El cuento infantil como herramienta socializadora de género

El cuento infantil como herramienta socializadora de género 329 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 EL CUENTO INFANTIL COMO HERRAMIENTA SOCILIZADORA DE GÉNERO The Story Child as Gender Socializin Tool Esther ROS GARCÍA Psicóloga; Experta en Género y Educación RESUMEN: Los cuentos son en sí mismo educativos, un instrumento que permite a niñas y a niños construir su comprensión del mundo. Debido a la participación de los libros infantiles en el proceso de interiorización del conocimiento y de su significado social, en este estudio se desea visibilizar la transmisión de los estereotipos de género que se adoptan en edades de 3 a 4 años y que establecen lo que es, o debe ser, un hombre y una mujer; que dirigen sus intereses, actividades y ocupaciones en la cultura la que pertenecen, y propician la distancia entre los sexos catalogando los valores como positivos o negativos dependiendo de quién los adopta. De ahí que leer, escuchar y escribir cuentos sean mediaciones educativas que orientan la manera de integrarse en la comunidad humana. El trabajo que se ofrece en estas páginas es el fruto de un estudio que ha analizado la transmisión de los estereotipos de género el cuento infantil. PALABRAS CLAVES: Estereotipos de género, cuentos, ilustraciones, transmisión de identidad. ABSTRACT: The story-tales are an educational material, they are an instrument that allow children to build the undersdanding of the world. The children´s book help to internalization of knowledge and the social meaning of the study try to show the transmition of gender stereotypes to children between 3-4 years old. The study establish what is or it should be a man or a woman, limiting their interests, activities and ocupation in their culture where they belong, encouraging the distant between the genders. By learning, listening and writing story tales is a way to integrate in their conmunity. The objective of this study is analyze the stereotype transmition of gender in children´s book. KEYWORDS: Gender stereotypes; Story-tales; illustration; gender identity. 330 Esther Ros García © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 Introducción Los cuentos, como toda obra literaria, son en sí mismos educativos (García Velasco, 2005). La literatura infantil contribuye a la formación de la conciencia de las niñas/os, tanto en el sentido moral, como en el cognitivo y el afectivo. Potencian la atención, la escucha eficaz, la concentración, la memoria, el desarrollo de esquemas perceptivos y analíticos, el desarrollo de la comprensión verbal, la adquisición y el desarrollo de la sensibilidad estética, la imaginación, la ampliación del mundo de referencia, la capacidad de enfrentarse a situaciones diversas. La literatura infantil destinada a la infancia es un instrumento que les permite a niñas y niños construir su comprensión del mundo. Es el cuento una herramienta educativa de gran utilidad debido a las características que posee, como su brevedad, la primacía en la trama para la transmisión de valores, de los usos y de las costumbres de una comunidad (Equipo Peonza, 2001: 23-25). Se emiten imágenes simbólicas que aparecen en las historias para explicar el mundo social, siendo un instrumento socializador transmisor de valores y usos de una comunidad, en la que es usado con una doble función: educativa y de ocio. Compartimos la tendencia de autoras que apuestan por la necesidad de analizar el género en el contexto educativo, cuestionando los valores tradicionales y construyendo así un nuevo lenguaje en el aula (Rodríguez, 2001). Sin devaluar la importancia de los diferentes objetivos que se proponen en las acciones educativas, se estudiarán los estereotipos de género transmitidos en los cuentos infantiles a través de su curriculo oculto (Trilla Benet, 1993), del lenguaje utilizado, de la simbología de los textos e imágenes, para de este modo visibilizar las “imágenes” trasmitidas de lo femenino y de lo masculino con las que aprenden a identificarse y a construirse las niñas y los niños. ¿No nos sirven por tanto los cuentos de siempre? ¿Es poco ético y adecuado leer cuentos que carecen de una mirada revisada de los nuevos modelos de hombres y mujeres? No se pretende desterrar de nuestras bibliotecas los cuentos o las historias que hasta ahora han cumplido su papel “educativo” de una brillante y divertida manera, más bien se reflexiona sobre la visibilización de los roles de género transmitidos, con el objetivo de introducir un punto de vista crítico hacia el material utilizado por la familia y la escuela, principales agentes socializadores. Aprender en los cuentos Los cuentos infantiles