La vida cotidiana propicia interacción con amigos, familia y con medios de comunicación favoreciendo el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores (Rodríguez-Illera, 2018). Los tres contextos educativos son una potente fuente para el desarrollo del ser humano. Lo aprendido en el sistema educativo, en actividades extracurriculares, más las enseñanzas que ofrece la escuela llamada “vida” propicia las herramientas necesarias para que el ser humano aprenda a ser, aprenda a conocer, aprenda a hacer y, sobre todo, aprenda a vivir junto y a vivir con los demás (Delors, 2013). El vertiginoso ritmo de vida de la sociedad ha generado una serie de profundos cambios en la Educación (Stroeva et al., 2019). La inclusión de las tecnologías transforma paulatinamente las prácticas tradicionales en el contexto educativo: - El aula tradicional desaparece como único espacio de aprendizaje en el contexto de Educación formal. Finlandia, España, Uruguay, Ecuador y Hong Kong ceden espacio a entornos virtuales que confluyen en la práctica educativa. El aprendizaje del estudiante se desarrolla en cualquier momento y lugar (Blázquez et al., 2020; Cross et al., 2019; Pow & Lai, 2021). - El pizarrón, el televisor y el vídeo han dejado de ser los únicos medios alternativos a emplear en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dispositivos portátiles e Internet se han convertido en aliados de docentes y estudiantes. Nuevas herramientas de enseñanza surgen para motivar y desarrollar conocimientos. - Los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje han transformado su papel. El docente se convierte en acompañante, facilitador o asesor en la enseñanza (Camacho, 2018; Gamero et al., 2018; Hajhosseini et al., 2016; Mañas, 2018; Martín et al., 2017; Osuna & Gil, 2020). Por otra parte, el dominio de conceptos teóricos-metodológicos relacionados con la inclusión de las tecnologías en la Educación se ha convertido en una competencia básica del docente. De igual forma, el estudiante ha pasado de ser un receptor pasivo a protagonista activo de su aprendizaje (García-Jiménez & Lorente-García, 2017; Gómez-Vahos et al., 2019). Las transformaciones acontecidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje llevan a plantear nuevos desafíos para la Educación. Aunque los avances obtenidos en materia
19 uso en la Educación. Además, se muestran positivos y optimistas respecto a los resultados con su aplicación (Camilleri & Camilleri, 2017; Chaka & Govender, 2017; Liaw & Huang, 2015). Aún se requieren investigaciones teóricas y prácticas sobre la aplicación del m-learning en diversos niveles de enseñanza. Además, es necesario determinar qué factores influyen en su adopción por los estudiantes (Chou et al., 2019; Maketo, 2018). Las experiencias aplicadas, la mayoría en el entorno universitario, muestran al m-learning como un potente recurso para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, es necesario tener presente las siguientes directrices para una puesta en práctica eficaz: 1. La institución escolar debe contar con una política sobre la aplicación del aprendizaje móvil y garantizar la infraestructura necesaria, ya sea de información o de apoyo tecnológico, para implementarlo (Alsswey & Al-Samarraie, 2019; Awadhiya & Miglani, 2016). 2. Los docentes deben tener presentes las expectativas de los estudiantes (Ali & Arshad, 2018). Si esta modalidad de aprendizaje no genera disfrute, ni el estudiante ve utilidad en ella, su uso será mínimo o inexistente (Gómez-Vahos et al., 2019; Sharma et al., 2017). Blended-learning Otra modalidad de enseñanza-aprendizaje relacionada con las tecnologías es el blendedlearning (b-learning). Traducido al castellano como aprendizaje híbrido (Olelewe et al., 2019), aprendizaje mixto (Previtali & Scarozza, 2019; Smith & Hill, 2019) o el concepto más generalizado: aprendizaje combinado (Aldosemani et al., 2019; Bhowmik et al., 2019; Pima et al., 2018; Pisoni, 2019). La implementación del b-learning debe tener presente cuatro factores: la motivación de los estudiantes, la actitud del docente, la preparación del docente y la infraestructura tecnológica. Estudios realizados en universidades europeas muestran a la motivación como un factor esencial para emplear b-learning. La motivación propicia el interés y el deseo del estudiante por emplear las tecnologías en el proceso de aprendizaje. Además, la motivación influye en mejorar las experiencias de aprendizaje y el rendimiento escolar (Altay & Altay, 2019; Higgins et al., 2019; Mese & Dursun, 2019).
20 Emplear el b-learning requiere motivación por parte del docente. La cantidad de tiempo dedicada a esta modalidad de enseñanza-aprendizaje es mayor que el tiempo dedicado a la enseñanza tradicional. Contenidos a impartir totalmente listos, seguimiento de la evolución de los estudiantes, constante retroalimentación y estar al día en la administración de la plataforma virtual genera mayor carga de trabajo. No obstante, los resultados finales superarán ampliamente los desafíos que puedan surgir en la ejecución de esta modalidad (Altay & Altay, 2019; López et al., 2019). La implementación del b-learning contempla además conocimientos, habilidades, valores y afectividad. El docente debe estar preparado para saber cómo combinar efectivamente didáctica, tecnologías y conocimientos en ambos escenarios (cara a cara y el virtual). Si el docente desconoce cómo adaptarse a este cambio de escenario, la implementación del b-learning puede ser infructuosa (Philipsen et al., 2019; Zhang & Zhu, 2020). Estudiantes motivados, docentes con actitud positiva y preparados para utilizar el blearning no es suficiente. Estudios realizados en México, Chile y Nicaragua evidencian que, si la infraestructura tecnológica es deficiente, el b-learning no podrá efectuarse (Chan et al., 2019; Gil & Melo, 2018; Guzmán & Márquez, 2019; Martinic et al., 2019; Rocha, 2018). La destreza con las tecnologías es otro factor a tener presente para implementar el blearning (Núñez et al., 2019; Ruiz-Bolivar, 2011). El docente debe tener habilidades y conocimientos necesarios para diseñar, editar o implementar recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De lo contrario, si carece de estos elementos es muy posible la no aplicación del b-learning en la práctica. Al estudiante buscar obtener buenas notas o no contar con los deseos suficientes para aprender puede incurrir en el plagio o la suplantación de identidad (Díaz, 2014; Martín- García et al., 2019). Estos elementos contrarrestan las aspiraciones de docentes e investigadores respecto al b-learning. No obstante, para el plagio y la suplantación de identidad se han propuesto diversas soluciones capaces de atenuar su impacto negativo. La impartición de cursos dirigidos al conocimiento y dominio del b-learning, así como al desarrollo de habilidades tecnológicas, es una posible vía para fomentar en el docente la adaptación hacia esta modalidad de enseñanza-aprendizaje. Además, el docente puede valerse de programas antiplagios para comprobar la originalidad de los trabajos y tareas encomendadas. El b-learning ha beneficiado al proceso de enseñanza-aprendizaje. Universidades chilenas, chinas y del continente europeo implementan cursos de pregrado y posgrado
21 basados en esta modalidad. Los niveles tradicionales de aprendizaje se han superado. Los resultados académicos a partir de la aplicación del b-learning han mejorado sustancialmente (Costa et al., 2019; Mese & Dursun, 2019; Previtali & Scarozza, 2019). El b-learning ha influido también en las relaciones sociales presentes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La interacción alumno-alumno, alumno-docente se incrementa (Aldosemani et al., 2019; Lalima & Dangwal, 2017). Además, a través de esta modalidad de enseñanza-aprendizaje crece la seguridad del estudiantado para el aprendizaje. Al blearning ofrecer mayor autonomía, el estudiante es capaz de organizar su propio proceso de aprendizaje (Castro, 2019) decidiendo cuándo, cómo y dónde aprender (Chanthap & Wasanasomsithi, 2019). La sociedad del siglo XXI demanda el cambio de paradigmas y actitudes a la Educación. El escenario tradicional no es la única vía para llevar a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje. Docentes y estudiantes deben saber interactuar en ambientes físicos y entornos virtuales. La implementación del b-learning en los distintos niveles educativos puede ser esa llave que abra la puerta hacia el desarrollo efectivo del conocimiento. Los docentes deben estar preparados para su correcta implementación. 1.4. La Educación cubana. Incorporación de las tecnologías al proceso de enseñanzaaprendizaje La construcción de las primeras villas, la erradicación casi total de los primeros pobladores cubanos y la introducción del negro como fuerza de trabajo esclava son sucesos que marcan los albores de la Educación en Cuba (Gonzáles-González & Reyes- Velázquez, 2010). La Política del Despotismo Ilustrado aplicada en la segunda mitad del siglo XVIII evidencia un incipiente sistema educativo que, a todas luces, favorece a los más adinerados. Posteriormente, con la ocupación de la Isla por los Estados Unidos en 1899 se efectúan un grupo de reformas educativas. Los cambios introducidos en materia educativa se rigen por la pedagogía norteamericana. De cierta manera, estas transformaciones brindan impulsos positivos a la Educación. La realización de la Primera Ley Escolar de la República de Cuba en 1909, la fundación de Escuelas Normales para Maestros en las regiones de La Habana, Santa Clara y Oriente, así como los cambios efectuados en la Enseñanza universitaria de 1922 son acciones encaminadas a mejorar la Educación antes de 1959 (Ministerio de Educación de Cuba, 2018). Aunque estas acciones muestran resultados positivos son insuficientes. Las
22 necesidades educativas presentes en el país eran superiores a las acciones acometidas. Las transformaciones políticas y sociales sucedidas posterior a 1959 favorecieron en gran medida a la Educación cubana. La aplicación de la Ley de Nacionalización de la Enseñanza en 1961 marca el carácter obligatorio de la instrucción hasta el sexto grado, con vistas a ampliarlo a la Secundaria básica. La Ley de Nacionalización de la Enseñanza responde a un pedido de la sociedad: la gratuidad de ambas enseñanzas (Gobierno Provisional de Cuba, 1959). Alfabetizar a la población desescolarizada existente en Cuba fue uno de los primeros planteamientos realizados por la naciente Revolución. La Campaña Nacional de Alfabetización permite declarar a Cuba territorio libre de analfabetismo en 1961 (Sotomayor et al., 2020). La Campaña Nacional de Alfabetización marca un antes y un después en la Educación cubana. La población cubana se escolariza. Por primera vez, posterior a 1959, se incorporan las tecnologías al proceso educativo. La radio y la televisión son empleados para impulsar esta campaña. La ampliación de posibilidades de estudio para toda la población genera un crecimiento de matrícula estudiantil en 1972. Cuba, carece en esos momentos de la fuerza laboral docente para cubrir todas las clases en la Secundaria básica y en el Preuniversitario. Una vez más las tecnologías incursionan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de un sistema de enseñanza por televisión se capacitan los futuros docentes (Barreto, 2010). La conformación de una parrilla televisiva especial prepara jóvenes docentes en materias pedagógicas y didácticas para incursionar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El primer Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación se aplica en 1975. El objetivo del primer perfeccionamiento educativo consiste en desarrollar, de una manera más profunda, habilidades, cualidades y valores en los estudiantes. El primer Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación sienta las bases necesarias para impartir nuevos contenidos y fortalecer la enseñanza. Las evoluciones en el sector educativo no se detienen. Un nuevo plan de estudios, como continuidad de las transformaciones efectuadas en 1975, se estructura durante 1987. La finalidad del nuevo plan de estudios es mejorar la articulación entre ciclos y niveles, la relación entre materias y la ampliación del tiempo de preparación de los estudiantes para la vida (Lotti, 2016). Nuevas oportunidades surgen para la Educación cubana con el inicio del siglo XXI. El aumento de las tecnologías en la sociedad permite el empleo de mayores recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Ministerio de Educación de Cuba
23 incorpora más de 104.106 televisores, 33.319 reproductores VHS y cuatro millones de casetes en los centros escolares para elevar la calidad de las clases. Un total de 1.100 salas de televisión y video se crean en zonas de difícil acceso. La mayoría de estas salas de televisión se electrifican con paneles solares (Hernández-Herrera, 2005). Las donaciones de países desarrollados, junto a compras realizadas por el Ministerio de Educación de Cuba, proveen al Sistema educativo cubano de computadoras para su instalación en centros escolares. Esta acción inicia la interacción de los estudiantes con el software educativo. Por otra parte, la formación y superación de los docentes para impartir clases de computación se potencia. El sistema educativo cubano transita por diversas etapas desde 1959 hasta inicios del siglo XXI (ver Figura III). El avance por cada una de estas etapas propicia el fortalecimiento de la Educación. Además, la incorporación de las tecnologías al proceso de enseñanzaaprendizaje se incrementa paulatinamente. Figura III Desarrollo educativo en Cuba (1959-2005) Nota. Esta figura se elabora teniendo presente los criterios expuestos por Chávez & Deler (2013). El Ministerio de Educación tiene como meta mantener los resultados alcanzados en materia educativa. El país destina el 13% del presupuesto nacional y el 10% de su Producto Interno Bruto al sector educativo (Bustamante, 2019; Carmona & Terrero, 2018). El presupuesto asignado tiene entre sus funciones garantizar la base material de vida y la base material de estudio de los estudiantes. Además, incorpora el remozamiento de centros escolares. Durante el año 2018, el país consignó doscientos millones de pesos Segundo período (1962-1975) Reestructuración y mejoramiento del Sistema Nacional de Educación Cuarto período (1991-2000) Fortalecimiento de la Educación Quinto período (2001-2005) La Educación por el alcance de la cultura general Primer período (1959-1962) Primeras transformaciones de la Educación Tercer período (1976-1990) Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación
24 cubanos para reparar centros escolares. Un total de 2.393 instituciones docentes fueron restauradas (Figueredo-Reinaldo & Fuentes-Puebla, 2018). El creciente desarrollo de las ciencias, la inclusión de las tecnologías en la sociedad y la sobrecarga en los anteriores planes de estudios determinan la necesidad de realizar un Tercer Perfeccionamiento Educacional en las distintas enseñanzas de la Educación cubana (ver Figura IV). Figura IV Estructura del Sistema Educativo cubano Nuevos programas, libros y orientaciones metodológicas son propuestas a partir del 2010. El objetivo del Tercer Perfeccionamiento Educacional consiste en alcanzar grandes impactos educativos. Los centros educacionales deben convertirse en verdaderos protagonistas de la comunidad. Además, las clases propuestas deben estimular la participación, la construcción y la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes (Figueredo-Reinaldo & Izquierdo-Ferrer, 2019). El Ministerio de Educación cubano ha trabajado arduamente para alcanzar el objetivo del Tercer Perfeccionamiento Educacional. Cada centro escolar debe tener, dentro de las posibilidades existentes en el país, las mejores condiciones tecnológicas. Politécnicos, preuniversitarios y escuelas pedagógicas se van conectando paulatinamente a Internet. Enseñanza Superior Abarca entre 4 y 6 años. El objetivo principal que persigue es la formación de profesionales Enseñanza Preuniversitaria Abarca 3 años. Formación de bachilleres para continuar estudios superiores Enseñanza Técnica y Profesional Abarca 3 años. Formación profesional de nivel medio Enseñanza Preescolar Abarca 1 año. Aspira al desarrollo físico y psicopedagógico de los niños y las niñas Enseñanza Primaria Abarca 6 años. Aspira a la formación integral de los niños y niñas Enseñanza Secundaria Abarca 3 años. Aspira al desarrollo de la personalidad y la formación integral del adolescente O B L I G A T O R I A
25 Secundarias básicas, Círculos infantiles y Escuelas especiales también son planificadas para su conexión a la red de redes (Saborit, 2015). Los adelantos tecnológicos posibilitan continuar dotando a los centros escolares de televisores para la visualización de teleclases y programas de variadas temáticas. Más de 15.000 televisores híbridos de treinta y dos pulgadas son ubicados en las aulas (Rodríguez-Guerrero et al., 2017). La formación de docentes de Informática se prioriza. La importancia de las tecnologías para el proceso de enseñanza-aprendizaje impone contar con docentes capaces de vincular la enseñanza y los recursos tecnológicos (Vila, 2018). La incorporación de aulas inteligentes al proceso de enseñanza-aprendizaje es una de las novedades que presenta el Tercer Perfeccionamiento Educacional en Cuba. Aunque insuficientes, actualmente más de cincuenta aulas inteligentes se encuentran instaladas en toda la geografía cubana. Su empleo va dirigido a lograr mayor dependencia en el estudiantado, alcanzar una relación más fluida entre docentes y estudiantes, así como influir en la gestión del conocimiento (Sifonte, 2018). Grandes cambios han acontecido en la Educación cubana en las últimas décadas. La búsqueda de una mayor calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha propiciado la realización de diversos perfeccionamientos educacionales al Sistema educativo. Además, la incorporación de las tecnologías a la Educación ha ganado fuerza. El docente cubano debe estar preparado para el dominio de todas estas transformaciones. 1.5. La Enseñanza Preuniversitaria en Cuba La Enseñanza Preuniversitaria corresponde al último ciclo de la Educación General en Cuba. El objetivo de la Enseñanza Preuniversitaria consiste en “lograr la formación integral del joven en su forma de sentir, pensar y actuar responsablemente en los contextos escuela-familia-comunidad, a partir del desarrollo de una cultura general integral” (Benítez-Arias et al., 2018, p. 232). Tres grados conforman la Enseñanza Preuniversitaria: 10o, 11o y 12o grado. El tránsito del estudiante por cada uno de estos grados incrementa los conocimientos y habilidades aprendidas en enseñanzas anteriores. Culminar el preuniversitario brinda al joven la oportunidad de tener un título de Bachiller. Además, la Enseñanza Preuniversitaria ofrece las bases necesarias para continuar hacia la vida universitaria o vincularse directamente con la vida laboral.
26 Un total de trescientos dos centros preuniversitarios están presentes en Cuba (ver Tabla 4). La totalidad de centros preuniversitarios se dividen en Instituto Preuniversitario Urbano (IPU), Instituto Preuniversitario Rural (IPR) e Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas (IPVCE). Los IPU se ubican en las ciudades o cabeceras municipales. Generalmente, los IPU tienen mayor matrícula escolar. Los IPR están situados principalmente en zonas rurales. Los IPVCE están dedicados, esencialmente, a jóvenes interesados en estudiar carreras universitarias relacionadas con las Ciencias Exactas. Tabla 4 Distribución de la Enseñanza Preuniversitaria en Cuba Curso escolar Matrícula Centros escolares Total Personal docente frente al aula IPU IPR IPVCE 2018-2019 140.670 239 47 16 302 13.603 2017-2018 143.894 240 47 15 302 15.759 2016-2017 146.748 242 39 15 296 16.522 Nota: Elaboración propia a partir de los datos ofrecidos por la Oficina Nacional de Estadística e Información (2019) Las asignaturas en este nivel educativo corresponden a Matemática, Física, Geografía, Química, Biología, Literatura y Lengua, Historia, Cultura Política e Inglés. La preparación del estudiante se complementa con las asignaturas de Computación o Informática, la Educación Física y la Preparación Militar Inicial. A través de la incorporación de Instructores de Arte se potencia la Educación artística. Los dos primeros años del preuniversitario (10o y 11o) transcurren como cualquier otro nivel de enseñanza. El estudiante recibe los contenidos correspondientes a cada asignatura según el programa. Sin embargo, el 12o grado presenta características especiales. La división en dos partes o semestres caracterizan al último año del preuniversitario (12o grado). El primer semestre está destinado para la culminación de los estudios de bachiller. El segundo semestre está orientado a finalizar la preparación del estudiante para acceder a la universidad. El segundo semestre puede ser calificado como de trabajo arduo para el estudiante preuniversitario. Los aspirantes a continuar estudios universitarios deben recibir una preparación intensiva. Contenidos de Literatura y Lengua, Matemática e Historia de Cuba
27 vuelven a ser recordados. Las pruebas de ingreso para acceder a la universidad miden estos conocimientos. La Enseñanza Preuniversitaria no está exenta de las transformaciones acontecidas con el Tercer Perfeccionamiento Educacional. Más de 120 preuniversitarios de toda la isla desarrollan novedosas formas de trabajo para lograr elevar los resultados del aprendizaje y alcanzar una formación integral en el estudiante (Moreira, 2019). Los principales cambios que avalan la superioridad y fortaleza de la Enseñanza Preuniversitaria en este nuevo perfeccionamiento educativo se centran en: - Conformación de una grada curricular compuesta por áreas culturales (Ciencias Sociales, Artes y Letras, Ciencias Exactas, Ciencias Naturales), disciplinas y asignaturas que conllevan al estudiante a ser protagonista de su aprendizaje y formación (Ministerio de Educación de Cuba, 2017). - Aumento de secciones y contenidos en los libros de textos para desarrollar conocimientos de manera integradora (Santiago, 2018). - Incremento en la utilización de las tecnologías como medio de aprendizaje y herramientas de trabajo (software educativo, chats, foros, correo electrónico…) (Rodríguez-Guerrero, 2017; Santiago, 2018). - Disposición de un currículo común acompañado por uno institucional, destinado a trabajar las diferencias en el aprendizaje y promover la interacción escuelafamilia-comunidad (Lotti, 2019). Los retos actuales de la Enseñanza Preuniversitaria precisan transformaciones en métodos y estilos de trabajo del docente. El estudiante preuniversitario cubano debe lograr una participación más activa en el aprendizaje. Además, debe lograr mayor compromiso social (Agencia Cubana de Noticias, 2019). El Ministerio de Educación cubano pretende, con el Tercer Perfeccionamiento Educacional, tener docentes preuniversitarios más preparados didáctica, tecnológica y metodológicamente. La Enseñanza Preuniversitaria debe ser renovada, novedosa y aclimatada a las tecnologías (Ministerio de Educación de Cuba, 2017). Las condiciones para cumplir este objetivo van creándose poco a poco. El docente preuniversitario debe estar a la altura del momento. Cumplir con las expectativas de la sociedad y desarrollar, de forma efectiva, el aprendizaje en los estudiantes.
28 1.6. La lectura y la comprensión de textos en la Enseñanza Preuniversitaria. Consideraciones generales La Educación cubana transita por el Tercer Perfeccionamiento Educacional. Cambios en los planes de estudio, transformaciones en las formas de impartir clases y renovaciones en las asignaturas son algunas de las modificaciones presentes en la Enseñanza Preuniversitaria (Navarro-Quintero et al., 2021). La asignatura Español-Literatura se encuentra dentro de este proceso transformador. El fin fundamental de la asignatura consiste en “contribuir al desarrollo integral de los estudiantes, partiendo de propiciar su conocimiento y valoración de las obras cumbres de la literatura universal” (Ministerio de Educación de Cuba, 2015, p. 114). A partir del Tercer Perfeccionamiento Educacional, la asignatura Español-Literatura cambia su nombre a Literatura y Lengua. La renovada asignatura mantiene la labor realizada anteriormente. El trabajo con la literatura, la comprensión, el análisis de textos y la ortografía continúan siendo propósito central. Sin embargo, nuevos textos narrativos literarios son incorporados para enriquecer el acervo cultural del estudiante. Los contenidos a impartir se amplían. El empleo de las tecnologías (software educativo, televisión educativa, libros electrónicos) en el proceso de enseñanza-aprendizaje cobra mayor auge (Clavel et al., 2017). 1.6.1. La lectura en el Preuniversitario cubano. La inclusión de la lectura digital La lectura es un proceso influyente en el desarrollo del ser humano (Asıkcan et al., 2018; Haghani & Bahmannejad, 2018; Tracey, 2017; Uğurlu & Kayhan, 2018; Uysal & Bilge, 2019). La lectura incrementa la capacidad intelectual (Leoni, 2012), mejora la expresión oral y escrita (Zeas, 2021) y agudiza el pensamiento del hombre. Actualmente, a pesar de las bondades del proceso lector, se transita por dificultades. A nivel mundial, cerca de doscientos treinta millones de adolescentes en edad escolar no alcanzan los niveles mínimos de competencia lectora (Instituto de Estadística de la UNESCO, 2017). En América Latina y el Caribe existen treinta y dos millones de personas sin saber leer (Deutsche Welle, 2019). En Europa, el 31,5% de población española no lee (Asociación de Editores Madrid, 2020). Los datos muestran la necesidad de influir en la disminución de esta problemática.
35 Las estrategias propuestas por Florín (2004) pretenden influir en el estudiante para perfeccionar el planteamiento de posibles hipótesis sobre un texto. Además, permiten teorizar sobre la información que no aparece explícitamente en el texto (Ministerio de Educación de Cuba, 2015). Otras estrategias empleadas por los docentes preuniversitarios cubanos son las propuestas por Montaño (2010): - Estrategias previas a la lectura - Estrategias durante la lectura - Estrategias posteriores a la lectura Las estrategias propuestas por Montaño (2010) aspiran incidir en la motivación del estudiante hacia el proceso lector. Además, constituyen modos de proceder para planificar un grupo de acciones encaminadas a mejorar la comprensión de textos. El Ministerio de Educación de Cuba (2015) orienta trabajar preferentemente con las estrategias propuestas por Kenneth Goodman, profesor emérito de la universidad de Arizona en Estados Unidos, en 1986: - Estrategias de muestreo - Estrategias de predicción - Estrategias de inferencia - Estrategias de autocontrol - Estrategias de autocorrección El trabajo con las estrategias de Goodman permite diagnosticar el nivel comprensivo del estudiante. A la vez, las estrategias de Goodman posibilitan desarrollar los procesos de lectura y comprensión (Figueroa & Tobías, 2018; García-Vera & Beltrán-Escobar, 2018; Santa Cruz, 2018). Otro factor a tener presente para el proceso de la comprensión de textos en la Enseñanza Preuniversitaria es el papel desempeñado por docentes y estudiantes. El docente debe saber acompañar y dirigir efectivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de textos. El estudiante debe sentirse motivado, dominar el tipo de texto al
36 que se enfrenta, conocer el lenguaje utilizado (Prieto, 2019); en fin, tener una actitud positiva respecto a este proceso. En la actualidad, la comprensión de textos en la Enseñanza Preuniversitaria cubana se encuentra afectado. Insuficiencias en el proceso de la comprensión persisten a través de los años (Proenza, 2012), dificultades en la comprensión del texto escrito (Batista & Rodríguez, 2015), dificultades en la comprensión del texto narrativo literario (Dirección Provincial de Educación, 2016) y carencias en la implementación didáctica de la extrapolación (Díaz-Berenguer, 2016) son algunas de las regularidades detectas por investigadores cubanos. La misión esencial de la Enseñanza Preuniversitaria consiste en “dirigir científicamente el desarrollo del proceso educativo y consolidar la formación general e integral de los bachilleres” (Ministerio de Educación de Cuba, 2016). La comprensión de textos es un factor esencial en este proceso. El docente preuniversitario debe lograr en el estudiante un papel más activo y reflexivo con relación a la comprensión de textos (Ramos & Feliciano, 2020). Además, el docente debe transformar su accionar. Un docente más dinámico, mejor preparado y capaz de emplear correctamente didáctica, conocimientos y tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de textos es necesario. Así lo exige la sociedad y lo motiva la realidad educativa actual. 1.6.2.1. La comprensión de textos narrativos literarios en la Enseñanza Preuniversitaria El Ministerio de Educación de Cuba (2015) considera al texto literario como el candidato perfecto para motivar el crecimiento personal y profesional en el estudiante. El texto literario se convierte en un pilar del proceso de enseñanza-aprendizaje preuniversitario cubano porque: - Es una tipología textual que pone a prueba el carácter anticipador sobre el mundo a través de disímiles vías de análisis y discusión (Tiza, 2014). - Encierra en sí “una relación dialéctica entre lo denotativo y lo connotativo, lo explícito y lo implícito, lo concreto y lo abstracto” (Chaviano, 2014, p. 15). - Influye en el desarrollo de valores y conocimientos, demostrando potencial para alcanzar madurez relativa en diversas características psicológicas de la personalidad del estudiante (Ministerio de Educación de Cuba, 2015).
