La música en el silencio. Una propuesta didáctica para alumnos con discapacidad auditiva en Educación Primaria

La música en el silencio. Una propuesta didáctica para alumnos con discapacidad auditiva en Educación Primaria. Trabajo Fin de Grado Autora: Ana Brito Gutiérrez Trabajo tutorizado por: Eva Lainsa Grado en Educación Primaria. Mención: Educación Musical. Curso: 2022/2023 Universidad de Sevilla 1 Índice 1. Introducción y justificación…...……………………………………………….………5 2. Marco teórico……………………………………………..…………………………...6 2.1. Tipos de pérdida auditiva……………………………..…...……………………...6 2.1.1. Prótesis auditivas……………………………..………………………...7 2.2. Métodos de comunicación……………………………..…………….…………...8 2.2.1. Comunicación en los diferentes contextos…..………...……………....12 2.3. Educación Musical………………………..………..…………………………....21 2.3.1. Legislación………………………………..…………………………...22 2.3.2. Marco normativo y necesidades específicas…..……….……………...24 2.3.3. Música y alumnado con discapacidad auditiva ……….……………...24 3. Metodología……………………………………………..…………………………...26 4. Propuesta de intervención didáctica……………………………….………………...27 4.1. Justificación de la propuesta de intervención…………………………………...27 4.2. Contextualización……………………………..………………………………...28 4.2.1. Entorno educativo…………………………………...………………...29 4.2.2. Características del alumnado………………..………………………...29 4.3. Concreción curricular……………………..………..…………………………...30 4.4. Diseño didáctico……………………..……………..…………………………...34 4.5. Metodología………………….……………………..…………………………...44 4.6. Temporalización……………………………..……..…………………………...44 4.7. Evaluación…………………………...……………..…………………………...45 5. Conclusiones………………………………………………………………….……...46 5.1. Limitaciones y oportunidades…………………..…..…………………………...48 2 5.2. Conclusión personal………………………………..…………………………....49 6. Referencias bibliográficas…………………………………………………………....50 7. Apéndices………………….………………………………………………………....54 Índice de Tablas Tabla 1. Concreción curricular del proyecto didáctico………………………………………30 Tabla 2. Agrupación de actividades: Sesión 1……………………………………….……....35 Tabla 3. Agrupación de actividades: Sesión 2………………………………………….……38 Tabla 4. Agrupación de actividades: Sesión 3……………………………………………….41 Tabla 5. Agrupación de actividades: Sesión 4……………………………………………….42 Tabla 6. Temporalización de actividades…………………………………………………….45 Tabla 7. Correspondencia palabra-signo…………………………………………………….55 Tabla 8. Rúbrica a realizar por el profesor para evaluar las posibles necesidades…………56 Tabla 9. Rúbrica a realizar por el profesor para evaluar el diseño………………...………..57 Tabla 10. Rúbrica a realizar por el profesor para evaluar el proceso………..…..………….60 Índice de Figuras Figura 1. Ejemplo de musicograma de percusión corporal………………………………..37 Figura 2. Ejemplo de Pictograma para dibujar……………………………………………38 Figura 3. Ejemplo de diaporama a seguir…………………………………………..……..41 3 RESUMEN La predominancia de una comunidad oyente, ha dado lugar a la idea preconcebida de un proceso de enseñanza-aprendizaje dirigida por la voz como lenguaje principal de la comunicación humana, especialmente en el área de música. Es por esto que el presente Trabajo Fin de Grado trata de resaltar la importancia de una educación inclusiva e integradora, en la cual mediante diversas estrategias y metodologías se eliminen las barreras invisibles y se acerque el mundo sonoro y el sentir de la música al alumnado con discapacidad auditiva. Además, se ha elaborado una propuesta de intervención que pretende proporcionar una formación vivencial sensorial musical significativa, que a su vez favorezca una implicación socioafectiva, teniendo en cuenta su motivación, disfrute y goce del proceso de aprendizaje. PALABRAS CLAVE Discapacidad auditiva, Educación Musical, Educación Primaria, Inclusión, Lengua de Signos Española. ABSTRACT The predominance of a listening community has given rise to the preconceived idea of a teaching-learning process directed by the voice as the main language of human communication, especially in the area of music. For this reason, the present Final Degree Project try to highlight the importance of inclusive and integration education in which, through various strategies and methodologies, invisible barriers are removed and the sound world and the feeling of music is brought closer to the students with hearing impairment. In addition, an intervention proposal has been prepared that aims to provide a significant 4 sensory musical experience, which in turn favors a socio-affective involvement, taking into account their motivation and enjoyment of the learning process. KEY WORDS Hearing impairment, Musical Education, Elementary Education, Inclusion, Spanish Sign Language. 