impulsan la construcción de esquemas de conocimiento que ayudan en la creación de una serie de expectativas estables en El cuento infantil como herramienta socializadora de género 331 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 los resultados de las historias transmitidas: los buenos/as, los/as malos/as. Este tipo de adquisición se realiza en torno a los 3-6 años y les permite elaborar su yo y las consecuencias de su comportamiento, por lo que es un material transmisor de cultura, utilizado de forma didáctica para potenciar los esquemas de conocimientos, la adquisición del lenguaje como instrumento de mediación social, que necesita la interiorización de significados en un contexto común y estable que permite más adelante introducir la escritura. El conocimiento social se almacena y transforma en esquemas de conocimientos y en habilidades de adopción de perspectivas. Ambos son procedimientos que nos permiten comprender la realidad social, de modo que se complementan e inter-influyen. Se entiende el conocimiento social (González Rodríguez y Padilla Pastor, 1995) como el “modo en que los seres humanos vamos comprendiendo nuestro mundo social; este conocimiento es plural y diverso al igual que dicho mundo. El conocimiento se va construyendo de forma activa por parte del/la individuo/a mediante su experiencia e interacciones con las diversas realidades”. Para la comprensión social cada persona se estudia a sí misma, a las personas con las que nos relacionamos, las relaciones que vinculan a unas personas con otras y las representaciones de los sistemas e instituciones sociales. Las personas no construyen sus teorías cotidianas sobre el mundo como un ejercicio intelectual de aproximación a la verdad, ni como una muestra del nivel de comprensión del conocimiento alcanzado en un determinado dominio; es una tarea que constituye a las personas en agentes activos, ya que introduce transformaciones en el mundo que le rodea. Los libros infantiles participan igualmente en el proceso de interiorización del conocimiento, no sólo de los objetos, sino también de lo que la sociedad considera correcto o incorrecto; es decir, de su significado social. Un aprendizaje de normas y de valores sociales que se adquiere a edades tempranas si el contexto en el que se mueve es el adecuado. Además, la mediación de las personas adultas en la transmisión de los contenidos del cuento facilita el aprendizaje al acelerar el estadio evolutivo de comprensión de quién está escuchando más del que se produce cuando ese proceso se da en solitario. Los padres y madres son agentes de transmisión de las normas culturales, y lo hacen introduciendo primero a sus hijos/as en la vida familiar. Cada familia tiene sus reglas determinadas por la división del trabajo entre sus miembros, por sus costumbres, por el modo de compartir los recursos; en general, siendo un reflejo de la sociedad de la que forma parte (Schaffer, 2000:255). Durante los años preescolares se han encontrado otras dimensiones de comportamiento de las madres y padres que son relevantes para la maduración de sus hijas e hijos, como son: el uso del reforzamiento físico y verbal, la consulta para la toma de decisiones, la sensibilidad ante los deseos y sentimientos, el animarles a su independencia y autonomía, leerles tex- 332 Esther Ros García © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 tos, contarles cosas y hacerles comentarios acerca del mundo que les rodea, tener buena disposición para responder y formularles preguntas, utilizar palabras y enunciados que conocen o están a punto de conocer, procurar que su vida se vea rodeada de aspectos que permanecen constantes, combinados con ciertas dosis de novedad. Junto a la familia está la escuela, institución encargada de la transmisión de los conocimientos y valores de la cultura en la que viven y, por tanto, de preparar a niñas y a niños para el desempeño adecuado del rol de personas adultas activas en las estructuras sociales establecidas; lo que implica la necesidad de fomentar el aprendizaje autónomo y continuo, fundamental además para afrontar cambios y adaptarse a ellos (Hernández Trasobares y Lacuesta Gilaberte, 2007). Pero como la escuela puede modificar y potenciar los efectos de la familia, se incide en la importancia de la cooperación familia-escuela en la etapa infantil, teniendo en cuenta que la tarea del profesorado es facilitar, motivar, guiar, ayudar en los procesos de adquisición de conocimiento; también en el desarrollo de habilidades de pensamiento y razonamiento a través de actividades y cuestiones que exijan y provoquen la mejora de su comprensión y metacognición (Ovalle, 2005). Desde nuestra perspectiva teórica los procesos de