37 - Fomenta, a través de su análisis y comprensión, posturas críticas y competencias léxicas (Ballester & Ibarra, 2015). - Es un instrumento cognoscitivo que acerca a la realidad de cada sociedad y a la propia (Atmaca & Günday, 2016; Ghorabi & Haddadi, 2017). - Muestra experiencias válidas para ser reinterpretadas y adquirir las bases necesarias para interaccionar con la sociedad. La utilización del texto literario en el preuniversitario ofrece al estudiante la posibilidad de obtener diversos procedimientos para aprender a aprender (García-Armas et al., 2017). Además, acerca al estudiante un paso más en el mundo del saber, fomentando formas de pensar y actuar. Las potencialidades del texto literario para el proceso de enseñanza-aprendizaje son amplias. No obstante, el trabajo con el texto literario conlleva mayor preparación de docentes y estudiantes. El texto literario está plagado de un lenguaje sometido a la voluntad del autor. Giros coloquiales y sintaxis representativa en función de las leyes de originalidad y particularidades de cada autor identifican al texto literario (Píres et al., 2013). Además, las peculiaridades distintivas de cada género literario (ver Tabla 6) pueden conllevar a interpretaciones imprecisas y cierto estatismo en los niveles que rigen el avance por la comprensión de un texto. Tabla 6 Rasgos típicos de los géneros literarios tradicionales Lírico Épico Dramático Supremacía del carácter subjetivo sobre el objetivo Lo objetivo y lo subjetivo se encuentran presentes, aunque el primero predomina sobre el segundo. Predomina el diálogo. Es concebido para su representación en las tablas. Evidencia los sentimientos del autor, así como, sus emociones más íntimas. Existe un narrador que puede asumir diferentes postura, en dependencia de la historia. Se complementa con distintos recursos: música, efectos de luces, vestuario, proyección de voz. Se utiliza fundamentalmente el Se estructura en capítulos, cantos, partes, Los actores representan a personajes, siendo
38 verso y se evidencia un discurso confidencial etc., además depende del autor el trazado psicológico de los personajes. exponentes de diversas ideas y resultado de un profundo trabajo psicológico. Nota: Elaboración propia a partir de las ideas expuestas por Hernández et al. (2011) La interacción del estudiante con los géneros literarios tradicionales es amplia en el preuniversitario cubano. Obras de la literatura universal, que destacan por el tema y la relevancia, confluyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aproximadamente, doscientas cincuenta horas clase son dedicadas en el preuniversitario para la lectura, análisis y comprensión de textos literarios. Del total de horas clases, un 42,4% se destina al texto narrativo literario, el 35,2% al texto lírico y el 22,4% restante para el texto dramático. La distribución de las doscientas cincuenta horas clase para la lectura, análisis y comprensión de textos literarios ofrece al estudiante un importante cúmulo de conocimientos esperando a ser descubiertos. La realización de la comprensión de textos narrativos literarios requiere vías, caminos y estrategias que orienten cómo desentrañar los misterios de una obra y hacerlos suyos. El estudiante preuniversitario cubano tiene en su poder el tratamiento metodológico propuesto por Roméu (1987) o la metodología brindada por Gassó (1999). El tratamiento metodológico propuesto por Roméu (1987) es ampliamente utilizado en la Enseñanza Preuniversitaria. La metodología brindada por Gassó (1999) es difundida a partir del Tercer Perfeccionamiento Educacional. Ambas propuestas han ofrecido buenos resultados en la comprensión de textos narrativos literarios. No obstante, en los momentos actuales Cuba aspira a dar un salto cualitativamente superior en la Educación. Otras metodologías deben proponerse y no circunscribirse solamente a estas. Las metodologías de Roméu (1987) y Gassó (1999) se han concebido pensando en el texto lineal. Carecen de insuficiente experiencia frente al texto digital. El texto narrativo literario presenta especial atención dentro del contexto educativo preuniversitario. El estudiante tiene ante sí un texto con carácter eminentemente narrativo. Las observaciones del mundo real y la imaginación de un autor son el detonante para su creación (Bulut & Turkozu, 2019). Además, este tipo de texto se apoya en diversos tipos de narradores y personajes (ver Figura VIII) para dar a conocer un hecho real o ficticio, que sucede en determinado tiempo y espacio (Kula & Tekkol, 2019).
39 Figura VIII Tipos de narradores y personajes presentes en el texto narrativo literario Nota: Elaboración propia a partir de las ideas propuestas por Píres et al. (2013) El texto narrativo literario o texto épico literario, concepto aceptado también por la comunidad científica, presenta abundantes recursos literarios como medios de expresión (Sales, 2007). Los conceptos son inexistentes. Las imágenes artísticas son las vías para expresar la realidad o la imaginación de un autor (Píres et al., 2013). Además, las demandas del lenguaje y el conocimiento son crecientes a medida que aumenta su complejidad (Williamson et al., 2015). Difícil puede tornarse para el estudiante discernir el texto narrativo literario. La variedad de formas genéricas que lo componen (novela, cuento, minicuento, fábula, epopeya, leyenda, anécdota) están concebidas con características particulares. El estudiante ha de dominar las características identificadoras de cada forma genérica, a fin de no incurrir en errores durante el proceso comprensivo. Además, diversidad de narradores en un mismo texto, innovaciones estilísticas, juegos con los planos temporales e hibridez de formas elocutivas convierten al texto narrativo literario en un fuerte contendiente para el proceso de la comprensión. Actualmente, la Enseñanza Preuniversitaria cubana exhibe dificultades con la comprensión del texto narrativo literario. Los estudios realizados por investigadores cubanos muestran: - Planteamientos imprecisos en el estudiante respecto al mensaje que transmite el texto (Valdivia et al., 2013). Episódico Narrador Narrador omnisciente Personajes Protagonista Según conocimiento de la obra Narrador equisciente Tipos Según papel jerárquico Secundario Narrador deficiente Narrador implícito Narrador explícito Explícito Según génesis o desarrollo Implícito Según la marca del narrador
40 - Mejora en la lectura del estudiantado, pero se realiza una comprensión fragmentada (Díaz-Berenguer, 2016; Sánchez-Varela, 2014). - Docentes y estudiantes realizan escaso trabajo con el carácter connotativo del lenguaje literario (García-Torres, 2016). - Insuficiencias docentes para direccionar correctamente el proceso de la comprensión del texto narrativo literario (Ponce et al., 2018). El docente de Literatura y Lengua debe superar las insuficiencias presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de textos narrativos literarios. Indagar respecto a vías y recursos que generen clases reflexivas debe ser una vía a seguir (Shepin, 2019). Además, el docente de Literatura y Lengua debe conocer, dominar y utilizar herramientas tecnológicas o entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Las herramientas tecnológicas o entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje han demostrado favorecer, en gran medida, el proceso de la comprensión de textos narrativos literarios (Clavijo et al., 2011; Thorne et al., 2013). 1.6.3. El desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual El desarrollo es entendido como la transformación de un nivel inferior a uno superior. Como proceso, el desarrollo está condicionado por tendencias contenidas en estado latente (Rosental & Iudin, 1981). El desarrollo posibilita al sujeto avanzar de un estado a otro. Además, el desarrollo mejora la condición inicial de un sujeto o proceso. La Enseñanza Preuniversitaria constituye un escenario idóneo para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. El tránsito del estudiante por enseñanzas anteriores (Primaria y Secundaria) provee conocimientos, habilidades y valores. La Enseñanza Preuniversitaria influye en la profundización y sistematización de los conocimientos adquiridos (Ministerio de Educación de Cuba, 2016). Además, la Enseñanza Preuniversitaria posibilita el incremento de habilidades y el enriquecimiento de valores alcanzados por los estudiantes en las enseñanzas precedentes. El desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios en la Enseñanza Preuniversitaria cubana actual puede ser una realidad. La enseñanza-aprendizaje de la comprensión de textos y el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios son dos procesos íntimamente relacionados. El aprendizaje de la comprensión de textos
41 es la base para el ulterior desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. Ambos procesos, enseñanza-aprendizaje y desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios, se complementan en la práctica (ver Figura IX). Figura IX Relación entre los procesos enseñanza-aprendizaje y desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios Las tecnologías han venido a ofrecer múltiples vías para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje (Abidin et al., 2021; Englund et al., 2017). Procesos cognitivos, motivacionales, afectivos, emocionales y creativos llegan a ser desarrollados a través de la incorporación de recursos tecnológicos. La Enseñanza Preuniversitaria cubana puede encontrar en el aula virtual un medio efectivo para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. El aula virtual ofrece al docente la oportunidad de perfeccionar métodos de trabajo (Willemark, 2021), mientras que brinda al estudiante la oportunidad de aprender en cualquier momento y lugar (Ismail & Abdulla, 2019; Li et al., 2019). Amplias son las posibilidades de interacción y desafíos que ofrece el aula virtual a docentes y estudiantes para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios (Asadi et al., 2019; Martin, 2019). En ocasiones, el tiempo del docente frente al aula Transmite conocimientos y habilidades respecto al proceso de la comprensión Sienta las bases para alcanzar un nivel preestablecido en la comprensión Mejora la comprensión a partir del dominio de las categorías propias del texto narrativo literario El estudiante progresa hacia niveles superiores en la comprensión Enseñanza-aprendizaje de la comprensión de textos Desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios Está condicionada por el tipo de texto Condicionado por las características del texto narrativo literario en cualesquiera de sus presentaciones
42 resulta insuficiente. Novelas como El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha o El reino de este mundo requieren, por su volumen, más tiempo para la lectura, análisis y comprensión. Los cuarenta y cinco minutos de un turno escolar, junto a las horas clase designadas por el programa de la asignatura, son exiguos para comprender a plenitud estos textos narrativos literarios. Un aula virtual se estructura, de manera tal, que guíe al estudiante a través del proceso de desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. El docente puede subir archivos, configurar exámenes de autoevaluación, crear chats grupales y evaluar las actividades propuestas (Chowdhury, 2020). A través del aula virtual el estudiante progresa en la comprensión de textos narrativos literario. El docente reduce considerablemente el tiempo insuficiente para cubrir todo el contenido en el aula (Chadha, 2018; Potts, 2019). La motivación del estudiante para comprender un texto narrativo literario también puede ser incrementada a través del aula virtual. El formato atractivo de las aulas virtuales junto a los recursos de enseñanza-aprendizaje que la componen producen en el estudiante interés por la materia a recibir (Akpan et al., 2016; Asadi et al., 2019; Cascales-Martínez y Martínez-Segura, 2018; Ismail & Abdulla, 2019; Larico et al., 2018; Tarazona, 2018). Lograr en el estudiante preuniversitario deseos por comprender textos narrativos literarios como Papá Goriot o La metamorfosis es un paso decisivo. La motivación es ese impulso necesario que conlleva al compromiso con el aprendizaje y al éxito posterior en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Mila, 2018; Muñoz et al., 2016). Por otra parte, el aula virtual puede influir en disminuir las dificultades con el vocabulario. En ocasiones, los estudiantes encuentran en el texto narrativo literario palabras sobre las cuales desconocen su concepto o les es difícil determinarlo por el contexto. El módulo Glosario, presente en el aula virtual, favorece la creación de listas de definiciones similar a los diccionarios. El aula virtual también provee acceso a recursos en líneas (diccionarios y enciclopedias). Además, facilita la inmediata retroalimentación entre docentes y estudiantes, simplificando la definición de vocablos desconocidos (Fahmi & Mayyas, 2017; Tsai & Talley, 2014). El aula virtual ofrece las herramientas necesarias para obtener experiencias relevantes en el aprendizaje. Habilidades, conocimientos y estrategias son desarrolladas en la práctica para determinar la información correcta que subyace en los textos narrativos literarios (físicos y digitales); simplificarla y comprenderla acertadamente (Yamaç & Öztürk, 2019). Docentes y estudiantes deben entender y conquistar este fascinante mundo.
43 1.7. Preparación del docente para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual En el mundo académico, diversos vocablos ilustran al término preparación. Profesionalización, formación permanente, capacitación y superación son las principales acepciones utilizadas por los investigadores para referirse a la preparación como proceso dirigido a la formación y el desarrollo integral del individuo (Farinde-Wu & Griffen, 2019; Risko & Reid, 2019; Song & Xu, 2019). La preparación tiene diversas finalidades. En el contexto educativo busca, como fin, el desarrollo personal y profesional de estudiantes y docentes. En el estudiante, repercute garantizando las bases necesarias para culminar con éxito el currículum escolar. En el docente, posibilita actualizar y materializar contenidos de los programas de estudio (Chong & González, 2016; Martínez-Mollineda et al., 2018). Además, influye en la adquisición de las habilidades necesarias para rediseñar modelos académicos y realizar las transformaciones necesarias que garanticen una educación eficaz (McBrayer & Melton, 2018). Un docente tiene la responsabilidad de enseñar y educar a sus estudiantes. Carecer de la preparación necesaria para transmitir saberes y desarrollar valores influye negativamente en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La preparación del docente es un proceso dirigido a la formación del individuo que se dedica o dedicará profesionalmente a la enseñanza (Goldhaber, 2019; Hollier, 2018; Nelson et al., 2020). La preparación del docente contribuye a la adquisición de conocimientos, recursos pedagógicos y didácticos para desarrollar correctamente el proceso de enseñanza-aprendizaje (Puicón, 2019; Ramírez-Galí et al., 2020). Diversos programas se han aplicado en la práctica dirigidos a la preparación inicial del docente. En Estados Unidos, durante el año 2013 se contabilizan más de 1.466 programas de educación docente tradicional (Hollier, 2018). Más del 85% de estos programas son especiales y alternativos de certificación o licencia. El objetivo que persiguen es convertir al estudiante en un buen profesional del magisterio (Goldhaber, 2019). El Ministerio de Educación de Chile aplica el Programa de fortalecimiento de la formación inicial docente. El objetivo de este programa consiste en lograr “el mejoramiento de la formación inicial docente, con altos estándares de calidad que garanticen desempeños adecuados en los distintos contextos educativos que se
44 desarrollan en el país” (Ministerio de Educación de Chile, 2017, p. 3). Colombia cuenta, principalmente, con tres programas: Programa de Formación Complementaria, brindado por las Escuelas Normales Superiores. Programa de Licenciatura, ofrecido por Instituciones de Educación Superior. Programa de Pedagogía para Profesionales no Licenciados, proporcionado por Instituciones de Educación Superior. Cada uno de estos programas está dirigido a promover espacios para desarrollar competencias profesionales. Además, buscan incrementar saberes en los futuros docentes (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2021). La preparación necesaria de un docente no se garantiza solo con un currículum universitario bien definido en la formación inicial. Los desafíos y exigencias de la sociedad demandan del docente una preparación permanente (Chong & González, 2016; Cook et al., 2016; Moscoso-Merchán & Hernández-Díaz, 2015; Noell et al., 2019; Pérez- Gómez et al., 2016). La preparación permanente de un docente debe conllevar a la estructuración y reestructuración de saberes, destrezas y valores para el correcto desempeño (Borges et al., 2020). En Perú, más de 285.199 docentes de Enseñanza Inicial, Primaria y Secundaria se han superado a través del Plan Nacional de Capacitación Docente, la Propuesta de Capacitación Nacional y la Propuesta del Sistema de Formación Continua (Sánchez- Moreno, 2006). Entre 2012-2015, un total de diecinueve instituciones y cincuenta y cinco centros educativos del municipio Dosquebrada, en Colombia, son planificados para potenciar la preparación del docente a través del Plan Operativo de Capacitación de Docentes y Docentes Directivos (Secretaría de Educación, Cultura, Deporte y Recreación del municipio Dosquebradas, 2012). En la región de Yucatán, México, durante el curso escolar 2015-2016, 2.399 docentes realizaron exámenes de desempeño para constatar la calidad de su formación inicial y determinar necesidades reales de preparación (Kú y Pool, 2017). Por otra parte, en Chile, se aplican los Planes de superación profesional impulsados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación (CPEIP). El objetivo de estos planes consiste en “reducir las brechas de formación detectadas en la Evaluación Docente, a través de acciones
51 g). En ambos países, las aulas virtuales se emplean para capacitar estudiantes en función de culminar el bachillerato. A través de las aulas virtuales se imparten clases de Literatura universal, así como Lengua castellana y Literatura. España presenta también el portal de clases particulares “Tus clases particulares” (http://www.tusclasesparticulares.com/online/lengua-castellana-y-literatura.aspx) y la plataforma online del Instituto de Enseñanza Secundaria Drago, (https://www.iesdrago.com/edu/course/index.php?categoryid=72). En ambos sitios existen aulas virtuales dedicadas a la enseñanza de la Lengua castellana y la Literatura. Las experiencias internacionales encontradas evidencian el empleo del aula virtual en el contexto preuniversitario. Sin embargo, es precisamente la enseñanza de la gramática el proceso más favorecido. Además, los creadores de las aulas virtuales concentran los mayores esfuerzos en el componente funcional “Análisis del texto”. Cuba evidencia pocas experiencias relacionadas con el aula virtual en la Enseñanza Preuniversitaria. Se reconocen prácticas llevadas a cabo por Machado-Acosta (2019) afines a la enseñanza de la Historia y por Rodríguez-Rivero et al. (2018) quienes utilizan el aula virtual para la enseñanza de la Matemática. En relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de textos y el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual, la búsqueda bibliográfica realizada no ofrece experiencias prácticas. Solo se conoce que la universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” aspira a crear un aula virtual para complementar la formación de estudiantes en Lengua Española y Literatura (Redacción Digital Granma, 2020). Sin embargo, aún es un proyecto. Otros estudios encontrados relacionan la comprensión de textos narrativos literarios con la utilización de las tecnologías. El televisor, el video o el software educativo “El arte de las Letras” son los principales medios tecnológicos a emplear (Campos-Maura, 2006; Enríquez-O’Farrill et al., 2009; León-Martínez, 2012). A pesar de influir en la comprensión de textos, en ocasiones, estos medios carecen de actualidad e interactividad y pueden desmotivar al estudiante. La revisión bibliográfica expone, principalmente, investigaciones dirigidas a disminuir las insuficiencias detectadas en el estudiante. Los estudios no consideran, como elemento determinante, la preparación del docente para dirigir y perfeccionar el proceso de desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través de las tecnologías, específicamente, el aula virtual.
52 La situación problemática antes descrita, junto a la revisión bibliográfica, aportan carencias teóricas-metodológicas en función de preparar al docente de la Enseñanza Preuniversitaria para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. El docente de preuniversitario cubano debe contar con conceptos, principios o fundamentos para realizar correctamente este proceso. Lo anterior induce a plantear el siguiente problema de investigación: El problema científico declarado anteriormente puede ser desglosado en los siguientes sub-problemas para una mejor orientación en su posible solución: 1. Carencias de fundamentos teóricos y metodológicos sistematizados que sustenten una concepción teórico-metodológica que contribuya a preparar los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 2. Ausencia de una caracterización del estado actual de preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 3. Necesidad de un sistema de ideas que contribuya a preparar los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 4. Constatación de la efectividad del sistema de ideas propuesto para preparar los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. ¿Cómo preparar a los docentes que imparten la asignatura de Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para contribuir al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual?
53 2.2. Objetivos de la investigación Solucionar el problema científico declarado significa investigar en las líneas de trabajo propuestas por el Ministerio de Educación de Cuba. Además, permite cumplir las aspiraciones del Tercer Perfeccionamiento Educacional que se lleva a cabo en la Isla. La Educación cubana aspira a contribuir en la formación de comunicadores eficientes. Además, pretende desarrollar habilidades como el análisis, la comprensión y la construcción de textos; aprovechando los beneficios de la lectura de la obra literaria y el uso de las tecnologías (Ministerio de Educación de Cuba, 2017). Objetivo general Proponer una concepción teórico-metodológica que contribuya a preparar los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Objetivos específicos 1. Determinar fundamentos teóricos y metodológicos que sustenten una concepción teórico-metodológica que contribuya a preparar los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 2. Diagnosticar el estado actual de la preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 3. Elaborar una concepción teórico-metodológica que contribuya a preparar los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 4. Valorar la concepción teórico-metodológica construida a través del juicio de expertos. 5. Validar el funcionamiento de la concepción teórico-metodológica construida en la práctica.
54 2.3. Hipótesis de la investigación La hipótesis de esta investigación queda formulada de la siguiente forma: Hi: La aplicación de una concepción teórico-metodológica contribuye a la preparación de docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual Variables A partir del planteamiento de la hipótesis, la variable queda operacionalizada de la siguiente manera: Variable independiente: X- Concepción teórico-metodológica Variable dependiente: Y- La preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual Operacionalización de la variable dependiente Definición conceptual: La preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual se define como: la actualización sistemática de saberes, junto al desarrollo de capacidades y el fortalecimiento de principios y cualidades en el docente que permitan la integración correcta de conocimientos, didácticas y tecnologías en función del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Definición operacional: La preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual se define como: el desarrollo sistemático de conocimientos y habilidades prácticas en el docente de preuniversitario cubano; acompañado por el fortalecimiento de valores profesionales y la afectividad en función de desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Para medir la variable dependiente se realiza la siguiente operacionalización (ver Tabla 7).
55 Tabla 7 Operacionalización de la variable dependiente Dimensiones Indicadores Conocimientos: Saberes del docente preuniversitario para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en la asignatura Literatura y Lengua - Conocimientos sobre el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios - Conocimientos respecto al manejo del aula virtual - Saberes didácticos para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Habilidades prácticas: Destreza o facilidad que demuestra el docente preuniversitario para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en la asignatura Literatura y Lengua - Destrezas del docente para utilizar el aula virtual. - Destrezas del docente para planificar actividades en función del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Valores profesionales: Motivos que rigen el comportamiento del docente preuniversitario para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en la asignatura Literatura y Lengua - Responsabilidad para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. - Compromiso para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Afectividad: Movilización interna del docente preuniversitario para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en la asignatura Literatura y Lengua - Grado de optimismo respecto al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en la asignatura Literatura y Lengua. - Emociones y sentimientos respecto al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en la asignatura Literatura y Lengua. 2.4. Población y muestra La investigación se realiza en el municipio de Santa Clara, provincia de Villa Clara. El municipio de Santa Clara se selecciona por ser el más representativo en centros educacionales de la Enseñanza Preuniversitaria (6 centros). Además, el mayor número de
56 docentes de Literatura y Lengua están presentes en este municipio. Por otra parte, Santa Clara es el territorio donde se detectan las mayores dificultades relacionadas con el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios (Dirección Provincial de Educación, 2016). El número de unidades que integra la población docente del municipio de Santa Clara resulta accesible en su totalidad al investigador. Según criterios expuestos por Arias-Odón (2012) no es necesario extraer la muestra. La población objeto de estudio coincide con la muestra. La población comprende cincuenta docentes de Literatura y Lengua (ver Tabla 8). Tabla 8 Relación de docentes por centros escolares Centros escolares Docentes Ciudad Escolar “Ernesto Guevara” 17 Centro Mixto “Julio Pino Machado” 6 Instituto Preuniversitario “1ro de Mayo” 3 Instituto Preuniversitario “Mariano Clemente Prado” 8 Instituto Preuniversitario “Capitán Roberto Rodríguez” 12 Instituto Preuniversitario “Osvaldo Herrera” 4 Total 50 2.5. Métodos y técnicas Durante la investigación se emplean los siguientes métodos y técnicas: Métodos Del nivel teórico Analítico-sintético: Se utiliza para determinar los fundamentos teóricos-metodológicos y sintetizar los aspectos básicos en función de preparar a los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Inductivo-deductivo: Es necesario para establecer generalizaciones sobre la preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
57 Además, se aplica a partir del análisis teórico de investigaciones y resultados científicos efectuados en otros contextos para construir la propuesta y a partir de su implementación valorar los resultados obtenidos y contrastar avances, retrocesos y transformaciones ocurridas. Histórico-lógico: Es empleado para determinar antecedentes y tendencias relacionadas con la preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Abstracción-generalización: Es utilizado para llevar a cabo el estudio de las diferentes fuentes bibliográficas y fundamentar científicamente la investigación, así como realizar el análisis de los resultados obtenidos en técnicas e instrumentos aplicados y arribar a conclusiones. Del nivel empírico Análisis documental: Se utiliza con el fin de obtener antecedentes y tendencias relacionadas con la preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual a nivel internacional, nacional y territorial. Observación: Se realiza para diagnosticar el nivel de preparación que poseen los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Encuesta: Se aplica con el objetivo de diagnosticar la preparación de docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Entrevista: Se emplea con el objetivo de profundizar en los datos obtenidos respecto al nivel de preparación de los docentes, que imparten la asignatura de Literatura y Lengua
58 en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Juicio de expertos: Se utiliza con el objetivo de valorar los instrumentos propuestos para la recogida de información. Se emplea además para valorar el resultado científico obtenido en cuanto a efectividad, aplicabilidad, viabilidad y relevancia. Experimentación: Se emplea para provocar deliberadamente cambios e interpretar resultados relacionados con la preparación de los docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua en el municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. En la investigación se utiliza, de acuerdo al grado de control de las variables, el diseño de investigación de corte experimental clasificado como cuasi-experimento; empleando Grupo experimental y Grupo de control. Del nivel matemático-estadístico Estadística descriptiva e inferencial: Se utiliza para analizar y caracterizar mediante estadísticos, tablas y gráficos, los datos alcanzados con la aplicación de diferentes instrumentos en la investigación. Técnicas Triangulación metodológica: Se emplea para contrastar resultados obtenidos con la aplicación de métodos de orientación cuantitativa y cualitativa, analizando las coincidencias o diferencias resultantes. Diagrama de Ishikawa: Se emplea para obtener una representación visual de las relaciones causa-efecto en el problema objeto de estudio. La composición: Se emplea para obtener información sobre el mundo interno de los sujetos.