enseñanza-aprendizaje se construyen; es decir, entendemos que el aprendizaje es un proceso de construcción y reconstrucción de significados y de atribución progresiva (Coll, Onrubia y Mauri, 2008), en el que éste se produce gracias a la mediación, la intervención y el apoyo de un agente, que es responsable de guiar la construcción de significados. En esta construcción de conocimientos el lenguaje como intermediario y herramienta cultural (Wertsch, 1995); permite trascender el tiempo y el espacio, lo que hace posible fijar metas desligadas de determinantes inmediatos (Luque Lozano, 1991).La relación del pensamiento con el habla es un proceso, un conocimiento continuo, del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento (Téllez Muñoz, 2005:202). El lenguaje como herramienta no sólo facilita la función psicológica, sino que transforman el funcionamiento mental; su desarrollo no debe ser entendido sólo como incremento cuantitativo, sino en términos de transformaciones cualitativas, o revoluciones asociadas a cambios en las herramientas psicológicas, las cuales son sociales, no orgánicas ni individuales. Son el producto de la evolución sociocultural, no inventadas por cada individuo, ni son descubiertas en la interacción independiente del individuo con la naturaleza, ni tampoco se heredan. Según Téllez Muñoz (2005:126) cada persona tiene acceso a ellas por el hecho de formar parte de un medio sociocultural, apropiándose de esos instrumentos en la mediación que permite romper la inmediatez con los sucesos que están produciéndose. El cuento infantil como herramienta socializadora de género 333 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 Del cuento al género Así mismo, cada sociedad, cada cultura, cada época, delimita lo que es ser hombre y ser mujer, estableciendo dos únicas y contrapuestas categorías. Se establece el sistema de relaciones entre uno y otro sexo con una carga sociocultural que ordena los espacios, los tiempos y los roles que desempeñará la mujer y el hombre en la sociedad en la que se encuentren (Flecha García, 2005). La construcción del género en una sociedad tiene un carácter dinámico dentro del proceso social, político, económico y cultural de cada contexto histórico, y es posible construirlo a través de su de-construcción (Carrasco Tristancho y Cubillo Guevara, 2004). No se nace siendo una mujer, siendo amable, formal o educada (Stolke, 2004). Es la sociedad1 en la que nacemos la que determina muchas pautas de nuestro comportamiento. Se deviene mujer desde que nacemos, al igual que se deviene hombre. La socialización del género es imprescindible para nuestra capacidad de actuar en el marco en el cual vivimos y nos desarrollamos. El concepto género, por tanto, no es igual a mujer, no es permanente, no nos es dado genéticamente ni debe ser aceptado irremediablemente en lo que propone. El género es la construcción psicosocial del sexo como recoge Victoria Sau Sánchez (2004). La identidad femenina y masculina se conforma, por tanto, a través de las características corporales de hombres y mujeres, desde condiciones complementarias y opuestas, y dentro de un sistema de clasificación que, partiendo de las diferencias sexuales, refleja lo que corresponde a cada sexo. Así, la identidad femenina está vinculada al rol reproductivo, en el que no sólo se le atribuye el hecho real de la gestación, sino también el papel social del cuidado, la responsabilidad de la estabilidad familiar y todas las tareas asociadas a este rol reproductivo; actividades que las mujeres desempeñan en la esfera de lo privado. Las mujeres, son además representadas en esta identidad con un sentido esencialista, como seres uniformes e idéntico sin tener en cuenta que las personas somos diferentes por el hecho de nacer en lugares diferentes, en castas o estamentos sociales distintos, pertenecer a grupos de edad, políticos o religiosos diversos. No existe una identidad única con la cual identificarse como mujer. Una vez aludida la cuestión de género e identidad, sería fundamental profundizar en la definición de estereotipo, ya que en el tema de nuestro estudio, los cuentos, se analiza la transmisión de los mismos. Entendemos que “un estereotipo es una generalización que hacemos sobre una persona en razón de su pertenencia a un grupo o a una categoría social determinada. Un estereotipo de género es la generalización que hacemos sobre una persona 1 Entendiendo sociedad en su definición más amplia, es decir sociedad es el país, la comunidad, la familia y los/as amigos/as que interaccionan con nosotros/as. 334 Esther Ros García © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 por el hecho de ser hombre o mujer” (Morales y López, 1993). Generalización de características que se dan en algunas personas de cada grupo, y que impropiamente aplicamos a todas las demás de ese mismo grupo; en el caso de las mujeres y de los hombres, con especiales consecuencias al tratarse de la mitad de la población en unas y en otros. Entre las clasificaciones que hemos encontrado de estereotipos, nos detenemos en la que los divide en estereotipos de rol y estereotipos de rasgo. Los primeros son los que incluyen creencias relativas a la adecuación de roles y actividades para hombres y mujeres; los segundos, aquellos sobre características de conducta que se atribuyen a mujeres o a hombres. Los estereotipos denominados sexuales se adoptan entre los 3-4 años (Guil Bozal, 1998), de modo que a estas edades ya tiene muy claro niñas y niños qué cosas deben hacer cada uno de los sexos (Aznar Díaz y Fernández Martín, 2004). Es la edad en que comienzan a calificar las diversas actividades como femeninas, masculinas, neutras o ambivalentes. Shaffer (2000: 483-500) apunta que en este periodo surge el afianzamiento del género (reconocimiento de que el género es inmutable), se rigidiza el estereotipamiento de género en intereses, actividades y ocupaciones y se fortalecen las preferencias por juegos o juguetes tipificados en razón del género -femeninos y masculinos-, lo cual intensifica la segregación por género. La familia, la escuela o los medios de comunicación influyen de manera contundente en la asignación de estos roles, y los cuentos contribuyen a reforzarlo. Existe demasiados estereotipos sobre lo que es, o lo que debe ser, un hombre o una mujer; ideas profundamente arraigadas en nuestra cultura que se convierten en arquetipos (Núñez Gil y Rebollo Espinosa, 2005)2. Para la profesora Ana Guil (1999), “los modelos arquetípicos conjugan hechos históricos con fantasías, realidades con deseos, tragedias con miedos y temores; aglutinado todo ello con creencias religiosas, valores éticos y prescripciones o proscripciones morales sobre lo que se debe pensar, sentir y hacer. Son por tanto la base sobre la que se constituyen nuestros valores”; y son transmitidos de forma recurrente a través de la literatura infantil con la finalidad de conformar seres sociales que respondan a las expectativas del medio en el que van a vivir. Los arquetipos de género en la cultura occidental sobre lo femenino y lo masculino, por su enorme trascendencia en la formación de la identidad de género, no sólo han propiciado la distancia entre los sexos, sino que además han contribuido a catalogar determinados valores o determinadas características como positivas o negativas en función de quién las manifieste. 2 En la sociedad hay múltiples herramientas que constituyen instrumentos para la transmisión de identidades: libros, cuentos, los medios de comunicación. El cuento infantil como herramienta socializadora de género 335 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 Los primitivos arquetipos han sido continua e históricamente recreados a través de los múltiples mitos transmitidos en los relatos antiguos, en la literatura, y hasta en los cuentos infantiles, haciendo a cada nueva generación conocedora y copartícipe de sus modelos y de sus valores. Los arquetipos y los mitos han cumplido, en definitiva, la misión de hacernos llegar a hombres y a mujeres, modelos androcéntricos y patriarcales aplicables a las características de uno y otro sexo, a lo que deben hacer, a lo proscrito para cada uno de ellos. Una niña o un niño adquieren estereotipos al tiempo que se percatan de su identidad básica como hombre o mujer en un primer momento; posteriormente aprende en relación con los juguetes, actividades y los logros adecuados por sexo, y con el tiempo distinguirá las dimensiones psicológicas aprendiendo los rasgos del propio género y descartando las del opuesto (Shaffer y Kipp, 2007). La literatura infantil (oral o escrita), como instrumento socializador constituye un instrumento culturalizador de primer orden, además de ayudar a niñas y niños a dominar formas cada vez más complejas de usos distanciados de lenguaje y de representación artística (Colomer Martínez, 2005). Se coloca a la altura de sus receptores y, al tiempo, tira de ellos/as y les sostiene (ZDP) pues los cuentos son fruto del imaginario universal de la memoria colectiva, presentes en la historia humana desde el inicio de los tiempos. Conocer, escuchar, leer, escribir cuentos, es una de las maneras de integrarse en la comunidad humana (Sátiro, 2006). Según Dolors Masats y Teresa Creus (2006: 275-281), los cuentos son un medio de transmisión de valores subyacentes en los usos y costumbres de una comunidad concreta, considerando la lectura como medio de transmisión