59 2.6. Instrumentos para la recolección de información El objetivo general de la investigación declarado en el epígrafe 2.2 de la presente tesis orienta el empleo de tres métodos para la recolección de información. El primer método seleccionado es la Observación. La investigación educacional emplea con frecuencia el método Observación (Camacho- Tovar et al., 2015; Tójar-Hurtado, 1994). La observación posibilita “captar mediante la vista, en forma sistemática, cualquier hecho, fenómeno o situación que se produzca en la naturaleza o en la sociedad, en función de unos objetivos de investigación preestablecidos” (Arias-Odón, 2012, p. 69). La observación científica se diferencia de la observación cotidiana. Según Nocedo de León et al. (2002) la observación realizada por un investigador ofrece soluciones a problemas científicos. Además, este tipo de observación puede describir y explicar comportamientos, conductas, eventos o situaciones al ofrecer datos fiables (Universidad de Granada, 2009). Durante el proceso observacional, el investigador tiene la posibilidad de efectuar la observación participante o no participante (Camacho-Tovar et al., 2015). El objetivo general de la presente investigación sugiere al investigador emplear la observación no participante. La observación no participante permite obtener un registro visual sobre el tema objeto de estudio en la práctica. El investigador es testigo de la situación sin involucrarse con el medio. La observación se realiza de manera neutral (Gómez-Bastar, 2012). El instrumento definido para aplicar el método Observación corresponde a la guía de observación. Utilizar la guía de observación posibilita obtener información, de forma sistémica y controlada, sobre el objeto de estudio (Campos y Covarrubias & Lule- Martínez, 2012). Además, la guía de observación permite visualizar una lista de elementos importantes para ser evaluados posteriormente (Enriquez-Gracia, 2019). El segundo método seleccionado para aplicar en la investigación es la Encuesta. El uso del método Encuesta favorece la obtención de la “información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos o en relación con un tema en particular” (Arias- Odón, 2012, p. 72). La Encuesta es caracterizada como un método práctico. Las investigaciones educativas emplean con regularidad este método. La Encuesta expone datos descriptivos a partir de la experiencia personal de los encuestados (Baelo, 2008; Hernández-Collado et al., 2014).
60 Además, de manera eficaz y rápida, proporciona un grupo de datos sin la necesidad de intervención por parte del investigador (Carhuancho et al., 2019; Casas-Anguita et al., 2003). El instrumento seleccionado para aplicar el método Encuesta es el cuestionario. Un cuestionario es un instrumento versátil e idóneo para la investigación. A través de este instrumento el investigador puede evaluar personas o procesos desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo (García-Muñoz, 2003). En el cuestionario, las respuestas del encuestado nunca son buenas o malas. Todas las respuestas generan información a tener presente (Carhuancho et al., 2019). El cuestionario viabiliza recopilar datos sobre las variables a medir (Leendertz et al., 2015). Por otra parte, permite conocer la percepción de los participantes respecto a un tema determinado (Arriaran-Olalde & Ipiña-Larrañaga, 2019). El tercer método utilizado en la investigación es la Entrevista. Aunque en ocasiones se considera la entrevista como instrumento (Díaz-Bravo et al., 2013, Troncoso-Pantoja & Amaya-Placencia, 2017) o técnica de recopilación de información (Santiesteban-Naranjo, 2014), investigadores como Calle-Torres et al. (2021), Cortelezzi-Torres y López- Palacios, (2021), Feria-Ávila et al. (2020) y Sinem Kasimoğlu (2021) la valoran como un método. El método Entrevista puede acompañar a otros métodos en la investigación. El empleo del método Entrevista facilita al investigador determinar conocimientos, preferencias y actitudes de los encuestados. Además, brinda información relevante, completa y profunda de la realidad estudiada (Martínez-Piñeiro & Vila-Couñago, 2018).El método Entrevista permite probar o sugerir nuevas hipótesis a partir de la obtención de datos sobre el objeto de estudio (Rodríguez-García & Pino-Juste, 2019). El instrumento seleccionado para aplicar el método Entrevista corresponde a la guía de entrevista. La guía de entrevista permite registrar las respuestas ofrecidas (Arias-Odón, 2012), así como facilita la clasificación y el análisis de los datos (Díaz-Bravo et al., 2013). Para la investigación se selecciona la entrevista semiestructurada. Este tipo de entrevista facilita ampliar, mediante preguntas previamente planificadas, la información obtenida en instrumentos anteriormente aplicados. La entrevista semiestructurada viabiliza la adaptación del investigador a los entrevistados. Los formalismos se reducen. Se alcanzan puntos de vista acordes con los propósitos de la investigación (Díaz-Bravo et al., 2013).
67 Diez clases son observadas. El instrumento arroja información relevante al investigador. Los indicadores propuestos pueden ser visualizados y valorados para la investigación. La factibilidad del instrumento para cumplir el objetivo de la investigación, junto a la valoración aportada por los expertos, permite mantener la primera Guía de observación según la propuesta inicial. El primer instrumento para recolectar información queda conformado (ver Anexo 3). 2.6.1.2. Primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua La confección del primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua transita los pasos propuestos por Matos (2017) en su tesis doctoral: Paso 1. Construcción de una primera versión del cuestionario La construcción del cuestionario inicia con la determinación del objetivo. La investigación demanda un primer cuestionario apto para diagnosticar el nivel de preparación del profesorado preuniversitario para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. El cuestionario a construir tiene como objetivo: valorar la preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Las dimensiones propuestas para medir en el instrumento son cinco: - Dimensión Información personal: Permite conocer las características de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara. - Dimensión Conocimientos: Posibilita valorar los saberes de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. - Dimensión Habilidades prácticas: Facilita valorar las destrezas de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
68 - Dimensión Valores profesionales: Viabiliza valorar los motivos que rigen el comportamiento de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. - Dimensión Afectividad: Posibilita valorar la movilización interna de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Cuatro de las dimensiones propuestas (Conocimientos, Habilidades prácticas, Valores profesionales y Afectividad) están delimitadas desde la operacionalización de la variable (ver Tabla 7). La quinta dimensión (Información personal) es necesario agregarla para obtener información relacionada con la población objeto de estudio. Con el objetivo del instrumento definido y las dimensiones establecidas se procede a determinar el número de ítems presentes en el cuestionario. La literatura científica no precisa un número exacto de ítems para construir un cuestionario. No obstante, previene respecto al excesivo número de ítems o al empleo de una ínfima cantidad en la construcción del cuestionario (Fernández-Núñez, 2007; López-Benegas, 2013). La versión preliminar del primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua está conformada por cuarenta ítems. El investigador se auxilia de una Tabla de especificación (ver Tabla 11) para planificar adecuadamente el instrumento. El empleo de la Tabla de especificación evita, además, incorporar ítems triviales al instrumento (Fives & DiDonato, 2013; Franco et al., 2018). Tabla 11 Tabla de especificación aplicada para la construcción del primer cuestionario Temas a evaluar Dimensiones a medir Conocimientos Habilidades prácticas Valores profesionales Afectividad Asignatura Literatura y Lengua 2 3 2 3 Textos narrativos literarios 2 2 3 3 Desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios 3 3 2 2 Uso del aula virtual 3 2 3 2 Total de ítems 10 10 10 10
69 Los pasos seguidos para la construcción del cuestionario, más la información obtenida en la revisión de la literatura especializada sobre el tema que se investiga, permiten conformar una primera versión del instrumento. La Tabla 12 resume la relación entre las dimensiones presentes en el cuestionario y los ítems correspondientes. Tabla 12 Dimensiones e ítems correspondientes en el primer cuestionario Dimensión Ítems Información personal Categoría académica, Categoría docente, Especialidad, Años de experiencia en esta enseñanza Conocimientos Ítems- 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 Habilidades prácticas Ítems-11,12,13,14,15,16,17,18,19,20 Valores profesionales Ítems-21,22,23,24,25,26,27,28,29,30 Afectividad Ítems-31,32,33,34,35,36,37,38,39,40 Paso 2. Valoración del cuestionario por parte de los expertos (Juicio de expertos) La valoración del primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua es realizada a través del método Juicio de expertos. Los treinta expertos seleccionados con anterioridad por el software Método de consulta de expertos (ver Tabla 9) reciben, vía correo electrónico, el instrumento Valoración del primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (ver Anexo 4). Quince son los días acordados entre el investigador y los expertos para responder el instrumento. No obstante, al duodécimo día todos los instrumentos están respondidos y en poder del investigador. Resultados de la valoración del instrumento Los cuatro elementos presentes en la dimensión Información personal son valorados con la máxima pertinencia, máxima claridad y máxima suficiencia. El 100% de los expertos consideran a la Categoría académica, la Categoría docente, la Especialidad y los Años de experiencia como necesarios e imprescindibles en el instrumento. La incorporación de estos elementos permite obtener información valiosa sobre los docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua en el municipio de Santa Clara. La apreciación de los ítems presentes en la dimensión Conocimientos; la dimensión Habilidades prácticas; la dimensión Valores profesionales y la dimensión Afectividad se muestran en la Tabla 13, a través del análisis descriptivo con la media y la desviación típica.
70 Tabla 13 Medias y desviaciones típicas de las dimensiones evaluadas Dimensión Conocimientos Dimensión Valores profesionales Ítem Pertinencia Claridad Suficiencia Ítem Pertinencia Claridad Suficiencia M SD M SD M SD M SD M SD M SD 1 5.00 .000 4.63 .6.15 4.07 .785 21 5.00 .000 4.63 .615 4.23 .858 2 5.00 .000 4.70 .535 4.17 .834 22 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 3 4.90 .305 4.73 .450 4.17 .834 23 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 4 5.00 .000 4.73 .521 4.13 .776 24 5.00 .000 4.67 .661 5.00 .000 5 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 25 5.00 .000 4.73 .450 4.70 .466 6 4.93 .254 4.73 .521 4.13 .819 26 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 7 5.00 .000 4.73 .521 4.20 .805 27 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 8 5.00 .000 4.83 .379 4.10 .803 28 4.97 .183 4.43 .679 4.83 .379 9 5.00 .000 4.77 .430 4.20 .805 29 4.97 .183 4.53 .730 4.80 .407 10 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 30 5.00 .000 4.70 .596 4.80 .407 Ítem Dimensión Habilidades prácticas Ítem Dimensión Afectividad Pertinencia Claridad Suficiencia Pertinencia Claridad Suficiencia M SD M SD M SD M SD M SD M SD 11 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 31 4.93 .254 4.17 .913 5.00 .000 12 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 32 5.00 .000 4.20 .887 4.73 .450 13 5.00 .000 4.33 .802 4.83 .379 33 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 14 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 34 5.00 .000 4.30 .837 5.00 .000 15 5.00 .000 4.80 .484 4.73 .450 35 5.00 .000 4.77 .568 3.50 1.306 16 5.00 .000 4.77 .430 4.80 .407 36 4.77 .430 4.63 .669 3.57 1.194 17 5.00 .000 4.70 .596 4.87 .346 37 5.00 .000 4.73 .521 5.00 .000 18 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 38 5.00 .000 4.83 .379 3.53 1.196 19 5.00 .000 4.63 .615 3.43 1.194 39 5.00 .000 5.00 .000 5.00 .000 20 5.00 .000 4.80 .407 3.57 1.165 40 5.00 .000 5.00 .000 4.77 .430 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 El investigador considera satisfactoria la evaluación respecto a la pertinencia de los ítems. El 85% de los casos es apreciado, por el 100% de los expertos, con la máxima correspondencia entre el contenido del indicador y la dimensión a la que pertenece. El 15% restante presenta sugerencias relacionadas con la adecuación de los ítems a las necesidades de información de la investigación. Respecto a la claridad, el 32,5% de los ítems es estimado con la máxima claridad. El 100% de los expertos considera estos ítems con una correcta redacción y un mensaje completamente entendible. El 67,5% restante presenta sugerencias relacionadas con la
71 estructuración de oraciones, el empleo de formas verbales y el uso correcto de medios cohesivos para lograr la coherencia y cohesión en las oraciones. Por otra parte, el 40% de los ítems es caracterizado con la máxima capacidad para evaluar lo que pide la dimensión correspondiente. El 65% restante obtiene sugerencias dirigidas a mejorar la suficiencia. Las principales sugerencias están dirigidas hacia el empleo del escalamiento Likert en algunas dimensiones y la reestructuración parcial o total de algunos ítems. Las opiniones brindadas por los expertos respecto a la pertinencia, claridad y suficiencia de los ítems conllevan a realizar transformaciones en la primera versión del instrumento. El 30% de los ítems se mantiene intacto. Estos ítems han sido evaluados, el 100% de las veces, con la máxima pertinencia, máxima claridad y máxima suficiencia. El 70% restante sufre transformaciones parciales o totales. Los principales cambios corresponden a la reestructuración, a escala Likert, del 80% de los ítems pertenecientes a la dimensión Conocimientos y el 100% de los ítems presentes en la dimensión Valores profesionales. La redacción de cada ítem es revisada. El investigador tiene presente las sugerencias realizadas sobre el correcto empleo de medios cohesivos y gramaticales, la selección adecuada del léxico y el correcto uso de las formas verbales. Además, el 27,5% de los ítems presentes en el instrumento se transforma completa o parcialmente. La coherencia y la cohesión de las oraciones en estos ítems se fortalece. Los ajustes realizados en la versión inicial del primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua están en consonancia con los criterios ofrecidos por los expertos. El investigador aspira a construir un instrumento efectivo y eficaz, capaz de valorar la preparación del docente preuniversitario para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Paso 3. Prueba piloto y confiabilidad del cuestionario La nueva versión del primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua es sometida a una prueba piloto. El objetivo de la prueba consiste en corregir fallas existentes en el instrumento, establecer validez de contenido y obtener una posible versión definitiva del instrumento (Abeille-Mora et al., 2015; Arias-Odón, 2012). La ejecución de la prueba piloto se realiza con diez docentes preuniversitarios de la provincia de Villa Clara. Los docentes seleccionados presentan características similares
72 a la población objeto de estudio. De esta forma, se facilita advertir posibles implicaciones negativas con la aplicación del instrumento a gran escala. La prueba piloto muestra resultados positivos para el instrumento. El 100% de los docentes reconoce al primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua como atractivo. Todos los ítems son entendidos correctamente. Además, el tema abordado llama la atención. Los docentes reconocen el lenguaje empleado en el instrumento como claro y sencillo, sin la presencia de ítems ambiguos. A modo particular, la formulación de cada ítem es considerada acertada. El cuestionario elaborado es apreciado como preciso y correcto. Fiabilidad del cuestionario La fiabilidad de un instrumento de medición se refiere al “grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales” (Hernández et al., 2014, p. 200). La fiabilidad del primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua se realiza a través de la prueba estadística de consistencia interna denominada coeficiente alfa de Cronbach. La prueba estadística de consistencia interna coeficiente alfa de Cronbach permite validar contenido (Ponce de León et al., 2020). Además, es una forma sencilla y confiable para cuantificar la correlación existente entre los ítems (Benítez, 2015). La interpretación del índice de fiabilidad se realiza a partir de los criterios establecidos por George y Mallery (2003). Los intervalos de valores para evaluar el coeficiente alfa de Cronbach son los siguientes: > a 0.9 es Excelente > a 0.8 es Bueno > a 0.7 es Aceptable > a 0.6 es Cuestionable > a 0.5 es Pobre < a 0.5 es Inaceptable El investigador somete 38 ítems del primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua a la prueba estadística de congruencia interna alfa de Cronbach (ver Tabla 14).
73 Tabla 14 Ítems para aplicar medida de congruencia interna coeficiente alfa de Cronbach Dimensión Ítems Conocimientos Ítems 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 Habilidades prácticas Ítems 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 Valores profesionales (Responsabilidad) Valores profesionales (Compromiso) Ítems 21, 22, 23, 24, 25 Ítems 26, 27, 28, 29, 30 Afectividad Ítems 31,32,33,34,35,36,37,38,39,40 Auxiliado por el Paquete Estadístico SPSS 23 se aplica la medida de congruencia interna alfa de Cronbach para cada dimensión y al cuestionario, en general. El instrumento propuesto obtiene una fiabilidad excelente con un valor = 0,958 (ver Tabla 15). Tabla 15 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach a cada dimensión e instrumento en general Dimensión Alfa de Cronbach No de elementos Conocimientos ,844 8 Habilidades prácticas ,888 10 Valores profesionales (Responsabilidad) ,742 5 Valores profesionales (Compromiso) ,723 5 Afectividad ,763 10 Total ,958 38 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 La realización del análisis estadístico, respecto a la correlación lineal entre el ítem y el puntaje total, permite conocer la correlación ítem-total del instrumento. La ejecución de este análisis estadístico posibilita determinar si la eliminación de algún ítem eleva la fiabilidad del instrumento. Los resultados alcanzados en el análisis estadístico evidencian que no es necesario eliminar ítems del instrumento (ver Tabla 16). El primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua puede ser aplicado con los ítems que lo conforman. Tabla 16 Correlación ítem-total del primer cuestionario
74 Ítems Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Ítem 1 116,00 288,222 ,875 ,954 Ítem 2 116,90 310,767 ,724 ,956 Ítem 3 115,90 295,656 ,834 ,955 Ítem 4 115,70 304,233 ,585 ,957 Ítem 6 115,40 286,489 ,863 ,955 Ítem 7 116,80 300,844 ,678 ,956 Ítem 8 118,40 324,489 ,000 ,958 Ítem 9 118,40 324,489 ,000 ,958 Ítem 11 116,10 289,656 ,935 ,954 Ítem 12 115,50 289,611 ,899 ,954 Ítem 13 117,10 308,100 ,672 ,956 Ítem 14 115,90 302,767 ,862 ,955 Ítem 15 116,80 300,844 ,678 ,956 Ítem 16 117,30 322,678 ,151 ,958 Ítem 17 116,00 294,222 ,885 ,954 Ítem 18 115,90 294,322 ,782 ,955 Ítem 19 118,40 324,489 ,000 ,958 Ítem 20 118,40 324,489 ,000 ,958 Ítem 21 114,70 309,122 ,891 ,956 Ítem 22 116,00 294,222 ,885 ,954 Ítem 23 115,70 304,233 ,585 ,957 Ítem 24 116,80 300,844 ,678 ,956 Ítem 25 118,40 324,489 ,000 ,958 Ítem 26 115,80 298,400 ,871 ,955 Ítem 27 115,40 297,600 ,931 ,954 Ítem 28 115,40 301,600 ,672 ,956 Ítem 29 116,40 324,489 ,000 ,958 Ítem 30 116,40 324,489 ,000 ,958 Ítem 31 115,40 304,933 ,662 ,956 Ítem 32 115,60 301,600 ,813 ,955 Ítem 33 115,40 298,044 ,785 ,955 Ítem 34 115,60 307,378 ,754 ,956 Ítem 35 115,40 319,600 ,186 ,959 Ítem 36 115,50 323,611 ,004 ,960 Ítem 37 114,40 324,489 ,000 ,958 Ítem 38 115,80 309,067 ,607 ,956 Ítem 39 116,40 324,489 ,000 ,958 Ítem 40 116,40 324,489 ,000 ,958 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23
75 Paso 4. Elaboración de la versión definitiva del cuestionario Los procedimientos seguidos para la construcción del instrumento, la valoración oportuna realizada por los expertos, los criterios de los docentes participantes en la prueba piloto y la puntuación obtenida sobre la fiabilidad del instrumento permiten elaborar la versión definitiva del primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (ver Anexo 5). El segundo instrumento para recolectar información queda conformado. 2.6.1.3. Primera Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua La guía de entrevista es un instrumento confiable y objetivo. Facilita al investigador clasificar y analizar datos que requiere para su investigación (Díaz-Bravo et al., 2013). La guía de entrevista es caracterizada, además, como una fuente de apoyo para recordar temas claves de una investigación (González-Macías et al., 2013). El empleo de la entrevista semiestructurada en la investigación actual brinda la oportunidad de poder entablar una conversación directa, informal y abierta. La entrevista semiestructurada permite obtener mayor información respecto al tema investigado (Cerda, 2014). La confección de la primera Guía de entrevista sigue los pasos orientados por Ercolino (2009): Paso 1. Preparación de la situación para la entrevista El primer paso para la construcción del instrumento inicia con el contacto inicial entre los posibles informantes clave y el investigador. La selección de los informantes clave tiene presente la diversidad en años de experiencia frente a la asignatura Literatura y Lengua y la existencia de un vínculo directo con la Enseñanza Preuniversitaria. Diez son los informantes clave seleccionados. Entre investigador e informantes clave se negocia fecha, hora y lugar para realizar la entrevista. La negociación de estos aspectos favorece a entrevistado y entrevistador. Ambos pueden organizar su tiempo, de manera tal, que existan las menores afectaciones posibles al aplicar el instrumento. Paso 2. Selección del tipo de entrevista a realizar Como ya se ha mencionado, el investigador selecciona la entrevista semiestructurada. La entrevista semiestructurada se encuentra desprovista de preguntas predeterminadas. El
76 investigador tiene la libertad de incluir preguntas adicionales en función de obtener una mayor información sobre el tema investigado (Harvey-López, 2014). Paso 3. Identificar y definir sobre los eventos que se obtendrá información La guía de entrevista, a construir, presenta como objetivo: obtener mayor información relacionada con la preparación de los docentes de Literatura y Lengua, en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Los datos obtenidos al aplicar la primera Guía de entrevista permiten al investigador incrementar la información obtenida con la ejecución de instrumentos previos (guía de observación y cuestionario). La primera Guía de entrevista aspira a obtener información sobre cinco dimensiones: - Dimensión Información personal: Permite incrementar conocimientos respecto a las características de los docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua del municipio de Santa Clara. - Dimensión Conocimientos: Posibilita valorar los saberes de los docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. - Dimensión Habilidades prácticas: Facilita valorar las destrezas de los docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. - Dimensión Valores profesionales: Viabiliza valorar los motivos del comportamiento de los docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. - Dimensión Afectividad: Posibilita valorar la movilización interna del docente preuniversitario de Literatura y Lengua en el municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
83 Un total de veinte clases son observadas. La valoración de los expertos sobre el instrumento, junto a la factibilidad en la práctica, permite mantener la segunda Guía de observación según la propuesta inicial. El cuarto instrumento para recolectar información queda conformado (ver Anexo 8). 2.6.1.5. Segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua La confección del segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua transita los pasos propuestos por Matos (2017) en su tesis doctoral: Paso 1. Construcción de una primera versión del cuestionario La construcción del cuestionario inicia con la determinación del objetivo. El segundo cuestionario presenta como objetivo valorar la preparación de los docentes del Grupo experimental (Ge) y del Grupo de control (Gc), para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. El investigador prevé construir un instrumento capaz de ofrecer la información necesaria para la aplicación, ejecución y control del cuasi-experimento. La definición del objetivo para el instrumento permite establecer las dimensiones que lo conforman. Las dimensiones propuestas son cinco: - Dimensión Información personal: Permite conocer las características de los docentes pertenecientes al Grupo experimental y Grupo de control. - Dimensión Conocimientos: Posibilita valorar los saberes de los docentes del Grupo experimental y Grupo de control, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. - Dimensión Habilidades prácticas: Facilita valorar las destrezas de los docentes del Grupo experimental y Grupo de control, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. - Dimensión Valores profesionales: Viabiliza valorar los motivos del comportamiento de los docentes del Grupo experimental y Grupo de control, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
84 - Dimensión Afectividad: Posibilita valorar la movilización interna de los docentes del Grupo experimental y Grupo de control, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Con el objetivo del instrumento definido y las dimensiones establecidas se procede a construir el cuestionario. La versión preliminar del segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua está conformada por cuarenta ítems. El investigador se auxilia una vez más de la Tabla de especificación (ver Tabla 19) para planificar adecuadamente el instrumento y evitar ítems triviales. Tabla 19 Tabla de especificación aplicada para la construcción del segundo cuestionario Temas a evaluar Indicadores a medir Conocimientos Habilidades prácticas Valores profesionales Afectividad Tecnologías 3 2 2 3 Texto narrativo literario 3 2 3 2 Desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios 2 3 2 3 Aula virtual 2 3 3 2 Total 10 10 10 10 Paso 2. Valoración del cuestionario por parte de los expertos (Juicio de expertos) La apreciación del segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua es realizada a través del método Juicio de expertos. Los treinta expertos seleccionados con anterioridad por el software Método de consulta de expertos (ver Tabla 9) reciben el instrumento Valoración del segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (ver Anexo 9). En un total de quince días el investigador tiene todos los instrumentos respondidos. Resultados por dimensiones Dimensión Información personal Los cuatro elementos presentes en la dimensión Información personal (Categoría académica, Categoría docente, Especialidad y Años de experiencia) son valorados con la máxima pertinencia, máxima claridad y máxima suficiencia. Los expertos consideran,
85 que la incorporación de estos elementos al instrumento, ofrece la posibilidad de obtener información respecto a los docentes del Grupo experimental y del Grupo de control. Pertinencia de los ítems Los 40 ítems presentes en el segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua son valorados con la máxima pertinencia. El 100% de los expertos consultados reconocen, en el instrumento propuesto, correspondencia entre el contenido de los ítems y la dimensión que evalúan. Claridad de los ítems El 5% de los ítems presentes en el instrumento es valorado con la categoría de máxima y alta claridad. El 95% de los ítems restantes obtiene, el 100% de las veces, valoraciones de máxima claridad. Las principales sugerencias realizadas por los expertos corresponden a corregir el orden de la oración y sustituir infinitivos por verbos en los ítems 6 y 26. Suficiencia de los ítems El 100% de los ítems presentes en el instrumento es valorado con la máxima suficiencia. Los treinta expertos consideran a los ítems del cuestionario suficientes para evaluar lo que pide cada dimensión. Las valoraciones de los expertos sobre la pertinencia, claridad y suficiencia de los ítems son positivas. El 95% del instrumento puede mantenerse según propuesta inicial. El investigador decide transformar los ítems 6 y 26 atendiendo las sugerencias realizadas por los expertos. Paso 3. Prueba piloto y confiabilidad del cuestionario La nueva versión del segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua es sometida a la prueba piloto. El investigador aspira a obtener la validez del contenido del instrumento y contar con una posible versión definitiva del cuestionario. Diez docentes, con características similares a la población objeto de estudio, son seleccionados en la provincia de Villa Clara. Los docentes reconocen al cuestionario fácil de comprender. Además, lo valoran de muy adecuado. Según criterios vertidos por los docentes, la Educación cubana está pasando por un grupo de transformaciones donde las tecnologías presentan un papel crucial. La preparación del docente para emplear las tecnologías facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje.
86 Fiabilidad del cuestionario Para constatar la fiabilidad del instrumento se aplica la prueba estadística Alfa de Cronbach. Siguiendo los criterios establecidos por George y Mallery (2003) se verifica el índice de fiabilidad a partir de los intervalos de valores siguientes: > a 0.9 es Excelente > a 0.8 es Bueno > a 0.7 es Aceptable > a 0.6 es Cuestionable > a 0.5 es Pobre < a 0.5 es Inaceptable Los resultados obtenidos al aplicar la medida de congruencia interna alfa de Cronbach, para cada dimensión, y al cuestionario en general, demuestran la excelente fiabilidad del segundo cuestionario. El instrumento alcanza un valor = 0,970 (ver Tabla 20). Tabla 20 Estadísticos de fiabilidad alfa de Cronbach a cada dimensión e instrumento en general Dimensión Alfa de Cronbach No de elementos Conocimientos ,828 8 Habilidades prácticas ,881 10 Valores profesionales (Responsabilidad) ,755 5 Valores profesionales (Compromiso) ,844 5 Afectividad ,898 10 Total ,970 38 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 Además, se calcula la correlación ítem-total del instrumento para conocer si la eliminación de algún ítem eleva la fiabilidad del cuestionario. Los resultados obtenidos a través del SPSS 23 (ver Tabla 21) muestran que no es necesario eliminar algún ítem. El cuestionario puede ser aplicado según propuesta. Tabla 21 Correlación ítem-total del segundo cuestionario
87 Ítems Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Ítem 1 97,40 343,600 ,982 ,967 Ítem 2 98,30 366,456 ,915 ,968 Ítem 3 97,40 343,600 ,982 ,967 Ítem 5 97,70 342,900 ,960 ,967 Ítem 6 99,90 391,433 ,000 ,970 Ítem 7 99,90 391,433 ,000 ,970 Ítem 8 99,90 391,433 ,000 ,970 Ítem 9 99,90 391,433 ,000 ,970 Ítem 11 97,70 350,900 ,923 ,967 Ítem 12 97,60 338,489 ,976 ,967 Ítem 13 99,40 372,267 ,929 ,968 Ítem 14 97,90 354,100 ,913 ,967 Ítem 15 98,90 370,322 ,805 ,968 Ítem 16 98,10 364,322 ,880 ,968 Ítem 17 99,90 391,433 ,000 ,970 Ítem 18 99,90 391,433 ,000 ,970 Ítem 19 99,90 391,433 ,000 ,970 Ítem 20 99,90 391,433 ,000 ,970 Ítem 21 96,70 366,011 ,699 ,969 Ítem 22 97,10 356,767 ,974 ,967 Ítem 23 97,70 342,900 ,960 ,967 Ítem 24 99,90 391,433 ,000 ,970 Ítem 25 99,40 386,044 ,247 ,970 Ítem 26 97,30 347,122 ,982 ,967 Ítem 27 96,90 362,100 ,923 ,968 Ítem 28 98,20 378,400 ,681 ,969 Ítem 29 98,20 378,400 ,681 ,969 Ítem 30 98,60 387,822 ,178 ,970 Ítem 31 96,60 375,600 ,833 ,968 Ítem 32 96,60 375,600 ,833 ,968 Ítem 33 97,10 356,767 ,974 ,967 Ítem 34 97,10 356,767 ,974 ,967 Ítem 35 97,00 359,778 ,930 ,967 Ítem 36 97,10 356,767 ,974 ,967 Ítem 37 98,50 382,500 ,309 ,970 Ítem 38 97,90 391,433 ,000 ,970 Ítem 39 97,90 391,433 ,000 ,970
88 Ítem 40 97,90 391,433 ,000 ,970 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 Paso 4. Elaboración de la versión definitiva del cuestionario La valoración de los expertos, los criterios ofrecidos por los docentes participantes en la prueba piloto y el análisis estadístico realizado con el SPSS 23 para constatar la fiabilidad del instrumento conllevan a obtener la versión definitiva. El segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua queda conformado (ver Anexo 10). El investigador tiene elaborado el quinto instrumento para recolectar información en la investigación. 2.6.1.6 Segunda Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua La confección de la segunda Guía de entrevista sigue los pasos orientados por Ercolino (2009): Paso 1. Preparación de la situación para la entrevista Inicialmente, el investigador contacta con los posibles informantes clave. La selección de los informantes clave tiene presente la diversidad en años de experiencia frente a la asignatura Literatura y Lengua, la existencia de un vínculo directo con la Enseñanza Preuniversitaria y la presencia, al menos, de un informante clave con cargos representativos en la enseñanza. Partiendo de estas premisas, se seleccionan cinco informantes clave del Grupo experimental y diez informantes clave del Grupo de control. Se realiza la negociación correspondiente entre investigador e informantes clave determinando fecha, hora y lugar donde realizar la entrevista. Paso 2. Selección del tipo de entrevista a realizar El investigador opta por aplicar la entrevista semiestructurada. La entrevista semiestructurada se convierte en un instrumento flexible, capaz de adaptarse a las respuestas del entrevistado (Troncoso-Pantoja & Amaya-Placencia, 2017). Además, ofrece la capacidad de brindar información a profundidad relacionada con las experiencias de cada participante (Mendoza-Puertas, 2018).
89 Paso 3. Identificar y definir sobre los eventos que se obtendrá información La segunda Guía de entrevista tiene como objetivo: obtener mayor información respecto al nivel de preparación que presentan los docentes del Grupo experimental y Grupo de control, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Los datos obtenidos con la aplicación de la segunda Guía de entrevista permiten incrementar la información obtenida con la aplicación de instrumentos previos (segunda Guía de observación y segundo Cuestionario). La segunda Guía de entrevista aspira a obtener información sobre cinco dimensiones: - Dimensión Información personal: Permite incrementar saberes respecto a las características de los docentes del Grupo experimental y Grupo de control. - Dimensión Conocimientos: Posibilita valorar los saberes de los docentes del Grupo experimental y Grupo de control, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. - Dimensión Habilidades prácticas: Facilita valorar las destrezas de los docentes del Grupo experimental y Grupo de control, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. - Dimensión Valores profesionales: Viabiliza valorar los motivos del comportamiento en los docentes del Grupo experimental y Grupo de control, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. - Dimensión Afectividad: Posibilita valorar la movilización interna de los docentes del Grupo experimental y Grupo de control, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Paso 4. Elaboración de tópicos El objetivo general de la investigación y el objetivo a cumplir con el instrumento propuesto se convierten en pautas para redactar los tópicos sobre los que se obtendrá información. Siguiendo el camino lógico de la investigación se selecciona un tópico general: - Preparación de los docentes del Grupo experimental y Grupo de control, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual
90 Paso 5. Redacción de preguntas Las preguntas a redactar están encaminadas a obtener información respecto al tópico propuesto para la segunda Guía de entrevista. Además, las preguntas se rigen por las dimensiones definidas en el instrumento. Ocho preguntas son formuladas inicialmente (ver Tabla 22). A juicio del investigador, las ocho interrogantes enunciadas pueden ser suficientes para ampliar la información obtenida en los instrumentos anteriormente aplicados (segunda Guía de entrevista y segundo Cuestionario). No obstante, al emplear la entrevista semiestructurada deben surgir otras interrogantes. Tabla 22 Preguntas iniciales que conforman la segunda Guía de entrevista Dimensión Preguntas de la entrevista Información personal 1- ¿Cuántos años de experiencia tiene usted en la Enseñanza Preuniversitaria? 2- ¿Qué labor desempeña en esta enseñanza? 3- ¿Cuál es su categoría académica? Conocimientos 4- ¿Cuáles son los conocimientos que el docente preuniversitario debe dominar para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual? Habilidades prácticas 5- ¿Cuándo un docente de preuniversitario presenta habilidades para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual? Valores profesionales 6- ¿Promueven los docentes de la Enseñanza Preuniversitaria actividades, para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual? 7- ¿Existe compromiso en el profesorado preuniversitario para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual? Afectiva 8- ¿Consideras que los docentes se sienten a gusto desarrollando la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual? Paso 6. Prueba del instrumento Siguiendo las orientaciones de Ercolino (2009) se seleccionan cinco docentes con características similares a la población objeto de estudio. La versión inicial del instrumento es aplicada con los docentes seleccionados. Los cinco docentes actúan como expertos ofreciendo sus consideraciones respecto a cada pregunta y sobre el instrumento. El 80% de los docentes refiere la necesidad de transformar la redacción de las preguntas 6 y 7. El 60% de los docentes considera la transformación completa de la pregunta 8. Los
91 criterios ofrecidos evidencian a las tres interrogantes insuficientes para obtener el nivel de información necesario para la investigación. Los criterios ofrecidos son aceptados. Las preguntas 6, 7 y 8 del instrumento son transformadas. La segunda Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua queda conformada (ver Anexo 11). La investigación cuenta con el sexto instrumento para recolectar información. 2.7. Fases para el desarrollo de la investigación La investigación se enmarca dentro del enfoque mixto. El enfoque mixto se identifica con la realización de “un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema” (Hernández-Collado et al., 2014, p. 544). El empleo del enfoque mixto ofrece diversas perspectivas sobre un fenómeno u objeto de estudio (Otero-Ortega, 2020). El enfoque mixto brinda un amplio espectro de posibilidades para el análisis, la descripción y la disminución de regularidades. Además, posibilita al investigador responder a “preguntas de investigación que las otras metodologías no pueden” (Sánchez-Gómez et al., 2018, p. 104). Por otra parte, la investigación aspira resolver un problema existente de la realidad educativa cubana actual. Con este fin, se transita por tres fases: Primera fase: Estado de la cuestión La primera fase de la investigación es descriptiva. El análisis de los resultados en Exámenes parciales, Pruebas finales y Pruebas de ingreso aplicadas a la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, así como la experiencia del investigador, evidencian la existencia de insuficiencias en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. La revisión bibliográfica de la literatura científica, junto al análisis de investigaciones prácticas y experiencias docentes muestran al aula virtual como un medio idóneo para disminuir esta problemática. No obstante, se desconoce el nivel de preparación de los docentes preuniversitarios del municipio de Santa Clara para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Tres instrumentos se proponen y valoran por los expertos para determinar y describir el estado de la cuestión: la primera Guía de observación (ver Anexo 3), el primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (ver Anexo 5) y la
92 primera Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (ver Anexo 6). La aplicación de los tres instrumentos permite obtener un grupo de informaciones que son descifradas a través del empleo de métodos teóricos, empíricos y del nivel matemático-estadístico. La utilización del Paquete Estadístico SPSS 23 para el análisis cuantitativo y el programa para análisis cualitativo AQUAD seis sirven de apoyo al investigador para analizar e interpretar los datos obtenidos. La primera fase de la investigación finaliza con la Triangulación metodológica. El empleo de la técnica Triangulación metodológica posibilita contrastar y validar la información obtenida en los tres instrumentos aplicados. Segunda fase: Diseño de la propuesta La segunda fase de la investigación también es descriptiva. La aplicación de los instrumentos iniciales: primera Guía de observación (ver Anexo 3), el primer Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (ver Anexo 5) y la primera Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (ver Anexo 6) permiten constatar insuficiencias presentes en la preparación del docente preuniversitario cubano para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. La interpretación de los resultados obtenidos, junto al estudio de diversas teorías relacionadas con la preparación del docente, el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios, las tecnologías y su influencia en la Educación, así como el aula virtual, conllevan a elaborar una propuesta para revertir esta situación. La segunda fase de la investigación describe la concepción teórico-metodológica propuesta. Por otra parte, explicita cómo se llega a la propuesta, los elementos que la conforman, la valoración obtenida por parte de los expertos y cómo aplicarla en la práctica. Tercera fase: Investigación experimental La tercera fase de la investigación contempla un estudio cuasi-experimental. Este tipo de estudio tiene como objetivo “poner a prueba una hipótesis causal manipulando, al menos, una variable independiente” (Fernández-García et al, 2014, p.756). La investigación se realiza en la totalidad de centros preuniversitarios del municipio de Santa Clara. La población objeto de estudio está compuesta por cincuenta docentes.
99 Estrategias de muestreo, de predicción y de autocorrección son empleadas por el 55% de los docentes para trabajar la comprensión de textos. Aunque se observan avances en el estudiantado, la manera tradicional de enfocar las estrategias promueve desmotivación y actitud pasiva ante el texto narrativo literario. El 85% de los docentes emplea el tratamiento metodológico propuesto por Roméu (1987) para trabajar la comprensión de textos. La utilización del tratamiento metodológico permite al estudiante progresar hacia niveles superiores de la comprensión y, en ciertas ocasiones, entender el lenguaje artístico presente en el texto narrativo literario. Sin embargo, en el 100% de las clases no se logra un intercambio constante entre docentes y estudiantes. El 70,5% de las clases observadas muestra un aprendizaje pasivo. Un 25% de los docentes no propicia el avance del estudiantado hacia niveles superiores de la comprensión de textos. El 50% de las clases observadas prioriza desarrollar el primer nivel de la comprensión; aun cuando los estudiantes responden con dificultad las preguntas dirigidas al resto de los niveles. Prevalece un enfoque mecanicista. Además, no se realiza un efectivo análisis crítico de la información de la lectura acorde con las características del texto. El 30% de los docentes observados de 10o grado no dirige correctamente la comprensión de textos. El dominio de estrategias de comprensión es insuficiente. En ocasiones, las preguntas realizadas a los estudiantes carecen de claridad. Además, el trabajo en el aula con los textos literarios muestra insuficiencias. El 60% de las clases observadas en 11o grado tiende a reproducir mecánicamente la comprensión de textos. Del total de docentes observados, el 50%, muestra dominio de métodos tradicionales para trabajar la comprensión de textos. El 50% restante requiere mayores conocimientos para dirigir correctamente este proceso. El 100% del profesorado carece de actualización sobre procedimientos, métodos o metodologías para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. El 25% de las clases observadas emplea tímidamente las tecnologías. El 75% restante recurre a la forma convencional. Dimensión Habilidades prácticas El 55% de los docentes muestra habilidades con las estrategias tradicionales para trabajar el texto narrativo literario. Un 70% es capaz de hilvanar un sistema de preguntas que permita el avance de los estudiantes por los niveles de la comprensión. Sin embargo, el
100 empleo de recursos tecnológicos para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios es mínimo. El 75% de los docentes planifica con antelación actividades dirigidas para desarrollar la comprensión de textos. El investigador infiere, que la experiencia adquirida frente a las aulas, propicia el desarrollo de habilidades para la creación de nuevas actividades en función de satisfacer las necesidades de conocimientos en los estudiantes. El 25% restante se rige, mayoritariamente, por el plan de clases. El 30% de los docentes observados ha demostrado carecer de destrezas para trabajar el lenguaje literario. Además, no logra desarrollar efectivamente la comprensión de los textos narrativos literarios. Las habilidades para el uso de las tecnologías muestran un resultado deficiente. El 100% de las clases observadas se ejecuta en el contexto del aula. Ningún docente utiliza el laboratorio de computación para impartir clases de la asignatura. Las habilidades observadas, con el empleo de las tecnologías, son muy básicas. Dimensión Valores profesionales Los resultados obtenidos en la observación realizada evidencian responsabilidad con la labor y compromiso con el estudiantado en el 70% de los sujetos. Los docentes vienen con sus clases preparadas. Previamente, han elaborado las actividades para trabajar la comprensión de textos narrativos literarios. Caso contrario sucede con el 30% restante. Estos docentes, de forma improvisada proponen actividades para trabajar la comprensión de textos narrativos literarios. Además, muestran carencias cognitivas relacionadas con los textos narrativos literarios que trabajan en el grado. A pesar de las tecnologías ser un aliado estratégico para los docentes es insuficiente su empleo. La aspiración de la Educación cubana es alcanzar mayor incorporación de recursos tecnológicos al proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, solo en el 25% de las clases se hace uso de ellas. Además, se observa un empleo improvisado y escasas habilidades para su uso. A partir de las observaciones realizadas se puede inferir que es necesario fortalecer en los docentes más jóvenes los valores profesionales responsabilidad y compromiso como base de otros valores. Es posible que al fortalecer en ellos estos valores aumenten los motivos para prepararse mejor y brindar clases con mayor calidad. El 100% de los docentes observados necesita fortalecer los valores profesionales responsabilidad y compromiso para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Los estudiantes hoy día suelen contar con mayor
101 conocimiento, dominio y habilidades tecnológicas que los propios docentes. Corresponde al profesorado de Literatura y Lengua del municipio de Santa Clara dominar estándares tecnológicos para incorporar nuevos ambientes de enseñanza-aprendizaje. De esta forma se cumple con las demandas socioeducativas imperantes en la actualidad. Dimensión Afectividad A juzgar por lo observado, el 100% de los docentes no muestra manifestaciones relacionadas con sentimientos o emociones respecto al aula virtual. La observación realizada arroja la presencia de sentimientos positivos respecto al proceso del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. El 80% de los docentes evidencia satisfacción cuando los estudiantes responden bien a las preguntas realizadas durante el análisis y la comprensión del texto narrativo literario. Estos docentes muestran frustración cuando el estudiante no es capaz de interpretar correctamente frases o fragmentos escogidos de las obras. Por otra parte, aunque en ocasiones resulta complejo determinar sentimientos producto a la inhibición de las emociones, el investigador puede observar en el docente una experimentación directa de alegría y agrado al finalizar las clases y ver que los objetivos fueron vencidos por la mayoría de los estudiantes. Los sentimientos y emociones hacia la utilización de las tecnologías son muy bajos. El 25% de los sujetos emplea recursos tecnológicos en las clases. Aunque en ocasiones muestran dificultades para su uso, exhiben satisfacción al lograr motivar a los estudiantes. El investigador supone, en el 10% de los docentes observados, la existencia de rechazo o falta de optimismo hacia las tecnologías. Antes de iniciar los turnos de clase estos docentes orientan guardar los celulares. Además, prohíben su empleo. Valoración general Desde una visión global, la aplicación del instrumento permite observar al 25% de los docentes apoyarse en las tecnologías para trabajar la comprensión de textos. El empleo de las tecnologías va dirigido, esencialmente, hacia la motivación de las clases. Respecto a los conocimientos para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual, los resultados son desalentadores. Se infiere que el profesorado preuniversitario carece de saberes para llevar a cabo este proceso. En la práctica no se observa el empleo del aula virtual, ni se alude a este entorno.
102 Por otra parte, las habilidades con las tecnologías son observadas en los docentes más jóvenes. Aunque estas habilidades se muestran básicas, permiten a los docentes apoyarse en presentaciones y aplicaciones para motivar las clases y, de cierta manera, influir en el desarrollo de la compresión de textos narrativos literarios. Sucede lo contrario con los docentes de más experiencia. Las clases son más tradicionales. La tiza, el pizarrón, láminas de cartón y el libro de texto son los medios más empleados por ellos. El investigador infiere carencia de habilidades para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en el 100% de los docentes observados. El 70% de los sujetos muestra una alta responsabilidad en la profesión y el compromiso con el estudiantado. Sin embargo, la responsabilidad y el compromiso para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual requiere ser fortalecido. Los docentes, generalmente trabajan la comprensión de textos de manera tradicional sin el apoyo de las tecnologías. El 80% de los docentes observados muestra sentimientos y emociones respecto al proceso del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. Sin embargo, solo un 25% ha mostrado cierta afectividad hacia el empleo de las tecnologías en este proceso. La observación realizada conlleva a valorar de insuficiente la afectividad de los docentes hacia el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. El investigador infiere, en el 100% de los sujetos observados, carencias de referentes teóricos, categorías, principios y preparación para utilizar el aula virtual como un medio que permita desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios en la Enseñanza Preuniversitaria. 3.1.2. Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua El cuestionario es realizado por el 100% de la población de docentes de Literatura y Lengua del municipio de Santa Clara. Los resultados alcanzados en la dimensión Información personal se muestran en la Tabla 23. Tabla 23 Características de los participantes encuestados Categoría académica Categoría docente Especialidad Años de experiencia
103 Licenciado en Educación (66%) Ninguna categoría (75%) Licenciado en Educación. Español- Literatura (93%) 0 a 8 años (39%) Máster en Ciencias Pedagógicas (34%) Instructor (16%) Licenciado en Educación. Profesor General Integral (5%) 9 a 16 años (23%) Asistente (4,5%) Licenciado en Educación. Humanidades (2%) 17 a 25 años (14%) Auxiliar (4,5%) 26 a 34 años (9%) 35 años en adelante (15%) Los datos se organizan atendiendo las dimensiones determinadas por el investigador (Conocimientos, Habilidades prácticas, Valores profesionales, Afectividad). Para el cálculo de cada dimensión se realiza un análisis descriptivo con la media y desviación típica de los ítems. La dimensión Conocimientos obtiene una media baja (M = 2.93) siendo las opciones de respuesta los valores ordinales de 1 (Nunca) a 5 (Siempre). El análisis descriptivo de la dimensión (ver Tabla 24) refleja carencias percibidas a nivel cognitivo sobre el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. La desviación típica es superior a 1 en el 50% de los ítems. En el 50% restante, la desviación típica es menor a 1. La mayor desviación se presenta en el ítem 6 (DT = 1,065), mientras que no se observa desviación en el ítem 8 (DT = .000) e ítem 9 (DT = .000). Las principales carencias cognitivas que el profesorado cree poseer se expresan en el ítem 8 (M = 1.00; DT = .000); el 9 (M = 1.00; DT = .000) y el 2 (M = 2.80; DT = .904). Los conocimientos que el profesorado cree poseer en mayor medida se expresan en el ítem 1 (M = 4.07; DT = 1.043); el 6 (M = 3.93; DT = 1.065) y el 3 (M = 3.89; DT = 1.061).