de cultural. Para ellas, “formamos nuestra personalidad con el análisis de lo que les pasa a otros personajes, diferentes de nosotros/as pero a la vez, tan iguales que nos sirven de punto de referencia. Para los/as niños/as, como para los/ as adultos/as, cada nuevo libro, supone el análisis de una experiencia de vida. La identificación con los personajes nos hace sentir protagonistas mientras dura la lectura, somos héroes y heroínas, somos valientes y somos frágiles, reímos y lloramos, nos enfrentamos a nuestros miedos y tomamos decisiones. Cada personaje se configura como un modelo a imitar, o a criticar pero nunca deja indiferente a un buen lector/a”. En este estudio nos interesa el material que se elabora teniendo en cuenta la etapa del cuento simbólico (Equipo Peonza, 2001: 121-124) que se caracteriza por la adquisición de los símbolos y de un amplio vocabulario. Utiliza el álbum ilustrado como formato que demanda la presencia de una persona adulta como mediadora de la situación social que plantea. En él la ilustración ofrece dos campos de interés para el desarrollo literario del niño y la niña: el de la iniciación narrativa a través de la imagen, y el de la interrelación del texto y la imagen; es decir, la ilustración sirve, por una parte, como 336 Esther Ros García © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 andamiaje a los problemas de comprensión ya que aún no se dominan los códigos convencionales como apunta el Equipo Peonza (2001: 89-91); Y otra García Padrino (2004:12), despierta el interés en el receptor, estimula y enriquece la comprensión del mensaje de la obra. En las últimas décadas el álbum ilustrado se considera además, un objeto artístico creado para educar el “paladar artístico” (García Padrino, 2004:16) del niño y la niña. La investigación muestran que los/as niños/as se siente cautivado por los libros debido a sus imágenes, siendo extremadamente sensibles a los colores y las formas (Peña Muñoz, 1995). Los libros para iniciar en la lectura utilizan la imagen, fragmentación en secuencias cortas o los recursos de repetición-variación de las frases para facilitar la lectura autónoma de quienes, con seis y siete años, poseen poca habilidad lectora pero sí una capacidad ya bastante notable para entender historias (Colomer Martínez, 2005). La imagen es un elemento de gran importancia en términos cuantitativos de aparición y en términos de transmisora e intensificadora (Bermúdez Gómez, 2007). A edades tan tempranas la percepción del mundo es visual, la compresión y estructuración de los mensajes, primero icónicos y luego lingüísticos, van a ser las primeras fuentes comunicativas de niños y niñas, y a través de la imagen, se elaborará la configuración de un mundo que conlleva transmisiones socioculturales. La lectura de la imagen permite situarnos ante parámetros como la clase social, el sexo, la edad, la profesión, atribuye a los personajes un tamaño concreto, una situación en el dibujo, vestimenta y rasgos de carácter como el histerismo o la curiosidad en las mujeres o la decisión y la actividad en los hombres. Cuentos, estereotipos y roles sociales En este trabajo se entiende como material literario infantil debido a su frecuente uso como herramienta educativa por el profesorado y las familias, para explicar y enseñar normas y aspectos de la sociedad en la cual la niña y el niño desarrollarán su vida; además de ser también un material útil en el aprendizaje pre-lector entre los 3 y 6 años. Por ello hemos realizado un análisis de los cuentos para descubrir en qué medida se reflejan en ellos los principios de la coeducación y los nuevos papeles de las mujeres y de los hombres en la sociedad y cómo están contribuyendo a la identificación del niño y la niña con los papeles sociales que se les han asignado. Sabemos que es alrededor de los tres o cuatro años cuando niñas y niños ya saben cuál es su papel, su rol social en función del sexo que posean (Turín, 1995); cuando son capaces de definirse en función de sus colores, juegos, vestidos; y cuando realizan elecciones basadas más que en sus gustos individuales en los estereotipos dominantes. El ser humano en los primeros meses de vida crea patrones sociales; niñas y niños necesitan saberse parte de El cuento infantil como herramienta socializadora de género 337 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 algo, identificarse con un rol determinado en su grupo social. Esta necesidad le permitirá realizar una posterior definición de sí misma/o, lo que es fundamental para su desarrollo. La definición de roles es parte de la definición del individuo, sin embargo no en todas las personas éstos han de mostrarse tan cosificados; de hecho pueden redefinirse