104 Tabla 24 Análisis descriptivo de los ítems pertenecientes a la dimensión Conocimientos Ítems M DT 1. Domino con plenitud los textos narrativos literarios que son impartidos en la asignatura Literatura y Lengua. 4.07 1.043 2. Conozco cómo combinar correctamente didáctica, tecnología y conocimientos en las clases de Literatura y Lengua. 2.80 .904 3. Reconozco las peculiaridades presentes en el texto narrativo literario. 3.89 1.061 4. Conozco vías, metodologías o procedimientos para interactuar con el texto narrativo literario dentro y fuera del horario escolar 3.61 1.061 6. Conozco métodos o procedimientos que posibiliten desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. 3.93 1.065 7. Me auxilio de tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios dentro y fuera del horario escolar. 3.11 .970 8. He recibido preparación para utilizar el aula virtual como medio de enseñanzaaprendizaje. 1.00 .000 9. Domino métodos o procedimientos para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 1.00 .000 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 Los ítems 5 y 10 son de respuesta abierta. En el ítem 5, el 36% de los encuestados se aleja totalmente de un concepto válido. El 64% restante ofrece puntos de vista que, de cierta manera, coinciden con los criterios del investigador y las opiniones encontradas en diversas investigaciones. Respecto al ítem 10, las respuestas brindadas muestran desconocimiento sobre el aula virtual. El 93,2% de los encuestados ignora qué es un aula virtual. El 6,8% restante afirma haber tenido un mínimo contacto con este entorno, pero como estudiante en la carrera. Los docentes reconocen nunca haber empleado el aula virtual para trabajar la literatura o el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. La dimensión Habilidades prácticas obtiene una media baja (M = 2.51) siendo las opciones de respuesta los valores ordinales de 1 (Ninguno) a 5 (Experto). El análisis descriptivo de la dimensión (ver Tabla 25) evidencia la necesidad de desarrollar habilidades para integrar las tecnologías al proceso de la comprensión de textos. El 100% de los docentes encuestados reconoce carecer de habilidades prácticas para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
105 La desviación típica es superior a 1 en el 30% de los ítems. En el 70% restante, la desviación típica es menor a 1. La mayor desviación se presenta en el ítem 12 (DT = 1,153). No se observa desviación en el ítem 19 (DT = .000) e ítem 20 (DT = .000). Los docentes creen poseer las principales habilidades prácticas en el ítem 12 (M = 3.86; DT = 1.153) y el 11 (M = 3.61; DT = 1.017). A su vez, perciben las mayores necesidades de desarrollar destrezas en el ítem 19 (M = 1.00; DT = .000); el 20 (M = 1.00; DT = .000); el 17 (M = 1.73; DT = .758); el 15 (M = 1.73; DT = .727) y el 13 (M = 1.77; DT = .711). Tabla 25 Análisis descriptivo de los ítems pertenecientes a la dimensión Habilidades prácticas Ítems M DT 11. Impartir correctamente los textos narrativos literarios de la asignatura Literatura y Lengua de la Enseñanza Preuniversitaria. 3.61 1.017 12. Jerarquizar los componentes funcionales de la asignatura Literatura y Lengua (comprensión-análisis-construcción). 3.86 1.153 13. Combinar en la asignatura Literatura y Lengua el tratamiento de componentes funcionales (comprensión-análisis-construcción) con tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) y enfoques docentes. 1.77 .711 14. Planificar correctamente actividades relacionadas con textos narrativos literarios. 3.57 .974 15. Motivar al estudiante a través de las tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) para interactuar con textos narrativos literarios. 1.73 .727 16. Integrar en el proceso de enseñanza-aprendizaje procedimientos de focalización y elaboración junto a estrategias de muestreo, predicción e inferencias para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 3.30 .851 17. Utilizar tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 1.73 .758 18. Evaluar el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios en los estudiantes. 3.55 1.044 19. Crear un aula virtual en Moodle. 1.00 .000 20. Utilizar recursos (Etiqueta, Archivo, Carpeta) y actividades (foros, tareas, glosarios, lecciones, wikis) del aula virtual para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. 1.00 .000 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 La dimensión Valores profesionales obtiene una media intermedia (M = 3.51), siendo las opciones de respuesta los valores ordinales de 1 (Definitivamente no) a 5 (Definitivamente sí). El análisis descriptivo de la dimensión (ver Tabla 26) muestra
106 responsabilidad y compromiso del docente con la profesión y con los estudiantes. No obstante, evidencia insuficientes valores profesionales respecto al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. La desviación típica es superior a 1 en el 20% de los ítems. El 80% restante, la desviación típica es menor a 1. La mayor desviación se presenta en el ítem 24 (DT = 1.131), mientras que no se observa desviación en el ítem 21 (DT = .000); el 25 (DT = .000); el 29 (DT = .000) y el 30 (DT = .000). Los docentes creen tener mayores valores profesionales en el ítem 21 (M = 5.00; DT = .000); el 27 (M = 4.34; DT = .645) y el 28 (M = 4.27; DT = .585). Los docentes consideran necesario reforzar los valores profesionales en el ítem 25 (M = 1.00; DT = .000); el 29 (M = 3.00; DT = .000) y el 30 (M = 3.00; DT = .000). Tabla 26 Análisis descriptivo de los ítems pertenecientes a la dimensión Valores profesionales Ítems M DT 21. Me autopreparo y asisto a los colectivos de la asignatura Literatura y Lengua. 5.00 .000 22. Participo en cursos, talleres y debates científicos relacionadas con las peculiaridades del texto narrativo literario. 4.23 .859 23. Me autopreparo en vías, metodologías o procedimientos que permitan interactuar al estudiante con el texto narrativo literario dentro y fuera del horario escolar. 3.61 1.061 24. Me preparo para el dominio de las tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) en función de desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. 2.48 1.131 25. Me supero en el uso de aulas virtuales creadas en Moodle. 1.00 .000 26. Preparo clases de Literatura y Lengua con calidad. 4.14 .765 27. Aclaro dudas a los estudiantes, relacionadas con la diversidad de formas genéricas presentes en el texto narrativo literario. 4.34 .645 28. Esclarezco dudas a los estudiantes, relacionadas con el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 4.27 .585 29. Estoy de acuerdo en utilizar el aula virtual como recurso para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 3.00 .000 30. Me comprometo a utilizar el aula virtual como recurso para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 3.00 .000 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 La dimensión Afectividad obtiene una media alta (M = 4.01) siendo las opciones de respuesta los valores ordinales de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo). El análisis descriptivo de la dimensión (ver Tabla 27) muestra que la afectividad
107 hacia el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual aún no está lo suficientemente incrementada en los docentes encuestados. Ninguno de los ítems presenta la desviación típica superior a 1. La mayor desviación se presenta en el ítem 34 (DT = .925), mientras que no se observa desviación en el ítem 39 (DT = .000) y la menor desviación se muestra en el ítem 40 (DT = .211). Los docentes creen tener mayor afectividad en el ítem 31 (M = 4.48; DT = .505); el 32 (M = 4.48; DT = .505) y el 37 (M = 4.34; DT = .479). A su vez, consideran necesario reforzar la afectividad en el ítem 39 (M = 3.00; DT = .000) y el 40 (M = 3.05; DT = .211) Tabla 27 Análisis descriptivo de los ítems pertenecientes a la dimensión Afectividad Ítems M DT 31. Me emociona la asignatura Literatura y Lengua. 4.48 .505 32. Me gusta impartir clases de Literatura y Lengua. 4.48 .505 33. Literatura y Lengua es una asignatura factible para utilizar las tecnologías en función del aprendizaje del estudiante. 3.95 .888 34. Me siento a gusto trabajando con textos narrativos literarios en las clases de Literatura y Lengua. 4.07 .925 35. Me agradan los textos narrativos literarios que se imparten en la Enseñanza Preuniversitaria. 4.27 .694 36. Prepararme para trabajar los textos narrativos literarios dentro y fuera del contexto escolar es emocionante. 4.16 .713 37. El desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios necesita mayor preparación por parte del docente. 4.34 .479 38. Me siento a gusto desarrollando la comprensión de textos narrativos literarios en la Enseñanza Preuniversitaria. 4.30 .765 39. Utilizar el aula virtual satisface necesidades de aprendizaje existentes en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 3.00 .000 40. Me emociona utilizar el aula virtual para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios en la Enseñanza Preuniversitaria. 3.05 .211 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 Valoración general Los resultados recogidos reflejan insuficiente preparación del profesorado preuniversitario de Literatura y Lengua para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. De las dimensiones valoradas, Habilidades
108 prácticas obtiene la media más baja (M = 2.51; DT = 1.372). La dimensión Afectividad alcanza la media más alta (M = 4.01; DT = .813). 3.1.3. Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua Un total de diez informantes clave son seleccionados para aplicar el instrumento. El 60% de las entrevistas se realiza cara a cara. El 40% restante se ejecuta a través del teléfono. La interacción entre entrevistador y entrevistado dura entre 40 y 50 minutos. Cada entrevista es grabada con el consentimiento de los participantes. El investigador se auxilia de un celular modelo Q8S55IN4G2 para realizar la grabación. Además, emplea un cuaderno de notas para reflejar aquellas ideas surgidas durante el encuentro. Una vez administradas las entrevistas, los datos se preparan para su posterior análisis con el programa AQUAD seis. La Figura XII resume el procedimiento realizado para la creación del sistema de categorías y códigos: Figura XII Procedimiento para la creación del sistema de categorías y códigos definidos Durante la realización del análisis se codifica de manera progresiva. Los codificadores, individualmente, realizan las propuestas de sistema de categorías. Posteriormente, ocurre un encuentro para contrastar resultados y llegar a un acuerdo común. Este proceso sucede un total de tres veces. •Transcripción de las entrevistas •Impresión de cada entrevista •Adecuación de las entrevistas al formato que exigue AQUAD seis •Planificación de estrategias de trabajo Preparación •Codificación individual •Sesiones de integración entre codificadores •Búsqueda y recuperación de datos •Organización por categorías •Interpretación de los resultados Análisis •Creación del sistema de categorías Propuesta
115 “Conozco profesores que quieren utilizarlas, pero no saben cómo hacerlo correctamente” (Informante 1). “Por esta parte, sí se puede, sin embargo, la triste realidad es que muchos profes no están listos para utilizar el aula virtual. Ellos, al igual que yo, me incluyo, tristemente, no tenemos la preparación suficiente para saber utilizarlas” (Informante 9). - Desconocimiento del aula virtual (DAV) El aula virtual es caracterizada, generalmente, como un entorno ajeno o desconocido. La mayoría de los participantes afirma no haber interactuado con un aula virtual. Una mínima parte de los informantes clave interacciona, en escasas ocasiones, como estudiante de curso; nunca como administrador. En los diálogos se expresan errores importantes relacionados con la identificación de este entorno virtual. “A ver, te voy a ser sincera. Al aula virtual solo la conozco de vista. Solo la he visto una vez y fue en una preparación que nos dieron sobre gramática. Nos hablaron por encima de ella, nos presentaron una imagen y nada más” (Informante 4). “… y estoy segura que al igual que yo, muchos de mis compañeros no conocen sobre el aula virtual, por lo tanto, al no existir conocimientos o capacitación sobre ella, es imposible que se pueda aplicar. Entonces, pienso que no” (Informante 10). - Insuficiente saber tecnológico (IST) Son pocos los entrevistados que reconocen emplear las tecnologías para trabajar la comprensión de textos. Los participantes exponen impartir sus clases, generalmente, de forma tradicional. La mayoría de los criterios muestran insuficientes saberes del profesorado para incorporar las tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje. “Yo creo que son insuficientes. Aunque depende de cada docente. Por ejemplo, en mis clases me auxilio de las aplicaciones de ortografía para ayudar a los estudiantes que tienen esta problemática. Me apoyo también en el televisor para
116 poner imágenes y películas relacionadas con obras narrativas. Pero mi caso no es el de todos “(Informante 9). “Yo lo valoro de insuficiente. A ver, nuestros docentes muchas veces carecen de conocimientos respecto a la utilización de las tecnologías” (Informante 2). - Infraestructura (I) En términos generales, una parte de los entrevistados domina las condiciones tecnológicas de los centros escolares. En sus diálogos hacen referencia a las condiciones de los laboratorios de computación, el acceso a Internet y a recursos físicos y humanos necesarios para su funcionalidad. “Pienso que sí, pero depende de las condiciones de cada centro escolar. Unos tienen mejores condiciones tecnológicas que otros” (Informante 8). “… las computadoras están en las escuelas. No todas sirven, pero la gran mayoría sí. Además, el pre desde hace varios años tiene conexión a Internet” (Informante 9). - Saberes tecnológicos (ST) El conocimiento respecto al empleo de la tecnología está presente en los diálogos de los participantes. El grueso de los comentarios se centra en una minoría. Los saberes tecnológicos se muestran, la mayoría de las veces, básicos. “Sí, utilizar las tecnologías es muy bueno, el video y el televisor han ayudado en las clases y ahora, en la actualidad, los celulares han permitido transmitir información y documentos entre los estudiantes” (Informante 10). “Es una mochila educativa que recoge audiovisuales, que recoge mucha bibliografía de Martí, Eduardo Galeano. Tiene cientos de documentos y constantemente les llevo audiovisuales al aula” (Informante 3).
117 - Saberes del aula virtual (SAV) Son pocos los entrevistados que han visto un aula virtual. Los comentarios expresados se centran en opinar la rapidez en que los centros universitarios han acogido este entorno, así como hacen referencia a las interacciones que han tenido con este entorno virtual. “Al aula virtual solo la conozco de vista. Solo la he visto una vez y fue en una preparación que nos dieron sobre gramática. Nos hablaron por encima de ella, nos presentaron una imagen y nada más” (Informante 4). “Bueno, el aula virtual tuve contacto con ella en la carrera y veo este recurso muy positivo. Me sirvió para desarrollar conocimientos, así que creo que, si se trabaja con ella en el pre, los estudiantes pueden mejorar sus dificultades” (Informante 7). - Nociones sobre la comprensión de textos (NSCT) Los informantes claves reconocen estrategias y niveles para la comprensión de textos. En los diálogos se muestra dominio de aspectos esenciales sobre los pasos o acciones a aplicar para realizar este proceso. La mayoría de los comentarios centra su atención en lo difícil que resulta para el estudiante realizar la comprensión de un texto. “…los docentes muchas veces carecen de metodologías y no dominan didácticas propias de cada texto que permitan llevar a cabo una buena clase de comprensión de textos” (Informante 2). “Yo considero que lo más importante, lo que verdaderamente influye es el tránsito de los estudiantes por los niveles de comprensión, también el enfoque, la metodología, a veces depende de cómo trabaje un docente los niveles. Hay preguntas que son cerradas donde el estudiante tiene que dar respuestas de verdadero o falso, o de sí o no, y muchas veces se equivoca. El estudiante no logra interpretar expresiones, símbolos, ni recursos literarios” (Informante 3). - Nociones sobre la comprensión de textos narrativos literarios (NSCTNL) En general, una parte de los participantes aborda sobre estrategias, actividades y acciones a emplear para la comprensión de estos tipos de textos. En sus diálogos se manifiestan
118 saberes, identificando las características del género épico. Además, mencionan algunos ejemplos de textos narrativos literarios impartidos en el preuniversitario. “El lírico y el narrativo literario son los que indiscutiblemente se encuentran afectados en esta enseñanza. Los resultados de los trabajos de controles y pruebas son muestra de ello. Eso, claro, desde mi punto de vista” (Informante 2). “Bueno, pienso, desde mi corta experiencia, que el tipo de texto influye y la metodología que se aplica para desarrollar la comprensión. El texto narrativo tiene sus complejidades y más si es literario” (Informante 9). - Conceptos (C) Los participantes exponen diversos criterios sobre los conceptos a dominar por el docente. Los criterios se unificaron en tres conceptos: aula virtual, comprensión de textos y textos narrativos literarios. “Conceptos, a ver, pienso que el propio de la comprensión, no sé, ¡ah! y el de aula virtual, ese es importante también” (Informante 7). “Conceptos, conceptos... El de los distintos tipos de evaluación, el de textos narrativos literarios, aula virtual y por supuesto comprensión. Esos son los que considero esenciales” (Informante 10). Dimensión Habilidades prácticas - Habilidades con la comprensión de textos (HCT) La mayoría de los participantes muestran, además de saberes, dominio para trabajar la comprensión de textos. Entre sus criterios exponen cómo trabajar con el vocabulario del texto y cómo llegan a lograr la reflexión en el estudiante. Entre sus comentarios le conceden gran importancia al trabajo con los niveles. En opinión de los participantes, aunque el docente tiene habilidades con este proceso, debe continuar desarrollándolas. “Tengo habilidades para el proceso de la comprensión de textos, aunque considero que debo desarrollarlas un poco más. Se me dificulta, a veces, motivar a los estudiantes con algunos textos y eso es esencia” (Informante 1).
119 “Opino que la mayoría de los docentes tienen habilidades para la comprensión de textos. Unos más, unos menos, pero todos deben ser capaces de dirigir este proceso para que el estudiante transite por los tres niveles” (Informante 5). - Habilidades con la comprensión de textos narrativos literarios (HCTNL) Los conocimientos con relación al proceso de la comprensión de textos narrativos literarios se infieren por la experiencia y la preparación que deben haber alcanzado los participantes. Sin embargo, en la mayoría de los diálogos se evidencian escasas habilidades para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. Los principales criterios se concentran en relación al trabajo con las características del texto, las diferencias existentes entre los distintos tipos de textos narrativos y referencias a experiencias personales sobre este proceso. “El profesor debe ser muy creativo en las clases, sobre todo, para formular preguntas y a la hora de revisar las respuestas. Mira, al trabajar el Quijote. No es solo saber qué existen niveles y formular preguntas para que el estudiante los sobrepase. El profesor debe dramatizar partes de la obra, convertirse en ese momento en el Quijote, despeinarse, como decimos nosotros, para que sus estudiantes entiendan el verdadero significado de este personaje y el mensaje a transmitir por parte del autor” (Informante 6). “… además, habilidades para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. Este tipo de texto tiene presente recursos literarios que pueden entorpecer su comprensión, además, el estudiante puede identificarse con alguno de sus personajes y esto influir en sus puntos de vista” (Informante 8). - Habilidades tecnológicas (HT) No es usual el empleo de las tecnologías en las clases. No obstante, en los participantes donde se concentran las respuestas positivas se demuestran destrezas básicas. Las opiniones ofrecidas manifiestan diversas habilidades, esencialmente, con la computadora, el televisor y, en ocasiones, con aplicaciones móviles.
120 “Domino lo esencial de la computadora, utilizo algunos programas que me facilitan cortar videos, ajustar imágenes, umh…, no sé, crear presentaciones, no sé, cosas que necesite para hacer más amena la clase” (Informante 1). “Respecto a las tecnologías y el aula virtual, pues bueno… en las tecnologías muchos docentes tenemos habilidades, aunque hay que reforzarlas. Sabemos utilizar el celular, las computadoras…” (Informante 5). Dimensión Valores profesionales - Responsabilidad docente (RD) La responsabilidad es reconocida por la totalidad de los informantes clave como un valor de máxima importancia. El valor responsabilidad es considerado como elemento identificativo del docente preuniversitario. El grueso de los comentarios se identifica con dos criterios: la responsabilidad como valor presente en los docentes de preuniversitario y la existencia de docentes preuniversitarios carentes de responsabilidad. Los participantes reconocen como necesario continuar fortaleciendo este valor para perfeccionar la actividad del docente frente al proceso de enseñanza-aprendizaje. “… la responsabilidad ante su trabajo. En sus manos descansa la posibilidad de que el graduado salga óptimo en sus pruebas y finalice el bachillerato” (Informante 4). “Eso depende del tipo de profesor. De si es preocupado, depende de él. No sé, si le gusta aprender o que sus estudiantes aprendan. Entonces, no sé, a ver, creo que la responsabilidad. Sí, la responsabilidad es un valor esencial y que debe ser fortalecido” (Informante 5). - Valores generales (VG) Los criterios aportados son generales. La presencia del código sugiere al investigador la importancia de potenciar, además de la responsabilidad, otros valores en los docentes. Los entrevistados sugieren que un buen profesor debe desarrollar diversos valores, si se aspira a contar en el magisterio con personas que hagan honor a esta profesión.
121 “Creo que sí. Si lo piensas, reforzar valores como la honradez, la honestidad, la laboriosidad puede elevar el nivel de compromiso de los docentes con su profesión” (Informante 5). “… valores, valores, pues la honestidad, el profesor debe saber cuándo necesita prepararse más …” (Informante 7). Dimensión Afectividad - Aceptación del aula virtual (AAV) A pesar del aula virtual ser un entorno desconocido para la mayoría de los entrevistados, a medida que el entrevistador va explicando qué es y las potencialidades para el proceso de enseñanza-aprendizaje, los entrevistados van transformando su actitud. El empleo del código AAV sugiere valoración positiva respecto al uso del aula virtual en el preuniversitario. “Sí, sí. Se está expandiendo el término virtual en la vida del cubano, en la sociedad y si esta tecnología permite mejorar las clases, entonces es muy oportuna” (Informante 4). “Yo pienso que sí, lo que falta es preparar al docente. Mira, los estudiantes que tenemos en las aulas desde chiquitos dominan mejor un celular, un Tablet que los propios docentes. Entonces eso, prepararnos mejor para saber utilizar correctamente las tecnologías, en este caso el aula virtual para ayudar al estudiante y ayudarnos nosotros” (Informante 6). - Aceptación de las tecnologías (AT) La mayoría de los entrevistados reconocen la importancia de las tecnologías para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque no todos las emplean, una buena parte ofrece razones de utilidad que propician su aceptación para el contexto educativo. “Sí, como no. Hay que adecuarse a los tiempos que vivimos y hoy día las tecnologías han demostrado ser efectivas para la Educación” (Informante 1).
122 “Indiscutiblemente, el estudiante entiende mejor con tecnologías. Eso se ha demostrado” (Informante 3). - Rechazo a las tecnologías (RT) A pesar de existir aceptación por el uso de las tecnologías, en los informantes clave se emplea también el código RT. Este resultado sugiere que la aceptación por el uso de las tecnologías no es completa. Entre los entrevistados existe cierto recelo sobre el uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. “Sí. Sobre todo, en el centro donde trabajo yo. Pero eso sí, mucha preparación, hay muchos docentes como yo que son analfabetos a las tecnologías. Además, yo soy tradicionalista” (Informante 4). “Para mí el libro es más importante que las tecnologías” (Informante 5). - Motivación insuficiente (MI) Los principales puntos de vista reconocen la falta de motivación de los estudiantes para leer y, a veces, la falta de motivación de los docentes para utilizar las tecnologías. “Los otros problemas están enclavados en la lectura. A los estudiantes no les gusta leer, ni en formato papel ni en digital. Ellos simplemente, en la lectura, hay que primeramente motivarlos a leer, so sé, cualquier tipo de texto para después entrar al texto narrativo” (Informante 1). “Eso sí, depende mucho del docente y de la motivación que este recurso alcance en el estudiante” (Informante 9). Valoración general En suma, los resultados obtenidos con el instrumento sugieren al investigador que los docentes de la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara carecen de la preparación suficiente para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. En la dimensión Conocimientos, las entrevistas muestran la existencia de saberes tradicionales para la comprensión de textos narrativos literarios. Sin embargo, los entrevistados carecen de saberes actuales para desarrollar la comprensión
123 de textos narrativos literarios a través del aula virtual. En la dimensión Habilidades prácticas dos procesos, principalmente, se muestran afectados: el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios y el empleo del aula virtual. A su vez, en la dimensión Valores profesionales los entrevistados reconocen la necesidad de continuar incrementando el valor responsabilidad. Ninguno de los informantes clave se siente responsable para desarrollar la comprensión de textos a través del aula virtual. En la dimensión Afectividad se puede señalar como positivo las emociones y sentimientos que los informantes clave evidencian respecto a la utilización de las tecnologías. Por otra parte, aunque se evidencian dudas sobre la incorporación del aula virtual los entrevistados se sienten optimistas respecto a la efectividad que puede traer para el aprendizaje del estudiante. 3.1.4. Triangulación metodológica La aplicación de tres métodos diferentes en la primera fase de la investigación posibilita obtener un grupo de datos relacionados con el nivel de preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. El investigador emplea la Triangulación metodológica (ver Figura XIV) para maximizar la validez de los datos obtenidos y asegurar un punto de vista más comprensivo en la solución al problema de investigación (Arias-Valencia, 2000). Figura XIV Triangulación metodológica efectuada en la primera fase de la investigación Los métodos cuantitativos y cualitativos aplicados en la primera fase de la investigación proporcionan información sobre cuatro dimensiones: Conocimientos, Habilidades prácticas, Valores profesionales y Afectividad. En la dimensión Conocimientos el 59% de la población docente de Literatura y Lengua del municipio de Santa Clara muestra saberes sobre el texto narrativo literario. El 41% restante debe incrementar conocimientos Observación Encuesta Entrevista Preparación del docente para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios mediante el aula virtual
124 sobre esta tipología textual a la que se enfrenta el estudiante preuniversitario. Con relación al proceso del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios el 32% de los docentes presenta escasos conocimientos. Estos sujetos requieren aumentar saberes para acompañar el proceso comprensivo del estudiante. Un 55% de la población objeto de estudio ostenta insuficientes saberes tecnológicos. El 100% de la población muestra desconocimiento del aula virtual. Los resultados alcanzados en la dimensión Conocimientos apuntan hacia la necesidad de incrementar saberes para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en el 100% de la población objeto de estudio. En la dimensión Habilidades prácticas, el 16% de la población docente de Literatura y Lengua exhibe insuficientes destrezas para trabajar el texto narrativo literario. Un 18% muestra dificultades con las habilidades para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios, mientras que un 43% de la población total reconoce no contar con las destrezas suficientes para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través de las tecnologías. El 100% de los docentes de Literatura y Lengua del municipio de Santa Clara presenta insuficientes habilidades para emplear el aula virtual. Los resultados obtenidos en la dimensión Habilidades prácticas indican la necesidad de desarrollar habilidades prácticas para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en el 100% de la población docente. La dimensión Valores profesionales evidencia al 27% del profesorado necesitado de fortalecer su responsabilidad para trabajar el texto narrativo literario. Un 7% de la población total requiere incrementar valores para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. El 61% de la población docente aún no se siente identificada con el empleo de las tecnologías para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. El 100% de la población objeto de estudio requiere incrementar la responsabilidad para emplear el aula virtual. Los resultados obtenidos en la dimensión Valores profesionales muestran la necesidad de fortalecer los valores responsabilidad y compromiso para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en el 100% de la población docente. En la dimensión Afectividad, los resultados obtenidos con la aplicación de los tres métodos sugieren que el 21% de los docentes presenta escasa movilización interna para trabajar el texto narrativo literario. Un 18% muestra exigua afectividad hacia el proceso del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. El 41% presenta poca aceptación en el empleo de las tecnologías para el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
131 Brizuela-Castillo (2015); Hernández-Batista, (2008) Determinan orientaciones generales y posiciones teóricas relacionadas con el proceso de enseñanzaaprendizaje y el perfeccionamiento de la educación comunitaria. En sus propuestas fundamentan teorías que, desde su punto de vista, deben ser transformadas para alcanzar mejores resultados. Los resultados alcanzados en la etapa de sistematización evidencian la aplicación de concepciones teórico-metodológicas a nivel nacional e internacional. La preparación y superación del docente constituye uno de los principales temas de este resultado científico. La sistematización realizada muestra que ninguna de las experiencias encontradas ofrece una solución factible para preparar a los docentes de Literatura y Lengua de la Enseñanza Preuniversitaria para contribuir al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 2. Etapa de caracterización La etapa de caracterización inicia con un sondeo en la Enseñanza Preuniversitaria cubana del municipio de Santa Clara. Métodos y procedimientos empleados para preparar al docente son analizados. El investigador pretende conocer si el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual es un tema abordado. Por otra parte, se indaga sobre el estado actual de preparación de los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. El desarrollo de la etapa de caracterización permite constatar la aplicación de diversas estrategias y métodos para preparar al docente. Por su carácter sistémico destacan: Colectivo de Departamento: Reunión quincenal entre los docentes pertenecientes a disciplinas académicas afines de un año o grado académico. Durante la realización del Colectivo de Departamento los docentes analizan los resultados de las visitas a clases efectuadas por el Jefe de Departamento o directivos designados. Además, se debaten criterios sobre las clases preparadas individualmente. El Colectivo de Departamento potencia la labor del profesorado y consolida los conocimientos referentes a la didáctica de las clases.
132 Colectivo de asignatura: Reunión semanal entre docentes que imparten una misma materia. El Colectivo de asignatura facilita a los docentes analizar, debatir y confrontar puntos de vista concernientes al programa, la dosificación de las clases y los contenidos a impartir. Las acciones efectuadas en el Colectivo de asignatura se encaminan a la adquisición de conocimientos. Además, orientan al docente a desempeñar correctamente su labor. Diversas formas del trabajo docente-metodológico (reuniones metodológicas, talleres metodológicos, clases abiertas, visitas de ayuda metodológica y la preparación de asignatura) encaminadas a preparar al docente didácticamente. La aplicación de las diversas estrategias y métodos para preparar al docente de Literatura y Lengua obtiene buenos resultados. El vínculo con las asignaturas se amplía. El desarrollo de habilidades se potencia. El insuficiente dominio del contenido y la falta de experiencia frente a las aulas se trabajan metodológicamente para ser disminuidos. El investigador constata que el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual no es un tema abordado en los Colectivos de Departamento, Colectivos de año, ni en las diversas formas de trabajo docente-metodológico. El trabajo con el proceso de la comprensión de textos está presente. Sin embargo, se prepara al docente para aplicarlo de forma tradicional. El desarrollo de habilidades en los estudiantes, la interacción con el contenido, el cumplimiento de los objetivos planificados por cada programa de estudio y el trabajo con los medios de enseñanza son los temas priorizados para cada preparación. Los elementos detectados en la etapa de caracterización, junto a los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados durante la investigación (ver Epígrafe 3.1) determinan un grupo de factores que, en la práctica, influyen negativamente en la preparación de los docentes de Literatura y Lengua para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Entre los factores se destacan: 1. Escasa integración de conocimientos, habilidades prácticas, valores profesionales y afectividad para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 2. Insuficiente desarrollo de conocimientos y habilidades para el montaje de aulas virtuales.
133 3. Ausencia de un sistema de preparación para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 4. Insuficiente actualización sistemática para consolidar conocimientos, desarrollar habilidades prácticas, fortalecer valores profesionales y reforzar la afectividad del docente para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Los resultados obtenidos en esta etapa permiten inferir que, entre las principales causas de la problemática planteada se encuentra la falta de una concepción teóricometodológica que contribuya a la preparación de los docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua en el municipio de Santa Clara para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 3. Etapa de construcción La construcción de la concepción teórico-metodológica propuesta por el investigador transita por diversos pasos. La Figura XVI resume el procedimiento realizado. Figura XVI Pasos para la construcción de la concepción teórico-metodológica propuesta Emergen también en esta etapa un grupo de conceptos considerados clave para comprender la concepción teórico-metodológica propuesta: aula virtual, desarrollo de la comprensión de textos, texto narrativo literario y preparación del docente para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Los conceptos aportan elementos enriquecedores para la concepción. Además, constituyen referentes importantes para el docente que se prepara. La tercera etapa brinda los primeros requerimientos teórico-metodológicos de carácter general para el diseño de la concepción. Dos componentes esenciales forman parte indisoluble de la misma: un componente teórico-conceptual y un componente metodológico-instrumental (Suárez-Guzmán et al., 2018; Sánchez-Pérez et al, 2016; 1. Definir concepto 2. Determinar objetivo general y específicos 3. Identificar y proponer principios pedagógicos, metodológicos, psicológicos y sociológicos
134 Martínez-Mollineda, 2009). Ambos componentes orientan objetivos, pasos y acciones para implementar, en la práctica, la concepción teórico-metodológica. Además, facilitan visualizar la estructura y componentes de la propuesta. Componente teórico-conceptual: compuesto por un cuerpo categorial definido por leyes, principios o requerimientos que definen aspectos esenciales del objeto de estudio (Rocha et al., 2019; Suárez-Guzmán et al., 2018; Sánchez-Pérez et al., 2016; Martínez-Mollineda, 2009). Componente metodológico-instrumental: consiste en una guía metodológica para la acción. Procedimientos, métodos, medios y otras herramientas lo conforman. En este componente se orienta cómo instrumentar en la práctica la concepción teórico-metodológica para alcanzar los objetivos a los que se aspira (Bilbao- Consuegra et al., 2019; Martínez-Mollineda, 2009). Otros aspectos a tener presentes en la etapa constructiva de la concepción teóricometodológica están relacionados con las ideas aportadas por Bertalanffy (1989) y Alonso- Rodríguez (2002). De acuerdo con estos investigadores, los elementos constitutivos de la concepción teórico-metodológica presentan un orden de funcionamiento determinado, a partir del modo en que sus componentes o partes producen las interacciones funcionales. Además, la concepción propuesta debe emanar una cualidad resultante. Por otra parte, se prevé que la concepción teórico-metodológica presente un impacto positivo en los modos de actuación de los docentes de Literatura y Lengua. El objetivo es incrementar conocimientos, desarrollar habilidades prácticas, fortalecer valores profesionales y reforzar la afectividad para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. La realización de un análisis integral y apoyado en talleres y sistematizaciones continuas, conllevan a conformar un sistema de ideas y principios con consecuencias metodológicas del cual emerge la concepción teórico-metodológica (Ver Figura XVII).
135 Figura XVII Esquema de la concepción teórico-metodológica propuesta 3.2.1. Presentación de la concepción teórico-metodológica propuesta Concepto definido La concepción teórico-metodológica para preparar al docente de Literatura y Lengua en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual es entendida como: “el sistema de ideas, conceptos, principios y procederes metodológicos que orientan la preparación sistemática y continua de docentes de la Enseñanza Preuniversitaria para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual”. El concepto se construye a partir de los puntos de vista ofrecidos por Barbón-Pérez y Añorga-Morales (2013), Herrera-Navas et al. (2017) Rocha-Vázquez et al. (2019) y la experiencia en la práctica educativa del investigador. Objetivo general Objetivos específicos Componente teórico -conceptual Ideas rectoras Componente metodológico -instrumental Etapas Fundamentos Concepción teórico-metodológica Conceptos Pasos Cualidad resultante (Preparación de los docentes para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual)
136 Objetivo general de la concepción teórico-metodológica propuesta Preparar al docente de Literatura y Lengua en cómo desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual, para elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de este contenido esencial en el preuniversitario cubano. Objetivos específicos de la concepción teórico-metodológica propuesta a. Incrementar, de manera sistémica y sistemática, los conocimientos en los docentes de Literatura y Lengua para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. b. Desarrollar, de manera sistémica y sistemática, habilidades prácticas en los docentes de Literatura y Lengua para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. c. Fortalecer, de manera sistémica y sistemática, valores profesionales en los docentes de Literatura y Lengua para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. d. Reforzar, de manera sistémica y sistemática, la afectividad en los docentes de Literatura y Lengua para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Fundamentación de la concepción teórico-metodológica propuesta Desde el punto de vista pedagógico, la concepción teórico-metodológica propuesta se fundamenta en las leyes, principios y categorías de la Pedagogía. El investigador tiene presente las leyes generales del proceso docente-educativo (Álvarez de Zayas, 1999). Ley de las relaciones del proceso docente-educativo con el contexto social Ley de las relaciones internas entre los componentes del proceso docenteeducativo Ambas leyes promueven la preparación del docente para responder a las necesidades de la sociedad. A la vez, establecen las relaciones necesarias entre los componentes (objetivo-pedagogía-forma) para que, a través de la concepción teórico-metodológica, el docente se prepare y sea capaz de influir positivamente en el proceso del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
137 Los principios pedagógicos que rigen la concepción teórico-metodológica propuesta son declarados por Addine-Fernández (2013). Estos principios constituyen metas a alcanzar por los docentes de preuniversitario cubano con la aplicación de la concepción teóricometodológica. El objetivo es preparar al docente para solucionar, creativamente y apoyado en el aula virtual, problemas relacionados con el insuficiente desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. Por otra parte, se pretende transformar la realidad educativa actual del preuniversitario. 1. Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico La concepción teórico-metodológica propuesta tiene presente los avances científicos obtenidos en la ciencia contemporánea. Al preparar al docente de preuniversitario para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual se ofrece respuesta a una demanda de la sociedad cubana actual. 2. Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educación a la personalidad La concepción propuesta ofrece una vía para preparar al docente de Literatura y Lengua en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Al emplear el aula virtual, se prepara al docente para la vida actual, donde las tecnologías forman parte del quehacer cotidiano, fortaleciendo valores profesionales y generando una enseñanza activa. 3. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la educación de la personalidad Con el objetivo de preparar al docente, la concepción teórico-metodológica propuesta tiene presente la relación de la triada instrucción-educación-desarrollo. A través de los conceptos ofrecidos y los nuevos puntos de vista se pretende hacer reflexionar a los docentes respecto a la importancia de desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. La aspiración es influir positivamente en el valor responsabilidad y en el valor compromiso, motivando al docente a prepararse de manera
138 sistémica y sistemática en este proceso. Además, se pretende lograr un desarrollo personal y profesional dirigido a elevar la calidad del proceso del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 4. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la personalidad A través de la concepción teórico-metodológica propuesta se aspira a desarrollar saberes relacionados con el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Se espera lograr en el docente la necesidad de emplear el aula virtual para este proceso, fortaleciendo la afectividad hacia el mismo. A medida que se prepara el docente, se espera alcanzar mayor compromiso para impartir clases que renueven lo tradicional. 5. Principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando Aunque la concepción va dirigida hacia el universo de docentes de Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria, se respetan las diferencias individuales. La concepción como resultado científico se torna flexible. No es un camino estricto a seguir. Pueden suceder modificaciones durante su aplicación teniendo presente el diagnóstico de necesidades, de aprendizaje individuales y colectivos en los docentes, sus gustos y particularidades. 6. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad A través de la concepción se pretende alcanzar el desarrollo integral del docente. El intercambio constante entre docente-investigador, docente-docente, debe propiciar el incremento de conocimientos y el fortalecimiento de valores. Además, la práctica diaria en la preparación debe fomentar el desarrollo de habilidades y el reforzamiento de la afectividad para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
139 La concepción teórico-metodológica tiene presente el sistema categorial de la Pedagogía. Educación-instrucción, enseñanza-aprendizaje, así como formación y desarrollo (López- Hurtado et al., 2003) son categorías que pasan a formar parte de un sistema dinámico integrándose en su propia dimensión e interdependencias. Desde el punto de vista metodológico la concepción propuesta tiene presente metodologías existentes para el proceso de la comprensión de textos. Metodologías propuestas por Hernández-Sánchez (2010), Paradiso (1996), Roméu-Escobar (1987) y Roméu-Escobar et al. (2014) se abordan a través del análisis de las contradicciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo presente las relaciones externas (escuela, familia, entorno, desarrollo tecnológico y científico), e internas (motivaciones, necesidades, conocimientos) del docente. Este proceso constituye una fuente de desarrollo dirigida a promover cambios cuantitativos y cualitativos en el desempeño profesional de los docentes de Literatura y Lengua. Además, contempla metodologías y estrategias metodológicas propuestas por Chiriboga-Cabrera (2020), Cepeda-Astudillo (2017) y Rojas et al, (2014) sobre la creación e implementación del aula virtual en la Educación. Desde el punto de vista psicológico la concepción teórico-metodológica se encuentra fundamentada en la Teoría Histórico-Cultural de Vygotsky. Según esta teoría, “la actividad humana no es simplemente una suma mecánica de hábitos desorganizados, sino que se regula y estructura por tendencias integrales, dinámicas, aspiraciones e intereses” (Vygotsky, 1931, p. 14). Precisamente, la concepción propuesta orienta cómo se ha de preparar al docente para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Se pretende que el docente aspire a incorporar este entorno virtual en el proceso de enseñanza-aprendizaje convirtiéndolo en un medio eficaz y efectivo. En la teoría vygotskyana son valoradas también las relaciones sociales como elementos imprescindibles para el desarrollo del intelecto del sujeto. Desde este punto de vista, la concepción propuesta asume el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, definido como: la distancia entre el nivel del desarrollo real (…), determinado a partir de la solución independiente del problema (…) y del desarrollo potencial tal y como es determinado por la solución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados. (Vygotsky, 1978, p. 86)
140 Desde la propuesta inicial de la concepción teórico-metodológica está presente este concepto. El investigador debe ser capaz de determinar el nivel de desarrollo real que el docente ha alcanzado por sí solo en el proceso del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. De igual forma, el investigador debe diagnosticar qué funciones carecen de desarrollo, pero están latentes en el docente. Esta acción permite determinar el nivel de desarrollo potencial y planificar acciones o actividades para ofrecer auxilio en este proceso. Las actividades que el docente realiza hoy, secundado por el investigador, instructor o compañeros con conocimientos más avanzados en el uso de las tecnologías y en el proceso del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios pueden, el día de mañana, ser realizadas de manera autónoma. Por otra parte, se le concede gran importancia al proceso de internalización de Vygotsky y sus seguidores. Desde este punto de vista, a partir de procesos de construcción y reconstrucción que suceden en el sujeto, se produce una transformación de lo externo en lo interno, generando desarrollo (Acosta-Rodríguez, 2013; Álvarez-Espinoza & Sebastián-Balmaceda, 2018). En tal sentido, la interacción del docente con sus compañeros y con el investigador, mediada por la concepción teórico-metodológica, pueden generar un desarrollo psicológico favorable en función del proceso de la comprensión de textos narrativos literarios apoyado en el aula virtual. Sociológicamente, la concepción teórico-metodológica es consecuente con la posición materialista-dialéctica del mundo. La concepción teórico-metodológica tiene presente el carácter determinante de la Educación y la relación de esta con los fenómenos sociales. Además, está presente el importante papel de los procesos de socialización (investigadordocente; docente-docente) e individualización que influyen en el incremento de conocimientos, desarrollo de habilidades prácticas, el fortalecimiento de valores profesionales y el reforzamiento de la afectividad en los sujetos. El componente teórico-conceptual de la concepción teórico-metodológica propuesta Desde el punto de vista teórico-conceptual, una concepción teórico-metodológica que contribuya a preparar los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual requiere ideas rectoras. Estas ideas rectoras deben actuar como columna vertebral y erigirse como un sistema de principios
243 (postest) Gc 33 17,00 Valores profesionales (postest) Ge 17 42,00 .000 .000 6.8 Gc 33 17,00 Afectividad (postest) Ge 17 41.12 15.000 .000 2.8 Gc 33 17.45 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 Una vez analizados Grupo experimental y Grupo de control, en la aplicación del postest, el investigador procede a comparar cada grupo. La Tabla 58 muestra el análisis descriptivo de los resultados alcanzados por el Grupo experimental en el pretest y el postest. Tabla 58 Análisis descriptivo de los ítems pertenecientes a cada dimensión Ge (pretest/postest) Dimensión Conocimientos Ge (pretest) Ge (postest) Ítems M DT M DT 1. Domino los textos narrativos literarios que son impartidos en la asignatura Literatura y Lengua. 3.82 1.074 4.47 .717 2. Reconozco las peculiaridades del texto narrativo literario. 3.71 1.160 4.82 .3.93 3. Conozco cómo combinar correctamente didáctica, tecnologías y conocimientos en las clases de Literatura y Lengua. 2.65 1.115 4.76 .562 5. Me auxilio de tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. 2.29 .920 4.47 .717 6. Tengo conocimientos para adaptar los procedimientos metodológicos del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios al aula virtual. 1.00 .000 4.65 .493 7. Domino la asignación de tareas docentes para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 1.00 .000 4.71 .470 8. Conozco cómo montar un aula virtual 1.00 .000 4.47 .717 9. Tengo conocimientos para emplear el aula virtual en función del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 1.00 .000 4.59 .618 Dimensión Habilidades prácticas Ge (pretest) Ge (postest) Ítems M DT M DT 11. Jerarquizar los componentes funcionales de la asignatura Literatura y Lengua (comprensión-análisis-construcción). 3.65 1.272 4.29 .772 12. Planificar actividades relacionadas con los textos narrativos literarios. 3.35 1.057 4.53 .624
244 13. Evaluar el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios en los estudiantes. 3.24 1.251 4.76 .437 14. Combinar el tratamiento de componentes funcionales (comprensión-análisis-construcción) con tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) y enfoques docentes. 1.53 .717 4.47 .624 15. Motivar al estudiante a través de las tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) para interactuar con textos narrativos literarios. 1.71 .588 4.41 .795 16. Emplear tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 1.65 .606 4.41 .712 17. Crear un aula virtual en Moodle. 1.00 .000 4.12 .857 18. Editar contenidos en el aula virtual dirigidos al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 1.00 .000 4.29 .849 19. Editar recursos y contenidos interactivos dirigidos al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 1.00 .000 4.18 .883 20. Emplear recursos y herramientas del aula virtual para diseñar actividades que propicien el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 1.00 .000 4.29 .849 Dimensión Valores profesionales Ge (pretest) Ge (postest) Ítems M DT M DT 21. Me autopreparo en vías, metodologías o procedimientos para impartir clases relacionadas con el texto narrativo literario. 3.53 1.179 4.82 .529 22. Participo conscientemente en cursos, talleres y debates científicos relacionados con el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 3.82 1.074 4.59 .507 23. Es una exigencia personal prepararme en el dominio de las tecnologías para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. 2.35 .996 4.82 .393 24. Me supero en el diseño de recursos y herramientas presentes en el aula virtual. 1.00 .000 4.76 .437 25. Soy consciente de los resultados que genera no prepararme adecuadamente en torno al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 1.71 .772 5.00 .000 26. Es mi objetivo preparar clases sobre el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios con calidad. 4.53 .874 5.00 .000 27. Es una meta personal que el estudiante mejore la comprensión del texto narrativo literario a partir del dominio de sus categorías. 2.82 .636 5.00 .000 28. Estoy de acuerdo en emplear el aula virtual como recurso para que el estudiante desarrolle la comprensión de textos narrativos literarios. 2.65 .493 5.00 .000
245 29. El éxito de los estudiantes en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios apoyados en el aula virtual es importante para mí. 2.71 .470 5.00 .000 30. Constituye un empeño personal que el estudiante progrese hacia niveles superiores de la compresión, apoyado en el aula virtual. 1.41 .507 5.00 .000 Dimensión Afectividad Ge (pretest) Ge (postest) Ítems M DT M DT 31. Me encanta saber combinar didáctica, tecnologías y conocimientos en las clases de Literatura y Lengua. 3.18 .951 4.88 .332 32. Disfruto planificar actividades orientadas al trabajo con el texto narrativo literario. 3.82 1.015 4.65 .493 33. Me siento a gusto trabajando con los textos narrativos literarios de la Enseñanza Preuniversitaria. 3.82 .728 4.35 .702 34. Es agradable motivar al estudiante a través de las tecnologías para interactuar con textos narrativos literarios. 3.71 .920 4.59 .507 35. Encuentro emocionante emplear las tecnologías para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 3.59 .870 4.53 .514 36. Siento placer al prepararme en el dominio de las tecnologías para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. 3.65 .931 4.71 .470 37. Me interesa emplear el aula virtual para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. 3.00 .000 4.76 .437 38. Encuentro agradable editar recursos presentes en el aula virtual para propiciar el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 3.00 .000 4.65 .493 39. Me gusta diseñar, en el aula virtual, actividades orientadas al progreso del estudiante hacia niveles superiores de la compresión. 3.00 .000 4.59 .507 40. Es emocionante evaluar el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 3.00 .000 4.71 .470 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 Los resultados alcanzados en las dos aplicaciones del instrumento (pretest y postest) son confrontados por el investigador. Con nivel de significancia del 5% (0.05) se procede a aplicar la prueba estadística “Prueba de los rangos de Wilcoxon”. Las hipótesis estadísticas seleccionadas para la comparación de los resultados son las siguientes: H0- No existen diferencias significativas en los conocimientos, las habilidades prácticas, los valores profesionales y la afectividad de los sujetos del Grupo experimental para el
246 desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual, en el postest con respecto al pretest. H1- Existen diferencias significativas en los conocimientos, las habilidades prácticas, los valores profesionales y la afectividad de los sujetos del Grupo experimental para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual, en el postest con respecto al pretest. Antes de ejecutar la “Prueba de los rangos de Wilcoxon”, se realiza la suma de variables. El investigador crea las variables Conocimientos (pretest) y Conocimientos (postest); Habilidades prácticas (pretest) y Habilidades prácticas (postest); Valores profesionales (pretest) y Valores profesionales (postest); Afectividad (pretest) y Afectividad (postest) agrupando los datos obtenidos por el Grupo experimental en los indicadores y subindicadores determinados para medir cada dimensión (ver Tabla 58). Al obtener en la prueba estadística un p <0.05 (ver Tabla 59) se acepta H1. El investigador constata que el postest muestra diferencias significativas con el pretest respecto a los conocimientos, las habilidades prácticas, los valores profesionales y la afectividad de los integrantes del Grupo experimental para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Atendiendo a la magnitud del tamaño del efecto, según la d de Cohen (ver Tabla 59), se confirma el resultado anterior. Tabla 59 Prueba de los rangos de Wilcoxon según dimensión (Ge) Dimensión N Rango promedio Sig. (bila.) d Conocimientos (postest)- Conocimientos (pretest) 0a a. Conocimientos (postest) < Conocimientos (pretest) .00 .000 5.0 17b b. Conocimientos (postest) > Conocimientos (pretest) 9.00 0c c. Conocimientos (postest) = Conocimientos (pretest) Habilidades prácticas (postest) - Habilidades prácticas (pretest) 0a a. Habilidades prácticas (postest) < Habilidades prácticas (pretest) .00 .000 4.2 17b b. Habilidades prácticas (postest) > Habilidades prácticas (pretest) 9.00 0c c. Habilidades prácticas (postest) = Habilidades prácticas (pretest)
247 Valores profesionales (postest) - Valores profesionales (pretest) 0a a. Valores profesionales (postest) < Valores profesionales (pretest) .00 .000 6.0 17b b. Valores profesionales (postest) > Valores profesionales (pretest) 9.00 0c c. Valores profesionales (postest) = Valores profesionales (pretest) Afectividad (postest) - Afectividad (pretest) 0a a. Afectividad (postest) < Afectividad (pretest) .00 .000 2.8 17b b. Afectividad (postest) > Afectividad (pretest) 9.00 0c c. Afectividad (postest) = Afectividad (pretest) Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 El análisis descriptivo de los resultados alcanzados por el Grupo de control en el pretest y el postest se muestra en la tabla 60. Tabla 60 Análisis descriptivo de los ítems pertenecientes a cada dimensión Gc (pretest/postest) Dimensión Conocimientos Gc (pretest) Gc (postest) Ítems M DT M DT 1. Domino los textos narrativos literarios que son impartidos en la asignatura Literatura y Lengua. 4.15 1.034 4.21 .893 2. Reconozco las peculiaridades del texto narrativo literario. 3.94 1.059 3.85 1.121 3. Conozco cómo combinar correctamente didáctica, tecnologías y conocimientos en las clases de Literatura y Lengua. 2.73 .944 2.70 .984 5. Me auxilio de tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. 2.30 .918 2.36 .929 6. Tengo conocimientos para adaptar los procedimientos metodológicos del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios al aula virtual. 1.00 .000 1.00 .000 7. Domino la asignación de tareas docentes para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 1.00 .000 1.00 .000 8. Conozco cómo montar un aula virtual 1.00 .000 1.00 .000 9. Tengo conocimientos para emplear el aula virtual en función del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 1.00 .000 1.00 .000 Dimensión Habilidades prácticas Gc (pretest) Gc (postest) Ítems M DT M DT
248 11. Jerarquizar los componentes funcionales de la asignatura Literatura y Lengua (comprensión-análisis-construcción). 3.97 1.045 4.03 1.015 12. Planificar actividades relacionadas con los textos narrativos literarios. 3.61 .899 3.64 .895 13. Evaluar el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios en los estudiantes. 3.61 .899 3.61 .933 14. Combinar el tratamiento de componentes funcionales (comprensión-análisis-construcción) con tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) y enfoques docentes. 1.79 .740 1.79 .740 15. Motivar al estudiante a través de las tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) para interactuar con textos narrativos literarios. 1.61 .659 1.67 .736 16. Emplear tecnologías (video, softwares educativos, Web 2.0) para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 1.55 .666 1.52 .667 17. Crear un aula virtual en Moodle. 1.00 .000 1.00 .000 18. Editar contenidos en el aula virtual dirigidos al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 1.00 .000 1.00 .000 19. Editar recursos y contenidos interactivos dirigidos al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 1.00 .000 1.00 .000 20. Emplear recursos y herramientas del aula virtual para diseñar actividades que propicien el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 1.00 .000 1.00 .000 Dimensión Valores profesionales Gc (pretest) Gc (postest) Ítems M DT M DT 21. Me autopreparo en vías, metodologías o procedimientos para impartir clases relacionadas con el texto narrativo literario. 3.76 .936 3.82 .950 22. Participo conscientemente en cursos, talleres y debates científicos relacionados con el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 3.73 .977 3.64 1.055 23. Es una exigencia personal prepararme en el dominio de las tecnologías para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. 2.21 .927 2.15 .906 24. Me supero en el diseño de recursos y herramientas presentes en el aula virtual. 1.00 .000 1.00 .000 25. Soy consciente de los resultados que genera no prepararme adecuadamente en torno al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 1.58 .751 1.52 .667 26. Es mi objetivo preparar clases sobre el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios con calidad. 4.52 .972 4.61 .864 27. Es una meta personal que el estudiante mejore la comprensión del texto narrativo literario a partir del dominio de sus categorías. 3.06 .788 3.03 .770
249 28. Estoy de acuerdo en emplear el aula virtual como recurso para que el estudiante desarrolle la comprensión de textos narrativos literarios. 2.76 .435 2.82 .392 29. El éxito de los estudiantes en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios apoyados en el aula virtual es importante para mí. 2.64 .489 2.61 .496 30. Constituye un empeño personal que el estudiante progrese hacia niveles superiores de la compresión, apoyado en el aula virtual. 1.61 .496 1.70 .467 Dimensión Afectividad Gc (pretest) Gc (postest) Ítems M DT M DT 31. Me encanta saber combinar didáctica, tecnologías y conocimientos en las clases de Literatura y Lengua. 3.21 1.111 3.30 1.075 32. Disfruto planificar actividades orientadas al trabajo con el texto narrativo literario. 3.73 1.039 3.73 .1.098 33. Me siento a gusto trabajando con los textos narrativos literarios de la Enseñanza Preuniversitaria. 3.76 .830 3.82 .808 34. Es agradable motivar al estudiante a través de las tecnologías para interactuar con textos narrativos literarios. 3.24 1.091 3.27 1.069 35. Encuentro emocionante emplear las tecnologías para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 3.18 1.158 3.18 1.103 36. Siento placer al prepararme en el dominio de las tecnologías para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. 3.24 1.119 3.27 1.098 37. Me interesa emplear el aula virtual para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. 3.00 .000 3.00 .000 38. Encuentro agradable editar recursos presentes en el aula virtual para propiciar el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. 3.00 .000 3.00 .000 39. Me gusta diseñar, en el aula virtual, actividades orientadas al progreso del estudiante hacia niveles superiores de la compresión. 3.00 .000 3.00 .000 40. Es emocionante evaluar el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 3.00 .000 3.00 .000 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 Los resultados alcanzados en las dos aplicaciones del instrumento (pretest y postest) son confrontados por el investigador. Con nivel de significancia del 5% (0.05) se procede a aplicar la prueba estadística “Prueba de los rangos de Wilcoxon”. Las hipótesis estadísticas seleccionadas para la comparación de los resultados son las siguientes: H0- No existen diferencias significativas en los conocimientos, las habilidades prácticas, los valores profesionales y la afectividad de los sujetos del Grupo de control para el
250 desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual, en el postest con respecto al pretest. H1- Existen diferencias significativas en los conocimientos, las habilidades prácticas, los valores profesionales y la afectividad de los sujetos del Grupo de control para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual, en el postest con respecto al pretest. Antes de ejecutar la “Prueba de los rangos de Wilcoxon”, se realiza la suma de variables. El investigador crea las variables Conocimientos (pretest) y Conocimientos (postest); Habilidades prácticas (pretest) y Habilidades prácticas (postest); Valores profesionales (pretest) y Valores profesionales (postest); Afectividad (pretest) y Afectividad (postest), agrupando los datos obtenidos por el Grupo de control en los indicadores y subindicadores determinados para medir cada dimensión (ver Tabla 60). Al obtener en la prueba estadística un p >0.05 (ver Tabla 61) se acepta H0. El investigador constata que, en los resultados obtenidos entre el postest y el pretest, no se observan diferencias significativas respecto a los conocimientos, las habilidades prácticas, los valores profesionales y la afectividad de los integrantes del Grupo de control para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Atendiendo a la magnitud del tamaño del efecto, según la d de Cohen (ver Tabla 61), se confirma el resultado anterior. Tabla 61 Prueba de los rangos de Wilcoxon según dimensión (Gc) Dimensión N Rango promedio Sig. (bila.) d Conocimientos (postest)- Conocimientos (pretest) 4a a. Conocimientos (postest) < Conocimientos (pretest) 7.25 .875 0.0 6b b. Conocimientos (postest) > Conocimientos (pretest) 4.33 23c c. Conocimientos (postest) = Conocimientos (pretest) Habilidades prácticas (postest) - 2a a. Habilidades prácticas (postest) < Habilidades prácticas (pretest) 4.50 .157 0.0 6b b. Habilidades prácticas (postest) > Habilidades prácticas (pretest) 4.50
251 Habilidades prácticas (pretest) 25c c. Habilidades prácticas (postest) = Habilidades prácticas (pretest) Valores profesionales (postest) - Valores profesionales (pretest) 6a a. Valores profesionales (postest) < Valores profesionales (pretest) 5.00 .776 0.0 5b b. Valores profesionales (postest) > Valores profesionales (pretest) 7.20 22c c. Valores profesionales (postest) = Valores profesionales (pretest) Afectividad (postest) - Afectividad (pretest) 2a a. Afectividad (postest) < Afectividad (pretest) 3.50 .107 0.0 6b b. Afectividad (postest) > Afectividad (pretest) 4.83 25c c. Afectividad (postest) = Afectividad (pretest) Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 Valoración general Los resultados recogidos en el instrumento reflejan, para los sujetos del Grupo experimental, aumento en el nivel de preparación. Las cuatro dimensiones evaluadas obtienen valores altos; mostrando la efectividad de la concepción teórico-metodológica propuesta para el incremento de conocimientos, el desarrollo de habilidades prácticas, el reforzamiento de valores profesionales y el fortalecimiento de la afectividad hacia el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. La media más alta alcanzada por los integrantes del Grupo experimental, en el postest, se observa en la dimensión Valores profesionales (M = 4.90). La media más baja se exhibe en la dimensión Habilidades prácticas (M = 4.38). Los sujetos del Grupo de control no son sometidos al sistema de influencias, derivado de la concepción teórico-metodológica propuesta. Los resultados obtenidos en la segunda aplicación del instrumento (postest) evidencian poca preparación. Estos sujetos muestran insuficientes conocimientos, escaso desarrollo de habilidades prácticas, exiguos valores profesionales y poca afectividad hacia el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. La media más alta alcanzada por los integrantes de este grupo se observa en la dimensión Afectividad (M = 3.26), mientras que la más baja se muestra en la dimensión Habilidades prácticas (M = 2.02). La comparación realizada entre ambas aplicaciones (pretest / postest) evidencia que los sujetos del Grupo experimental, aumentan su preparación en las cuatro dimensiones
252 propuestas. La dimensión Conocimientos es la de mayor incremento [Ge (pretest): M = 2.06, DT = 1.376; Ge (postest): M = 4.62, DT = .597]. La dimensión de menor crecimiento es Afectividad [Ge (pretest): M = 3.38, DT = .769; Ge (postest): M = 4.64, DT = .505]. La comparación realizada entre las aplicaciones del instrumento para el Grupo de control (pretest/postest) muestra similitud en los resultados de ambas aplicaciones (ver Tabla 62). Tabla 62 Análisis descriptivo global de cada dimensión Grupo de control Conocimientos Habilidades prácticas Valores profesionales Afectividad M DT M DT M DT M DT Pretest 2.14 1.446 2.01 1.323 2.68 1.287 3.26 .857 Postest 2.14 1.441 2.02 1.339 2.69 1.289 3.26 .849 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 3.3.8. Análisis de la segunda Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (postest) El instrumento se aplica con los quince participantes seleccionados anteriormente para el pretest. Las entrevistas transcurren según lo acordado. La interacción, cara a cara, entre entrevistador y entrevistado dura aproximadamente de 35 a 45 minutos. El investigador recurre al empleo del celular modelo Q8S55IN4G2, como grabadora en las entrevistas. Además, emplea un cuaderno de notas para reflejar las ideas que van surgiendo durante cada encuentro. Una vez administradas las entrevistas, los datos se preparan para el análisis con el programa AQUAD seis. El procedimiento realizado para la creación del sistema de categorías y códigos, en el postest, se muestra en la Figura XII de la presente tesis. El proceso de codificación no presenta dificultad alguna. Las categorías y códigos surgidos se conforman luego de tres encuentros entre investigador y codificadores. Las categorías y códigos propuestos siguen un proceso inductivo, teniendo presente la información aportada por las entrevistas. Los puntos de vista expresados por los informantes clave se muestran distintos. La versión definitiva para el Grupo experimental está compuesta por cinco dimensiones, veintidós categorías y veintidós definiciones (ver Tabla 63).