e, incluso, reinterpretarse ante la realidad social en que se vive, aportando diversidad a la niña y al niño en esta etapa de interiorización de roles sociales. Las imágenes estereotipadas son empobrecedoras para las personas: tanto para las mujeres como para los hombres, y tienen una amplia influencia en las decisiones sobre la definición de nuestro papel en la sociedad. El objetivo general del estudio ha sido el análisis de la transmisión de los estereotipos de género en el cuento infantil. Y para lograrlo nos planteamos como objetivos específicos el desarrollar un inventario de estereotipos de género que sirva en el proceso de análisis de los mismos; elaborar un cuestionario que permita recoger información para el análisis de los cuentos principalmente de forma cuantitativa; y determinar la significación de la presencia versus ausencia de estereotipos según género. Hemos partido de que para el análisis de la transmisión de los estereotipos de género en el cuento infantil, es indispensable tener en cuenta dos cuestiones; una, cómo elegir el material objeto de estudio, es decir los cuentos infantiles; y otra, de qué modo se va a realizar el análisis de los estereotipos asociados al género. Se ha seleccionado la muestra de los cuentos que se han utilizado del Catálogo de la Red de Bibliotecas Públicas de Andalucía; en él se recogen los ejemplares existentes en el fondo de las bibliotecas públicas con un amplio número de copias accesibles para niño/as, y abarca desde el material recientemente publicado al de ediciones más antiguas. Es un catálogo accesible, dinámico y adaptable a los/as usuarios/as, además de caracterizarse por ser extenso y gratuito. Debido a la amplia red de bibliotecas públicas una gran población tiene acceso a las lecturas que en ellas se ofrece. Hemos analizado una muestra que responde a una serie de criterios: la edad del público a la que va dirigida, el tipo de documento (monográfico), y otros que se detallan más adelante. Además de la selección de los cuentos, hemos desarrollado unas herramientas para el análisis: la elaboración de un Inventario de Estereotipos asociados al Género y un Cuestionario de Estereotipos Femeninos y Masculinos. Tras la recogida de la información obtenida a través de los cuestionarios y del inventario se han analizado los estereotipos de género que se revelan en los cuentos seleccionados y los resultados de la muestra nos ha permitido inferir si es alta la transmisión de roles de género o si bien, no es significativa porque se ve “compensada” la transmisión de roles asociados a un género u otro con la transmisión de roles no asociados a un género concreto, sino a personas. 344 Esther Ros García © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 espacios en el ámbito escolar. Las fichas específicas que existen para el análisis de los libros de texto, de los cuentos y de las ilustraciones han puesto de manifiesto que “ignorar la presencia de las mujeres en la sociedad, su protagonismo, sus aportaciones a la vida colectiva, silenciar aptitudes y posibilidades personales y utilizar un lenguaje masculino dificulta que las niñas puedan sentirse vinculadas e identificadas con el contenido de los textos” (Subirats Martori y Tomé González, 1992:17). La división en bloques de análisis y la expresión de una serie de ítems fueron el primer esbozo del CEFM. Por otra, el IEG ha sido la guía para que todos los estereotipos recogidos tuvieran su reflejo al menos en una pregunta planteada por el CEFM, de modo que el análisis del cuento parta de un cuestionario y no de un inventario de estereotipos, en ocasiones difícil de analizar al ser una cuestión en la que la cultura y el conocimiento individual del vocabulario y significado del propio estereotipo pueden llevar a interpretaciones que desvirtúan los datos recogidos. Estructurar la información en bloques permite a la persona que analiza organizar sus respuestas, sin que ello sea determinante para los resultados. El cuestionario utilizado consta de un total de 120 preguntas divididas en ocho bloques que recoge la información segregada por sexo de lo que aportan tanto el texto como las ilustraciones para identificar el comportamiento de los roles en relación a estas dos formas de transmisión que se utilizan en los cuentos. Se rellena una ficha para cada cuento teniendo en cuenta por una parte el texto y por otra la ilustración; Además el cuestionario incorpora una casilla de observaciones para aquellas cuestiones que quienes observan desean expresar además de la recogida de los datos cuantitativos. El cuento cuenta género En el informe de resultados se comparan datos relativos, es decir el porcentaje de los casos sobre el total, para