259 Saberes tecnológicos S T Conocimientos, manifestados en la comunicación del sujeto, sobre las tecnologías y su empleo. Informante 1: “Durante este tiempo he empleado el WhatsApp para comunicarme con los estudiantes y les he compartido algunas diapositivas hechas por mí”. Insuficientes saberes tecnológicos I S T Carencias cognitivas manifestadas en la comunicación del sujeto respecto al empleo de las tecnologías. Informante 3: “Bueno, realmente falta conocer cómo emplearlas correctamente. Mira, con esta de la Covid, se empleó mucho los grupos de WhatsApp, pero lo veo insuficiente. Creo que necesitamos conocer otras vías que nos permitan utilizar más y mejor a las tecnologías para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión”. Conocimientos sobre la comprensión de textos narrativos literarios CCTNL Saberes manifestados en la comunicación del sujeto sobre el proceso de la comprensión de textos narrativos literarios. Informante 5: “Trabajar los tres niveles de la comprensión; mira ¡ehhh, crear y proponer preguntas en las que el estudiante domine el nivel de comprensión en el que se encuentra”. Insuficientes conocimientos para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual ICDCTNLAV Carencia de saberes manifestados en la comunicación del sujeto para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Informante 8: “La he escuchado, sé que en la universidad la están usando mucho ahora, pero nosotros no. Aquí en pre no. Aquí la comprensión de textos se trabaja como siempre”. Preparación insuficiente P I Manifestación de escaso dominio por parte del sujeto para efectuar un proceso. Informante 4: “… pude comprobar que la preparación que tenemos es casi ninguna para emplear diversas tecnologías, apartando, claro, el televisor que es lo que más utilizamos, pero para el resto, nada. Si hasta para utilizar el WhatsApp tuve que pasar casi que un curso con mi hijo porque no lo dominaba”. Dimensión Habilidades prácticas Categoría Código Definición Ejemplo
260 Habilidades con la comprensión de textos narrativos literarios H C T N L Destrezas manifestadas en la comunicación del sujeto respecto al proceso de la comprensión de textos narrativos literarios. Informante 10: “Dominar cómo trabajar las preguntas dirigidas a los tres niveles de la comprensión, favoreciendo la motivación del estudiante y desmenuzando el texto”. Habilidades tecnológicas H T Destrezas manifestadas en la comunicación del sujeto respecto a las tecnologías y su empleo. Informante 4: “Me apoyo en el televisor para poner videos que mi hijo me baja de Internet, relacionados con los autores y las obras que yo imparto en el aula y anteriormente, tuve que apoyarme en el WhatsApp para aclarar dudas a los estudiantes en esta etapa de cierre”. Insuficientes habilidades tecnológicas IHT Destrezas insuficientes manifestadas en la comunicación del sujeto para emplear las tecnologías. Informante 10: “Si vamos directamente al significado de destrezas, sí, muchos no saben o no tienen dominio de emplearlas. Eso sí, creo que ellos son capaces de aprender a emplearlas”. Insuficientes habilidades para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual IHDCTNLAV Destrezas insuficientes manifestadas en la comunicación del sujeto para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Informante 1: “Los profesores tienen poca o ninguna habilidades para desarrollar los contenidos. En mi departamento no se emplea el aula virtual y nadie ha venido a explicarnos y trabajar con nosotros sobre cómo funciona, qué podemos hacer, ¿tú me entiendes? ¿no?”. Diferencias en el empleo de las tecnologías DET Diferencias en el empleo de las tecnologías manifestadas en la comunicación del sujeto. Informante 3: “La verdad que veo parte y parte. En muchas ocasiones son los jóvenes los que más las utilizan…”. Dimensión Valores profesionales Categoría Código Definición Ejemplo Responsabilidad docente RD Modo de actuar que manifiesta el sujeto en su comunicación acorde a lo estipulado con la profesión docente. Informante 8: “Aquí los profesores cuidan mucho que las clases se den con calidad y que el estudiante aprenda …”.
261 Insuficiente responsabilidad para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual IRDCTNLAV Actuar insuficiente del docente para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Informante 7: “Bueno, a ver, sí son responsables a modo general, pero responsabilidad, específicamente para utilizar el aula virtual, tengo mis dudas. Para mí no la hay. Aunque se emplean otras tecnologías en clases”. Insuficiente compromiso del docente desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual ICODCTNLA V Escaso acuerdo personal del sujeto para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Informante 4: “Compromiso para emplear el aula virtual, ¡uf!, ahí te respondo igual. No veo yo que exista ese compromiso”. Dimensión Afectividad Categoría Código Definición Ejemplo Aceptación de las tecnologías AT Aprobación evidenciada en la comunicación del sujeto respecto al uso de las tecnologías en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Informante 9: “Imagino que sí. Creo que a muchos nos gustan emplear las tecnologías …”. Rechazo hacia las tecnologías RT Resistencia evidenciada en la comunicación del sujeto sobre la utilización de las tecnologías en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Informante 2: “Es relativo porque hay docentes que sí y docentes que no, digamos que, si lo comparamos con un 100%, un 40 o un 45 % acepta las tecnologías y el 60 o 55% restante no. Lo digo porque eso va en la tendencia pedagógica en la que se desarrollaron, mayormente, los profesores de experiencia se formaron con una tendencia tradicional de la pedagogía, haciendo un poco de rechazo a esta tendencia tecnológica de la enseñanza”. Actitud para desarrollar la ADCTNLAV Forma de actuar evidenciada en la Informante 6: “No soy absoluta. Hay personas que sí, tanto de
262 comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual comunicación del sujeto respecto al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. experiencia como jóvenes que desean emplear las tecnologías para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios”. Resultados Asignadas las categorías y códigos para cada grupo se procede a reconstruir el sistema de significados. A través del AQUAD seis se busca la ocurrencia sistemática de las categorías determinadas para los entrevistados. Además, se establecen las relaciones particulares existentes. Los informantes clave del Grupo experimental emplean con mayor frecuencia los códigos EP (Experiencias personales), CDCTNLAV (Conocimientos para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual) y HT (Habilidades tecnológica). El código RT (Rechazo a las tecnologías) es el de menor frecuencia empleada (ver Tabla 65). Tabla 65 Frecuencia de códigos en las entrevistas del Ge (postest) Código Frecuencia Código Frecuencia ADE 5 H T 15 L D 5 HTEAV 8 C A 5 HDCTNLAV 12 EP 25 DET 3 S T 7 RD 7 CCTNL 8 RDCTNLAV 9 CDCTNL 10 ICODCTNLAV 3 CAV 12 CODCTNLAV 8 CDCTNLAV 19 AT 9 PS 5 RT 2 H C T N L 8 ADCTNLAV 13 Nota: Datos obtenidos del AQUAD seis Los informantes clave del Grupo de control emplean con mayor frecuencia los códigos ICDCTNLAV (Insuficientes conocimientos para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual), EP (Experiencia personal) e IHDCTNLAV (Insuficientes habilidades para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios
263 a través del aula virtual). El código DET (Diferencias en el empleo de las tecnologías) es identificado como el de menor frecuencia de aparición (ver Tabla 66). Tabla 66 Frecuencia de códigos en las entrevistas del Gc (postest) Código Frecuencia Código Frecuencia ADE 10 DET 3 L D 10 H T 11 C A 10 IHT 10 EP 29 IHDCTNLAV 15 S T 12 RD 11 I S T 8 IRDCTNLAV 13 CCTNL 13 ICODCTNLAV 10 ICDCTNLAV 30 AT 9 P I 7 RT 8 H C T N L 8 ADCTNLAV 15 Nota: Datos obtenidos del AQUAD seis A través del AQUAD seis se constata la existencia de catorce combinaciones con codificaciones concurrentes de dos códigos a tres líneas de distancia. Las combinaciones detectadas presentan vínculos fuertes y medio (ver Figura XXV). Las restantes combinaciones de codificaciones encontradas son mínimas o inexistentes. Figura XXV Combinación de codificaciones existentes Ge (postest) EP CAV CCTNL HCTNL CDCTNL HTEAV RDCTN LAV ST HT AT HDCTN LAV ADCTN LAV Leyenda: Vínculo fuerte Vínculo medio CDCTNL AV
264 La exploración realizada en el Grupo de control muestra como resultado la existencia de vínculos fuertes y medio en trece combinaciones de codificaciones concurrentes de dos códigos a tres líneas de distancia (ver Figura XXVI). El resto de las combinaciones son mínimas o inexistentes. Figura XXVI Combinación de codificaciones existentes Gc (postest) Dimensión Información personal - Años de experiencia (ADE) Los grupos están conformados por informantes clave de diferentes años de experiencia frente al aula preuniversitaria. El entrevistado de menos experiencia, en ambos grupos, tiene dos años impartiendo clases. En el Grupo experimental, el entrevistado de mayor experiencia lleva veintisiete años en el preuniversitario. El del Grupo de control tiene 29 años impartiendo clases en esta enseñanza. “Llevo ya dos años impartiendo clases en esta enseñanza” (Informante 4. Ge). “Casi un año desde que me entrevistaste, ¿no? ja ja; así que, ¡anjá!, cerca de 28 años de experiencia en pre” (Informante 1. Ge). “Dos años ya frente a las aulas desde que me gradué” (Informante 2. Gc). ICDCT NLAV IHT IHDCTNL AV EP RD RT Leyenda: Vínculo fuerte Vínculo medio ICODCTN LAV ADCTNLA V ST CCTNL HCTN IRDCTNL AV IST
265 “Ya van a ser casi 30 años impartiendo clases en el preuniversitario. La cuenta exacta no la recuerdo, pero por ahí debe estar” (Informante 5. Gc). - Labor docente (LD) La totalidad de los informantes clave del Grupo experimental y del Grupo de control imparte clases de Literatura y Lengua en el preuniversitario. En cada grupo, un informante clave se desempeña como Jefe de Departamento. “Me mantengo como Jefa de Departamento de Artes y Letras, aquí, en este centro escolar y este año imparto, además, clases en 10o grado” (Informante 1. Ge). “Este curso me mantengo como profesora del 11o grado (Informante 5. Ge). “Me desempeño como Jefe de Departamento, además de impartir clases en un grupo de 11o grado” (Informante 1. Gc). “Profesor de 12o grado en esta unidad” (Informante 8. Gc). - Categoría académica (CA) Los entrevistados ostentan categoría académica de Licenciado en Educación o Máster en Ciencias Pedagógicas. El 40% de los informantes clave del Grupo experimental es Máster. El 60% restante es Licenciado. Para el Grupo de control, el 50% de los participantes es Máster; el 50% restante, es Licenciado. “Máster en Ciencias Pedagógicas” (Informante 5. Ge). “Soy Licenciada en Educación. Español-Literatura” (Informante 2. Ge). “Continúo como Licenciada en Educación. Español-Literatura; aunque en unos añitos cambio de categoría” (Informante 9. Gc). “Soy Máster en Ciencias Pedagógicas” (Informante 7. Gc)
266 - Experiencia personal (EP) En los diálogos desarrollados entre entrevistador y entrevistados sobresale el reflejo de experiencias personales. Los informantes claves del Grupo experimental rememoran lo sucedido durante la aplicación del sistema de influencias, la situación de la pandemia y la Educación cubana, las experiencias prácticas que han tenido con el empleo del aula virtual, así como las experiencias con el reinicio del curso escolar interrumpido y el camino recorrido hasta el momento en este nuevo curso escolar. “Lo aprendido en el curso sobre aula virtual y luego, el resto de encuentros que tuvimos me ha facilitado el poder emplear este medio durante la pandemia y ahora, para lograr equiparar la falta de tiempo que tenemos para impartir todos los contenidos. Aunque el Ministerio han hecho reajustes, noto que a veces nos quedamos cortos de tiempo para trabajar y que el estudiante logre comprender correctamente la obra y el aula virtual se ha convertido en la vía para facilitar el proceso de aprendizaje en el estudiante” (Informante 1). “Entre el trabajo con el aula inteligente y con el aula virtual tenemos dos tecnologías o espacios que favorecen al estudiante y al profesorado. Verdad, que lleva tiempo montar todo y prepararse para eso, pero me ha gustado conocer y utilizar el aula virtual. Te cuento que los estudiantes me volvían loca a través del Chat o el Foro, para aclarar dudas, tenía que conectarme varias veces al día porque imagínate 63 estudiantes encima de ti, pero me ha gustado …” (Informante 4). Los informantes claves del Grupo de control aluden a experiencias particulares y profesionales relacionadas, principalmente, con el desconocimiento del aula virtual, la no incursión en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través de este entorno; cómo ha sido el proceso de enseñanza durante el cierre de la pandemia, experiencias sobre el reinicio del curso escolar interrumpido y sobre lo que se ha avanzado en este nuevo curso escolar. “Este curso, en lo personal, ha sido muy pero que muy complicado; bueno, imagínate que aún no hemos podido cerrarlo. Estar alejado de las aulas me ha dado una tristeza inmensa” (Informante 4).
267 “… llevábamos más de 6 meses sin estar en las aulas. Estaban las teleclases, pero no es lo mismo, muchos estudiantes me escribían al WhatsApp con dudas que tenían…” (Informante 2). Dimensión Conocimientos (Ge) - Conocimientos para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual (CDCTNLAV) En los diálogos entablados entre investigador e informantes clave se muestra el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual como un saber aprendido. Los entrevistados comentan haber alcanzado una formación más completa, reconociendo que los saberes prácticos incrementados les han permitido desarrollarse como mejores profesionales y estar en condiciones de incorporar las tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje. “En mis años de labor profesional no imaginé que podría ser capaz de emplear un aula virtual en las clases y menos para trabajar el desarrollo de la comprensión de textos en ella, ¡a ver!, yo siempre he sido muy tradicional en cuanto a mis clases. Me ha gustado darlas con calidad. Pero he visto después de la preparación que nos diste, los avances, en mí y en los estudiantes. Ya sé, cuando hablo o me hablan de recursos y actividades presentes en el aula virtual, identificarlas y configurarlas para que cumplan la finalidad que aspiro con los muchachos…” (Informante 3). “El profesor debe conocer cómo integrar los pasos que anteriormente realizaba de forma presencial, al mundo virtual ¡umh, debe dominar cómo lograr en sus estudiantes, a través de actividades alojadas en el aula virtual, ¡claro!, configurar las actividades con lo del tiempo, la calificación, lo de restringir el acceso, ¡vaya!, todo lo que lleva configurar la actividad para ser capaz de desarrollar la comprensión de la obra a través del aula virtual. Para nosotros ha sido genial y más para estos tiempos que estamos carentes del tiempo necesario para lograr impartir todos los contenidos. ¡Ah! y claro, conocer las diferencias entre desarrollo y comprensión de textos nos ha abierto un diapasón de conocimientos
268 que nos inspira a seguir abordando estos contenidos. No quedarnos ahí, nada más” (Informante 5). - Conocimientos del aula virtual (CAV) Los participantes reconocen disponer de nuevos recursos tecnológicos para impartir clases. En sus diálogos están presentes conceptos como: chat, Moodle, trabajo colaborativo y herramientas de comunicación. Además, evidencian saberes prácticos para trabajar con el aula virtual. “… y por supuesto, los conocimientos sobre el aula virtual. Es precisamente el aula virtual un entorno que se crea entre otras plataformas, en Moodle. Esta es con la que hemos trabajado nosotros. De ella, quien se anime a desarrollar la comprensión de textos debe conocer cómo editar un curso, ¡ehhh!, para qué es cada botoncito que aparece en el aula virtual. Debe saber cómo configurar el curso y claro, saber cómo funciona un aula virtual, eso es lo primero…” (Informante 4). “… el profesor debe primero transformar sus puntos de vista y alejar de sí el modo tradicional, ¡Este que! debe saber que necesita tiempo para configurar el aula virtual a su gusto y que esta cumpla realmente sus expectativas y las de los estudiantes, eso es obvio, ¡emhh!, es necesario que conozca cómo configurar cada actividad y recurso para que el estudiante encuentre en el aula virtual un medio amigable y preciso que le permita desarrollar la comprensión de obras como El reino de este mundo, Papá Goriot, obras que por su volumen y a veces por los recursos léxicos empleados por el autor son complicadas de atender en toda la clase y de entender por parte del estudiante” (Informante 2). - Conocimientos para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios (CDCTNL) Anteriormente, los informantes claves confundían el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios con el de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de textos. Actualmente, en el postest, las opiniones vertidas muestran conocimientos respecto a ambos procesos. Los sujetos son capaces de identificar correctamente las características de cada uno. Además, valoran positivamente los saberes incrementados.
275 “Ya sea en la clase presencial o en el escenario virtual el docente debe tener habilidades para que el estudiante sea capaz de aplicar mentalmente estrategias de comprensión que posibiliten incrementar sus conocimientos, de modo tal que explique, con sus propias palabras, los mensajes y las ideas centrales que transmite el autor en su texto” (Informante 2). “…actualmente me veo en mejores condiciones para trabajar la comprensión de una obra. Conozco como lograr, a través de las estrategias que los estudiantes extraigan las palabras clave del texto que comprenden; que dividan este texto en partes lógicas, de forma tal, que logren entender qué pasa en cada parte y reaccionen a ello” (Informante 4). - Habilidades tecnológicas para emplear el aula virtual (HTEAV) En términos generales, los participantes valoran que existe un desarrollo en sus habilidades para emplear el aula virtual. La mayoría de los comentarios reconoce el dominio en el trabajo con las herramientas de gestión y configuración del curso, las actividades de evaluación y las de comunicación. “Al principio fue difícil, trabajar directamente con eso del Moodle, configurar el aula virtual, pero ya no lo veo así. De cierta forma ya veo fácil montar el aula virtual, configurar las actividades en ella y trabajar con sus recursos para que el estudiante realice actividades con la obra y enriquezca sus conocimientos” (Informante 1). “Sí, ahora me acuerdo más o menos que te lo dije, pero cambio mi opinión. A diferencia de lo anterior, sí veo docentes con habilidades para trabajar con el aula virtual, puedes comprobarlo con las aulas montadas…” (Informante 3). - Diferencias en el empleo de las tecnologías (DET) Los criterios giran en torno a los diferentes usos del aula virtual en la práctica educativa. Los informantes clave reconocen que, la gran mayoría de los sujetos del Grupo experimental, emplea este entorno virtual. No obstante, una parte de los sujetos, aún no lo hace.
276 “… sí, no todos la emplean, algunos de mis compañeros aún no han montado el aula virtual, aunque los he escuchado hablando de quererlo hacer” (Informante 1). “… él no la utiliza, no sé por qué, pero no lo hace. En el departamento hablamos de los logros que hemos alcanzados, pero hasta ahora, no tiene su aula virtual ni pide ayuda para hacerlo” (Informante 2). Dimensión Habilidades prácticas (Gc) - Insuficientes habilidades para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual (IHDCTNLAV) Los informantes claves reconocen la existencia de insuficientes destrezas entre los sujetos del Grupo de control para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Generalmente, cuando aparece este código, está asociado a las experiencias personales de los informantes clave. Por otra parte, lo relacionan con los escasos conocimientos para realizar este proceso. “… no veo yo que haya habilidades para utilizar el aula virtual para trabajar con las obras del grado; es más, no hay habilidades para trabajar con el aula virtual, no se conoce qué es; entonces no hay, no las veo” (Informante 5). “Te puedo enumerar las habilidades con la Redacción de textos, con las… ¡umh!, con la Gramática y con la propia Comprensión, pero con el aula virtual, eso no las hay. Nadie aquí tiene habilidades para trabajar con ese tipo de tecnología…” (Informante 1). - Habilidades tecnológicas (HT) En general, los sujetos entrevistados reconocen la importancia de contar con destrezas tecnológicas. Además, valoran la necesidad de dominar tecnológicamente el aula virtual. “… y tener habilidades tecnológicas para trabajar con el aula virtual. Esto último lo veo imprescindible, de hecho, lo ves en nosotros. Si el docente no conoce qué
277 es un aula virtual considero que no tendrá habilidades suficientes para poder emplearla” (Informante 6). “… debe saber utilizar recursos electrónicos, trabajar en la computadora, por supuesto, saber trabajar en el aula virtual y luego potenciar esas habilidades en función del desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios” (Informante 2). - Insuficientes habilidades tecnológicas (IHT) Parte de los informantes clave reconoce carecer de habilidades para emplear las tecnologías. En sus palabras demuestran no emplear asiduamente recursos tecnológicos en las clases donde la comprensión de textos es el eje central. “…en mi caso tengo pocas habilidades para utilizar las tecnologías. De hecho, creo que, para casi ninguna tecnología, ja ja. Se me complica mucho eso del WhatsApp, que es lo más reciente, antes, no sabía ni qué botón tocar del mando para poner la memoria desde el televisor y poner un video” (Informante 7). “Las empleo, pero sé que tengo que prepararme más para ello. No, tengo todas las habilidades con las tecnologías” (Informante 6). - Habilidades con la comprensión de textos narrativos literarios (HCTNL) Los sujetos evidencian habilidades con la comprensión de textos narrativos literarios. En los diálogos entablados valoran de difícil este proceso. Además, reconocen, distinguen y dominan elementos básicos a tener presente para su ejecución. “… las habilidades para ese proceso; pues, estar preparados para desarrollar en los estudiantes habilidades y conocimientos en función de comprender un texto, el trabajo con preguntas que tengan presente los niveles de comprensión, a tal punto que los estudiantes sean capaces de reconocer la idea central y relacionarla con otras conocidas” (Informante 9). “… el docente debe tener especie de maña, de experticia, estar capacitado en aplicar correctamente las diferentes estrategias con los estudiantes a fin de que
278 interprete las ideas de un texto, resuma el significado del mismo y comprenda el texto en los tres niveles de la comprensión” (Informante 4). - Diferencias en el empleo de las tecnologías (DET) Los participantes exponen la existencia de diferencias, por parte de los sujetos del Grupo de control, en el empleo de las tecnologías. En los diálogos reconocen que no todos los sujetos cuentan con las mismas habilidades, ni conocimientos para su empleo. “… no todos los profesores hacen uso de las tecnologías en las clases. Aunque en la cuarentena ha cambiado un poco porque hemos tenido que utilizar el WhatsApp, pero no es en la clase, por eso, a la pregunta que me realizas te puedo decir que siguen siendo los jóvenes, por lo menos aquí, los que más las estaban utilizando antes de que todo esto pasara” (Informante 1). “Todos hemos tenido que tratar de emplearlas de una forma u otra, pero no a todos nos ha dado resultados positivos. Yo me he sentido, de cierto modo abatida al tener más de 60 estudiantes preguntándome por el WhatsApp. Creo que a los otros les ha ido mejor en eso …” (Informante 5). Dimensión Valores profesionales (Ge) - Responsabilidad para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual (RDCTNLAV) Generalmente, los sujetos muestran actitudes positivas relacionadas con el aula virtual y el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. En sus palabras se observan argumentos y motivos que indican fortalecimiento del valor responsabilidad. “Nosotros debemos cumplir con el encargo de la sociedad. En nuestros hombros descansa que los jóvenes de hoy sean el futuro del mañana. Entonces las aulas virtuales que se propongan deben estar correctamente estructuradas, configuradas para que el estudiante desarrolle habilidades de comprensión y, sobre todo, el profesor debe estar atento a sus estudiantes. Hay que ser responsables en atender las dudas que estos tengan en las actividades propuestas desde la virtualidad y no fallar en propiciar el desarrollo de la comprensión en ellos” (Informante 8).
279 “… nunca dejar de estar ahí para el estudiante, ¡umh! desde la distancia atender cualquier problema que este tenga y solucionarlo ¡eh¡, influir, desde las actividades que se configuren en el aula virtual y los recursos que emplee el docente para que el estudiante adquiera suficientes habilidades para mejorar la comprensión, empezando por actividades de comprensión menos complejas a las más complejas…” (Informante 1). - Compromiso para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual (CODCTNLAV) Los sujetos manifiestan una transformación en su manera de valorar el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Reconocen que el actual contexto educativo requiere un docente con alta profesionalidad y conocedor de tecnologías. Además, opinan que el empleo del aula virtual puede marcar una diferencia positiva en el estudiantado. “… considero, desde mi experiencia personal, que es la toma de conciencia por parte de nosotros, los docentes, respecto a la importancia que tiene que el estudiante desarrolle la comprensión de la obra desde la presencialidad y apoyado por el aula virtual. ¡Eh! Se hace necesario cumplir con nuestra profesión y con esos estudiantes desde la preparación que hagamos para emplear el aula virtual, desde la preparación para continuar enriqueciendo los conocimientos en cursos y preparaciones metodológicas, como hicimos en el curso contigo, para garantizar que el estudiante encuentre actividades bien preparadas en el aula virtual y que desee emplear este entorno virtual para incrementar sus conocimientos” (Informante 3). “Fíjate, es que hasta lo veo como una necesidad. He logrado motivar más a mis estudiantes y pienso que ha contribuido a alcanzar los resultados que tenemos. Entonces me siento motivada y lo veo como un deber su empleo” (Informante 5).
280 - Responsabilidad docente (RD) Los participantes manifiestan un alto grado de responsabilidad con la profesión escogida. Ponen a relieve la dedicación y esmero que profesan a cada clase. Además, reconocen sentirse identificados con el proceso de enseñanza-aprendizaje. “… es que todos aspiramos a que los estudiantes logren vencer esta etapa, que de verdad alcancen los conocimientos necesarios y se sientan conocedores de las obras que les corresponde analizar a cada uno…” (Informante 2). “Considero que hay un alto compromiso con la labor que desempeñamos. Veo a los docentes preocupados porque algunos de sus estudiantes no entran siempre al aula virtual, otros no realizan todas las actividades, en fin, que ves preocupación en ellos” (Informante 5). - Insuficiente compromiso para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual (ICODCTNLAV) A pesar que todos los integrantes del grupo recibieron el sistema de influencias, los informantes clave reconocen que una mínima parte evidencia escaso acuerdo personal para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. “¡Ay!, No sé. Pienso yo que ellos aún no estén lo suficientemente comprometidos para utilizar el aula virtual o que simplemente prefieran continuar trabajando la comprensión de textos como antes…” (Informante 4). “… es como que no tienen conciencia todavía sobre lo importante que es el aula virtual. Ellos son excelentes profesores, quizás les falte un poquito más para utilizar el aula virtual…” (Informante 1). Dimensión Valores profesionales (Gc) - Insuficiente responsabilidad para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual (IRDCTNLAV) Las respuestas ofrecidas por los entrevistados demuestran escasa toma de decisiones que impliquen el empleo del aula virtual para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. Los sujetos no se sienten identificados con este entorno virtual. En
281 sus diálogos asocian la insuficiente responsabilidad al desconocimiento que tienen sobre el aula virtual. “… faltan esos conocimientos que son necesarios para trabajar con el aula virtual. Nuestros docentes son responsables, eso lo veo día a día, pero no es menos cierto que, si no sabes qué es el aula virtual, si no la utilizan, ¿dime tú qué pasa con la responsabilidad?” (Informante 10). “Le veo regular, porque no existe la costumbre o el hábito de trabajar con aulas virtuales. Ellos no la conocen, eso lo sabemos, a lo mejor después que las conozcan sí existe esa responsabilidad, incluso ahora sería perfecto con esto de la situación de la Covid, pero en estos momentos no hay…” (Informante 4). - Responsabilidad docente (RD) Los sujetos muestran disposición para fomentar la enseñanza y el desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes. En sus diálogos se muestran conscientes respecto a la importancia de su labor para el estudiantado y para la sociedad. “… los docentes se continúan preparando desde sus casas, emplean el WhatsApp para contribuir a disminuir problemas que puedan existir en los teleclases y ahora que estamos de forma frontal, el esfuerzo es doble, ¡Tú sabes? Hay que limar asperezas en todos esos contenidos que no pudimos estar frente a frente con el estudiante, ni poder explicarles nosotros por otros medios el modo de proceder…” (Informante 8). “… sí veo en ellos responsabilidad con el aprendizaje de sus estudiantes. Yo lo valoro así, porque a pesar de las condiciones difíciles que tuvimos meses atrás, se continuó apoyando a los estudiantes con su aprendizaje, a partir de estrategias personales trazadas por los profesores” (Informante 1). - Insuficiente compromiso del docente desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual (ICODCTNLAV) Los comentarios realizados por los entrevistados muestran la necesidad de fortalecer el compromiso para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del
282 aula virtual. Generalmente, los sujetos afirman que, los insuficientes conocimientos para trabajar con el aula virtual, presentan gran influencia en este resultado. “… similar a la responsabilidad te hablo del compromiso. No creo que haya. Los profesores de este pre no conocen qué es el aula virtual” (Informante 3). “… es que, sin conocer el aula virtual, no creo que haya compromiso para su uso en las escuelas, eso lo veo yo fundamental” (Informante 10). Dimensión Afectividad (Ge) - Actitud para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual (ADCTNLAV) Los participantes afirman haber concientizado la importancia de realizar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Los conocimientos adquiridos les han ofrecido las herramientas necesarias para realizar su labor de una manera más exigente. “… me he sentido muy bien empleando el aula virtual. Veo que mis estudiantes, apoyados en el aula virtual, han podido sortear esta etapa de confinamiento y han continuado trabajando con la obra literaria…” (Informante 2). “… ha sido una locura todo esto que nos ha pasado, pero el aula virtual nos ha favorecido. Junto a las clases impartidas por el televisor, el WhatsApp y el aula virtual hemos dado continuidad a este curso y hemos sabido enfrentar los problemas que han tenido los estudiantes a la obra de comprender la obra y con la asignatura en general” (Informante 1). - Aceptación de las tecnologías (AT) Los participantes evidencian haber percibido la utilidad de las tecnologías. En sus diálogos muestran facilidad y disfrute durante su empleo. La actitud hacia las tecnologías se ha transformado. La aceptación para su uso se manifiesta.
283 “… nos han ayudado mucho en este curso. Su empleo ha sido crucial para continuar las clases, desde el empleo del televisor, el WhatsApp y hasta las aulas virtuales que hemos utilizado para dar continuidad a las clases” (Informante 2). “… antes pensaba diferente, ahora veo la importancia de su empleo” (Informante 3). - Rechazo a las tecnologías (RT) En general, los sujetos muestran aceptación hacia las tecnologías. No obstante, reconocen que no a todos los sujetos del Grupo experimental les puede llamar la atención su empleo. “… también puede ser que no les guste utilizarlas, no sé. Aunque hayan recibido la preparación, a lo mejor prefieren continuar sus clases como eran antes, aunque la verdad, pienso que ya nada será igual” (Informante 4). “… o también puede ser que no les guste utilizar el aula virtual, no sé, a lo mejor es que están adaptados a la tiza y el pizarrón y no se sienten en confianza con el aula virtual” (Informante 1). Dimensión Afectividad (Gc) - Actitud para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual (ADCTNLAV) A diferencia de las respuestas ofrecidas por el Grupo experimental, los sujetos del Grupo de control, muestran una actitud neutral respecto al desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. “Sí, sigo manteniendo mi criterio. Verás que en este centro hay profesores que la utilizarán y otros no. Eso será como todo” (Informante 2). “Imagino que la mayoría las utilizará, no sé, depende de cómo sea el aula virtual, si es práctica, si realmente favorece el aprendizaje …” (Informante 5).
284 - Aceptación de las tecnologías (AT) Los sujetos entrevistados reconocen que las tecnologías tienen aceptación entre la mayoría de sus compañeros. Las valoran como un recurso positivo para el proceso de enseñanza-aprendizaje. “… no te puedo negar que me gusta emplearlas en las clases” (Informante 6). “… verás que hay docentes que las emplean y otros no. Los primeros, considero que es porque les gusta, porque las dominan, ¿tú me entiendes? Los otros, pues imagino que, al no gustarles, al no entender cómo funcionan, no la utilizarán. Eso pienso yo que es lo que pasará” (Informante 3). - Rechazo de las tecnologías (RT) A pesar de constatar aceptación para el empleo de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, existen sujetos con desapego a las tecnologías, poco interés, desconocimiento; en fin, acciones que, desde el punto de vista de los encuestados pueden desencadenar en rechazo hacia el empleo de estos recursos. “Continúo pensando que las tecnologías sí pueden ayudar en la educación, e inclusive, con toda esta situación de la Covid, venir a dar continuidad a un curso escolar detenido; pero la verdad considero que, el desconocimiento existente en su uso puede desencadenar rechazo hacia ellas” (Informante 9). Resultados de la evaluación del Ge, entre el pretest y el postest Los resultados obtenidos en las entrevistas efectuadas a los informantes clave del Grupo experimental (pretest/postest) evidencian diferencias significativas entre las aplicaciones del instrumento. Según el análisis realizado a través del programa AQUAD seis, el Grupo experimental exhibe transformación en las cuatro dimensiones evaluadas (Conocimientos, Habilidades prácticas, Valores profesionales y Afectividad) a partir de la aplicación del sistema de influencias. En la ejecución del pretest, la presencia de las categorías: Insuficientes conocimientos para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual (ICDCTNLAV), Insuficientes habilidades para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual (IHDCTNLAV), Insuficiente responsabilidad para desarrollar la comprensión de textos
291 Las observaciones realizadas por cada instrumento aplicado en el postest, junto a los valores alcanzados en el análisis estadístico, conllevan al investigador a rechazar H0 y aceptar H1. H1: Existen diferencias significativas en los conocimientos, las habilidades prácticas, los valores profesionales y la afectividad de los sujetos del Grupo experimental y el Grupo de control, para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual después de aplicar la concepción teórico-metodológica. Además, el investigador compara ambos grupos como muestras relacionadas en las dos aplicaciones de los instrumentos (pretest/postest). El análisis realizado muestra cambios significativos en los resultados obtenidos por los sujetos del Grupo experimental en el postest, respecto al pretest. Un mayor nivel de preparación se constata. Los sujetos del Grupo experimental incrementan conocimientos, desarrollan habilidades, fortalecen valores profesionales y refuerzan la afectividad hacia el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Mientras que, los integrantes del Grupo de control; sujetos que no fueron sometidos al sistema de influencias, mantienen resultados similares en ambas aplicaciones del instrumento. La aplicación del instrumento segunda Guía de entrevista para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua constata la existencia de un sistema de categorías y códigos diferentes para ambos grupos en el postest. Estadísticamente, el resultado se constata con la “Prueba de los rangos de Wilcoxon”. Además, se evidencia a través de la medida del tamaño del efecto de la d de Cohen (ver Tabla 69). Tabla 69 Análisis estadístico. Ge/Gc. Segunda Guía de observación y el segundo cuestionario (pretest/postest) Segunda Guía de observación (postest) Ge Gc Postest/pretest N Sig.bil. d Postest/pretest N Sig. bil. d Dimensión Conocimientos a. C < C 0a .000 2.1 a. C < C 0a 1.000 0.0 b. C > C 14b b. C > C 0b c. C = C 3c c. C = C 33c
292 Nota: Datos obtenidos del Paquete Estadístico SPSS 23 Las observaciones realizadas a cada instrumento aplicado en el postest, junto a los valores alcanzados en el análisis estadístico, conllevan al investigador a aceptar H1 para el análisis Dimensiones Habilidades prácticas a. Hp < Hp 0a .001 2.1 a. Hp < Hp 0a 1.000 0.0 b. Hp > Hp 12b b. Hp > Hp 0b c. Hp = Hp 5c c. Hp = Hp 33c Dimensiones Valores profesionales a. Vp < Vp 0a .001 2.1 a. Vp < Vp 0a 1.000 0.0 b. Vp > Vp 12b b. Vp > Vp 0b c. Vp = Vp 5c c. Vp = Vp 33c Dimensión Afectividad a. A < A 0a .001 2.1 a. A < A 0 1.000 0.0 b. A > A 12b b. A > A 0b c. A = A 5c c. A = A 33c Segundo Cuestionario para docentes preuniversitarios de Literatura y Lengua (postest) Ge Gc Postest/pretest N Sig.bil. d Postest/pretest N Sig. bil. d Dimensión Conocimientos a. C < C 0a .000 5.0 a. C < C 4a .875 0.0 b. C > C 17b b. C > C 6b c. C = C 0c c. C = C 23c Dimensión Habilidades prácticas a. Hp < Hp 0a .000 4.2 a. Hp < Hp 2a .157 0.0 b. Hp > Hp 17b b. Hp > Hp 6b c. Hp = Hp 0c c. Hp = Hp 25c Dimensión Valores profesionales a. Vp < Vp 0a .000 6.0 a. Vp < Vp 6a .776 0.0 b. Vp > Vp 17b b. Vp > Vp 5b c. Vp = Vp 0c c. Vp = Vp 22c Dimensión Afectividad a. A < A 0a .000 2.8 a. A < A 2a .107 0.0 b. A > A 17b b. A > A 6b c. A = A 0c c. A = A 25c
293 realizado en el Grupo experimental. Los resultados obtenidos para el Grupo de control, conllevan a aceptar H0. H1- Existen diferencias significativas en los conocimientos, las habilidades prácticas, los valores profesionales y la afectividad de los sujetos del Grupo experimental para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual, en el postest con respecto al pretest. H0- No existen diferencias significativas en los conocimientos, las habilidades prácticas, los valores profesionales y la afectividad de los sujetos del Grupo de control para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual, en el postest con respecto al pretest. En general, la comparación de los resultados obtenidos entre el Grupo experimental y el Grupo de control en el postest y el pretest a través del cuasi-experimento, así como la comparación realizada a cada grupo entre ambas aplicaciones de los instrumentos, permite demostrar la hipótesis de la investigación: Hi: La aplicación de una concepción teórico-metodológica contribuye a la preparación de docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Durante la investigación no se encuentran variables ajenas de trascendencia relevante que pudieran haber influido en los resultados. A pesar de haber sido sometidos los sujetos del Grupo experimental a múltiples influencias que requirieron estudiar variados aspectos de evaluación en el contexto de intervención.
294 CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES El estudio realizado en cada uno de los objetivos, tanto general como específicos, han permitido arribar a las siguientes conclusiones: 1. Determinar fundamentos teóricos y metodológicos que sustenten una concepción teórico-metodológica que contribuya a preparar los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual En la investigación se constata la simbiosis existente entre Educación y Sociedad de la Información y del Conocimiento. Las diferentes modalidades de enseñanza-aprendizaje están mediadas por las tecnologías con una alta influencia en la Educación. Por otra parte, se confirma que el aula virtual es un recurso utilizado tanto en la enseñanza presencial como a distancia y que ofrece amplias oportunidades de interacción para alcanzar un mejor aprendizaje por parte del estudiante. Estudios aplicados en varios países valoran al aula virtual como un entorno efectivo para la enseñanza de la comprensión de textos. Al caracterizar la enseñanza de la literatura en el preuniversitario, se descubre la diferencia entre dos conceptos íntimamente relacionados, que hasta ahora han pasado desapercibidos en el análisis de diferentes autores. Los conceptos “enseñanza de la comprensión de textos” y “desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios”, aunque en la práctica se interrelacionan presentan características distintivas. La enseñanza de la comprensión de textos persigue como objetivo que los estudiantes transiten por los tres niveles de comprensión de textos. Además, sienta las bases para alcanzar un nivel preestablecido en la comprensión, enfatizando en que el estudiante comprenda el significado literal, implícito y complementario del texto; además, que el estudiante reconstruya la información transmitida en un texto. Todo ello en dependencia de la construcción del texto y el sentido personal que el mismo adquiere para el lector. En esencia, se accede al significado, a partir de desentrañar ideas contenidas en el texto. El desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios está condicionado por las características del texto al que se enfrenta el estudiante. La labor del docente debe ir orientada a estimular el progreso hacia niveles superiores de la comprensión, teniendo presente el dominio de las categorías propias del texto narrativo literario. El estudiante debe lograr, por sí solo, integrar la actividad reflexiva, la problematización y la
295 motivación implícita en los textos narrativos literarios, a fin de alcanzar una implicación productiva con el contenido de la obra; asociándolo a su entorno y aplicando lo leído para la búsqueda de soluciones creativas a las situaciones que se presentan en su vida y contexto. Otro elemento a tener presente es que la Enseñanza Preuniversitaria es adecuada para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios. El estudiante puede poner en función todos los recursos aprendidos en grados precedentes respecto a la comprensión de textos, a la vez que aplica nuevos precedentes que le permiten ir más allá, desarrollando la comprensión de los textos narrativos literarios, tanto de manera cognitivo-instrumental como motivacional-afectiva. Por otra parte, el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios puede potenciarse con la ayuda del aula virtual. Este entorno favorece el aprendizaje activo, contribuye al desarrollo de habilidades y actitudes para el desarrollo de la comprensión de los textos narrativos literarios y permite asignar tareas al estudiantado para aplicar lo comprendido, de manera creativa, a diferentes contextos. No obstante, para lograr un verdadero desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios en el estudiante preuniversitario es necesario reconceptualizar el término “Preparación de los docentes para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual”. La preparación debe ser impartida desde un enfoque multidisciplinario donde se integre lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual, mediante procesos que incrementen conocimientos, desarrollen habilidades prácticas, refuercen valores profesionales y fortalezcan la afectividad del docente en su condición de facilitador del proceso. 2. Diagnosticar el estado actual de la preparación que poseen los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual Los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados corroboran que: a) En la dimensión Conocimientos, los docentes carecen de saberes didácticos para desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Desconocen conceptos, ventajas, desventajas y puntos de vistas para utilizar este entorno, así como presentan insuficientes saberes para asignar tareas docentes en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través de un aula virtual.
296 b) En la dimensión Habilidades prácticas, los docentes poseen escaso desarrollo de destrezas para combinar el tratamiento de componentes funcionales (comprensiónanálisis-construcción) mediante las tecnologías, así como escasas destrezas para el empleo de los recursos y herramientas del aula virtual en el diseño de actividades que propicien el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios. c) En la dimensión Valores profesionales, los docentes muestran una insuficiente preparación que garantice la responsabilidad y el compromiso en función de desarrollar la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. d) En la dimensión Afectividad se diagnostican carencias de motivación, bajo nivel de implicación personal e indefiniciones afectivas para lograr que los estudiantes desarrollen la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Este diagnóstico brinda razones teóricas, metodológicas y prácticas necesarias para crear una concepción teórico-metodológica que permita incrementar los conocimientos, desarrollar habilidades, fortalecer valores profesionales y reforzar la afectividad para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual en el preuniversitario. 3. Elaborar una concepción teórico-metodológica que contribuya a preparar los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual La concepción teórico-metodológica se obtiene mediante una ruta metodológica propuesta por Cobas-Ochoa (2008), consistente en tres etapas: sistematización, caracterización y construcción. La concepción teórico-metodológica está conformada por dos componentes básicos: el teórico-conceptual y el metodológico-instrumental. Estos componentes se integran a través de etapas, pasos y acciones que facilitan el incremento de conocimientos, el desarrollo de habilidades prácticas, así como el fortalecimiento de valores profesionales y el reforzamiento de la afectividad, resultando una excelente vía para lograr la preparación de los docentes preuniversitario en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
297 4. Valorar la concepción teórico-metodológica construida a través del juicio de expertos La valoración de la concepción teórico-metodológica realizada a través del juicio de expertos ofrece la medida de calidad necesaria para perfeccionarla antes de ser aplicada en la práctica. Los expertos reconocen la adecuada estructura y composición, permitiendo determinar su viabilidad, aplicabilidad, efectividad y relevancia para el fin que fue diseñada. Estos resultados indican que la concepción teórico-metodológica obtenida ofrece la vía para el incremento de conocimientos, el desarrollo de habilidades prácticas, el fortalecimiento de los valores profesionales y el reforzamiento de la afectividad en los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. 5. Validar el funcionamiento de la concepción teórico-metodológica construida en la práctica La concepción teórico-metodológica propuesta se aplica en la práctica mediante un sistema de influencias, validada a través de un cuasi-experimento. Los resultados demuestran que la concepción teórico-metodológica funciona en la práctica para el fin que fue creada. Más del 70% de los sujetos sometidos a esta validación incrementan conocimientos, desarrollan habilidades prácticas, fortalecen valores profesionales y refuerzan la afectividad para actuar en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual. Los resultados obtenidos denotan que se logra el objetivo general de la investigación consistente en “Proponer una concepción teórico-metodológica que contribuya a preparar los docentes que imparten Literatura y Lengua en la Enseñanza Preuniversitaria del municipio de Santa Clara para el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual”.
298 RECOMENDACIONES 1. Proponer a la Sub-Dirección Provincial de la Enseñanza Preuniversitaria y a la Facultad de Enseñanza Media de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, la validación de esta concepción teórico-metodológica en toda la provincia de Villa Clara. 2. Divulgar la concepción teórico-metodológica obtenida en esta tesis, para que pueda ser aplicada en otros territorios del país, ajustada a cada contexto. 3. Evaluar el impacto que genera la concepción teórico-metodológica en la preparación de docentes de otras enseñanzas y aplicarla a los otros componentes de la asignatura Literatura y Lengua para determinar su alcance. 4. Continuar estudiando cómo, desde la universidad, se puede contribuir a la preparación del docente para incrementar los conocimientos, desarrollar habilidades prácticas, fortalecer los valores profesionales y reforzar la afectividad en el desarrollo de la comprensión de textos narrativos literarios a través del aula virtual.
299 LIMITACIONES DEL ESTUDIO La limitación mayor del estudio se muestra en la fase de Investigación experimental. En la tercera etapa de la investigación corresponde aplicar los instrumentos para la recolección de información (postest). Sin embargo, el tiempo de aplicación tuvo que ser alargado de seis meses a más de diez meses producto al cierre de todas las instituciones escolares por el COVID-19. La didáctica de la educación media tuvo que cambiar, pero, a la vez, demostró la necesidad del empleo de las tecnologías. Por otra parte, la temática que se investiga es altamente subjetiva, lo que hace que cada persona sea irrepetible y los resultados de la preparación del docente no siempre se aprecian al concluir las acciones o influencias realizadas con los sujetos. Unos sujetos avanzan más rápido que otros y las motivaciones pueden cambiar de manera rápida e inesperada por influencias externas, limitando, de manera considerable, la efectividad lograda.
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