evitar errores provocados por la diferencia del número de personajes que posee cada cuento. Con los resultados obtenidos se construyó una tabla descriptiva de los datos medios absolutos por cuento y género; una tabla descriptiva de los datos medios relativos por cuento y género; un grafico box-plot que refleja la distribución de los datos relativos por género agrupando todos los cuentos, y un gráfico de barras con los datos de la tabla de datos medios relativos. En el análisis se ha utilizado un test de datos pareados para determinar si hay diferencias entre los datos relativos correspondientes al género femenino y los correspondientes al género masculino. Y si el valor que tenemos como referencia es p<0.05, podemos considerar que existen diferencias estadísticamente significativas, (nivel de confianza del 95% con un error permitido del 0.05). El cuento infantil como herramienta socializadora de género 345 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 Hemos comprobado que los resultados arrojados tras el análisis estadístico coinciden con la bibliografía consultada; Se cumplen los pronósticos de nuestra hipótesis en cuanto a la transmisión de estereotipos de género en los cuentos infantiles. Podemos apuntar no sólo que se transmiten estereotipos asociados al género, sino que además, aquéllos roles más citados por la bibliografía como la violencia y la agresividad en los hombres, y el cuidado y la ayuda a los demás en las mujeres, son los que aparecen como más significativos. En las 4366 observaciones realizadas para el análisis a través del CEFM sobre n total de 146 cuentos, el grado de diferencia entre las varianzas de las respuestas de los/as observadores/as es mínimo, por lo que podemos afirmar que existe una amplia fiabilidad en sus respuestas que han proporcionado como refleja la Tabla IV: Tabla IV. Grado de variación entre los cuentos y las personas que los han observado. Como resumen del estudio sobre estereotipos de género en los cuentos infantiles podemos apuntar que: • Losrolesmássignificativosenlasmujeresestán relacionados con el rol de cuidado (reproducción) y, por extensión, con todas aquellas cualidades ligadas al mismo como es la solidaridad, la dulzura, ternura, paciencia y conservación y protección. Para los hombres los roles más significativos están relacionados con el dominio, agresividad, fortaleza, rudeza e insensibilidad, pero también con aspectos de tipo laboral como el individualismo, liderazgo, la competitividad, la autonomía, la producción, la resolución, el atrevimiento y la arrogancia. • En el texto hay más estereotipos significativos que en las ilustraciones, pero en ambos la mayoría de los roles son significativos para los hombres que en las mujeres. 6 Se ha eliminado uno de los cuentos, ya que se ha utilizado una herramienta estadística de comparación por pares y este cuento sólo mostraba personajes masculinos.  346 Esther Ros García © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 • El género masculino parece tener un rol más claro y se deja ver en el texto y en las imágenes7. • Ítemsdelcuestionariomássignificativosenhombresyenmujeres. Los datos directos obtenidos en el estudio se desprenden del cuestionario de estereotipos de género femeninos y masculinos que completaron los/as observadores/as seleccionados para el estudio. Son en torno a unos quince ítems con mayor diversidad de información de hombres que de mujeres en relación a su rol social; lo cual apunta a ese rasgo de invisibilidad y de “no estar” en los espacios, que se menciona en la bibliografía consultada. Aunque hay más ítems significativos en hombres. • Como ya he señalado, los ítemssignificativosparalasmujeres están relacionados con el rol doméstico y de cuidado; aparecen en calidad de madres y dedicación al cuidado. Y en hombres tienen que ver con la fortaleza, el dominio, la iniciativa, agresividad y violencia, y con el trabajo remunerado. • Los ítems mencionados con la simbología en las imágenes han mostrado poca información, pero lanzan un dato de interés, el periódico es el único objeto significativo asociado a los hombres, y en las mujeres el delantal es el único objeto que se acerca de ser significativo. Estos datos siguen apoyando los argumentos de que los cuentos siguen contando. Consideraciones finales En la investigación se ha estudiado cómo los estereotipos de género se transmiten en los cuentos infantiles a través del lenguaje utilizado y de la simbología de los textos e imágenes. Se visualizan las imágenes trasmitidas de lo femenino y de lo masculino con las que niñas y niños aprenden a identificarse y a construirse, y se pone de manifiesto la efectividad del cuento como herramienta a través de la cual son transmitidos los roles de género y su valoración social con la finalidad de conformar seres sociales que respondan a las expectativas del medio en el que van a vivir. 7 Los roles que en un género son significativos, son por ende no significativo en el otro; además al no realizarse el estudio con un listado de roles opuesto, el que el rol extroversión sea significativo en hombres no tiene porqué ser significativo el de introversión en las mujeres, como en efecto ocurre. El cuento infantil como herramienta socializadora de género 347 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 Los personajes de las niñas mezclan, en ocasiones, los roles del género para ser más activas, pero los personajes de niños raras veces muestran rasgos expresivos “femeninos” (Woolfolk, 2006). El rol maternal contemporáneo significa interés por los demás, proporcionar alimento, vigilancia y dependencia de quien gana el pan, pero no significa ambición, inteligencia y competitividad, aspecto que concuerda con la sociedad actual en la que para las mujeres la familia sigue siendo un “lastre” (Guil Bozal, 2005) para su carrera profesional. Las capacidades psicológicas básicas de las tareas de cuidado infantil, propias de cada género (Nicolson, 1997) se reproducen así, consciente e inconscientemente, de generación en generación. Las mujeres (Guil, 1990) parecen no abandonar su papel tradicional de madres y cuidadoras del bienestar de sus hogares. Los roles, según Ana Guil (1999), se manifiestan como elementos básicos enraizados en el interior de nuestro propio ser; algo que permanece allí mientras no haya un contraste con la realidad exterior que nos obligue a replantearnos roles diferentes para personas diferentes. Los resultados de la investigación nos permiten afirmar que existe una transmisión significativa de roles de género tanto en el texto como en las imágenes. En definitiva, los libros analizados transmiten género, aunque en cierta medida están más adaptados a la actual sociedad, con personajes femeninos y masculinos que desempeñan diferentes roles, pero mayoritariamente las mujeres siguen desempeñando el rol de cuidado y los hombres el de fuerza, agresividad: Por ejemplo, en Una montaña para Pancho la mamá de Pancho aparece como una elefanta grande (imagen) y organizadora de los juegos de Pancho (texto), sin embargo, Pancho crece y se hace tan grande como su papá (que no había aparecido ni en el texto ni en la imagen hasta ese momento). En los Novios de la ratita presumida, los cuatro animalitos rechazados para casarse con la ratita…deciden tramar un plan en el que la agresividad marca su venganza. Desde nuestro punto de vista la literatura infantil como instrumento socializador ejerce una función educativa innegable. Constituye un instrumento culturalizador de primer orden, al tiempo que ayuda a niñas y niños a dominar formas cada vez más complejas de usos distanciados del lenguaje y de la representación artística (Martín Colomer, 2005).Es éste un material de gran valor pedagógico ya que la primera función de la literatura infantil es la de dar entrada en el imaginario8 humano configurado por la literatura. La literatura 8 Utilizado imaginario para describir el inmenso repertorio de imágenes simbólicas que aparecen en el folklore que perviven en la literatura de todas las épocas. 348 Esther Ros García © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 22, 2012/2013, pp 329-350 es vida, llena de símbolos; es una forma de descubrir el mundo, interpretarlo y conocerlo, por lo que es necesario anteponer la función educativa de la misma (Serrano y Martínez, 1997) y valorarla como una de las fuentes de socialización. Las coplillas, refranes, adivinanzas, trabalenguas, corros… son manifestaciones de poesía infantil que el niño/a hereda y repite, poesía que nace en la comunidad a la que se pertenece. Los cuentos desarrollan capacidades cognitivas y habilidades sociales que justifican su presencia a lo largo del periodo escolar al manifestar una superación de la vida real ofreciendo una variedad de mundos posibles. Ayudan a la compresión y aprendizaje de la lengua, así como al aprendizaje de pautas y conductas de diálogo. Enseñan sobre el entorno: normas, valores, conductas; e impulsan la progresión del alumnado al manejar recursos variados y ponerlos en práctica. Y, desde lego, potencian la capacidad creativa, una tarea que nos corresponde como educadoras y educadores. Bibliografía Aznar Díaz, I. y Fernández Martín, F. (2004). Adquisición de estereotipos sexuales a través de los medios de comunicación. COMUNICAR. Revista Científica de Comunicación y Educación, 23, 122. Bermúdez Gómez, E. (2007). 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