5 1. Introducción y justificación En el presente Trabajo Fin de Grado (TFG) se abordará la atención a la diversidad del alumnado con discapacidad auditiva dentro del área de Educación Artística, concretamente en el aula de música. A pesar de los avances paulatinos en cuanto a la atención a la diversidad, se recalcará la necesidad de continuar investigando y fomentando el desarrollo integral de las personas con discapacidad auditiva, especialmente las acciones implementadas dentro de la escuela. El desconocimiento y la predominancia de una comunidad oyente, ha dado lugar a la idea preconcebida de la voz como lenguaje principal de la comunicación humana, lo que ha impedido que se valoren otras formas de interactuar en la vida, realidad que afecta a las personas sordas, perpetuando una exclusión que profundiza la desorientación que padecen, afectando a las interacciones sociales, la comunicación, la identificación propia,... Es decir, a todos los factores sociales, afectivos, cognitivos, éticos, corporal y estéticos. Pero, la lengua va más allá de la voz, así como el oído música no es el órgano principal de los sentidos para el aprendizaje musical. Mediante una fundamentación bibliográfica respecto a la comunidad sorda y la realidad familiar, social, laboral y educativa que experimentan, se va a proponer una intervención didáctica, cuyo marco curricular flexible esté basado en el Diseño Universal de Aprendizaje, con el objetivo de acercar la música a todos los educandos, y generar en ellos un aprendizaje significativo, creando redes emocionales que favorezcan la motivación, interés e implicación, así como la presentación de la información de manera adecuada mediante una serie de estrategias que garantice la ruptura de las barreras invisibles que sitian a las personas con discapacidad auditiva, la mejora de su intercomunicación con el entorno que le rodea, así como la configuración de su propia identidad. 6 Vitalizar los procesos de aprendizaje, gracias a una intervención temprana con una metodología activa, facilitará el acceso al aprendizaje musical de las personas con un déficit auditivo, lo que favorecerá la integración e inclusión, rompiendo con la traba que puede provocar esta discapacidad y eliminando una exclusión muy marcada que perpetúa, aún tras mayor expansión y defensa de sus derechos, y un auge tecnológico de carácter abierto e inclusiva. 2. Marco teórico La vía principal a través de la cual se adquiere el lenguaje es la audición, de modo que cualquier trastorno auditivo desde edades tempranas va a afectar al desarrollo comunicativo y cognitivo, y, en consecuencia, generará un déficit en el desarrollo educativo, social y laboral. Según el Instituto Nacional de Estadística (INE) (2020), la tasa de población de personas con discapacidad auditiva se esclarece como 24,2% de hombres y 31% respecto a las mujeres, considerando las tasas por mil habitantes de seis y más años. Al mismo tiempo, la FIAPAS (Confederación Española de Familias de Personas Mudas) en el pasado año 2022, a raíz de los datos recopilados por el INE, publicó que solamente en España existen 1.230.000 de personas que presentan discapacidad auditiva. 2.1. Tipos de pérdida auditiva En primer lugar, para comprender a esta población se requiere conocer y distinguir los diferentes tipos de pérdidas auditivas, las cuales se pueden clasificar en función del momento de aparición, grado y tipo de pérdida. Según FIAPAS. se puede establecer de la siguiente manera: ➢Según momento de aparición: 7 - Sordera prelocutiva: La pérdida auditiva aparece antes del desarrollo del lenguaje oral. - Sordera postlocutiva: La pérdida auditiva aparece después del desarrollo del lenguaje oral. ➢Según la localización de la lesión: - De percepción o neurosensorial: La lesión procede del oído interno o vía nerviosa auditiva. - De conducción o transmisión: variación en la difusión del sonido a través del oído externo y medio. - Mixta: La lesión es tanto de percepción como de conducción. ➢Según el grado de pérdida auditiva: “De acuerdo con la Clasificación audiométrica de las deficiencias auditivas de la Oficina Internacional de Audiofonología (BIAP, 1996): - Pérdida auditiva leve (entre 20 y 40 dB) - Pérdida auditiva moderada (entre 41 y 70 dB, se percibe el habla si la voz es fuerte, y el sujeto comprende mejor lo que se dice si puede ver a su interlocutor) - Pérdida auditiva severa (entre 71 y 90 dB, se percibe el habla si la voz es fuerte y cerca del oído, y también se perciben ruidos fuertes) - Pérdida auditiva muy severa (entre 91 y 119 dB, no se percibe el habla y solo se perciben ruidos muy fuertes) - Pérdida total de audición (más de 120 dB)”. (Lucia, M.J.; 2022, p.72). 2.1.1. Prótesis auditivas 8 Algunas de estas pérdidas, se pueden paliar en gran medida gracias a las prótesis auditivas, aunque la adaptación protésica requiere de un diagnóstico previo de la sordera. Dichas prótesis, gracias al desarrollo de las tecnologías auditivas, han dado lugar a importantes avances en el campo de los audífonos y los implantes cocleares. Los audífonos son una prótesis auditiva, cuya función es aprovechar y mejorar los restos auditivos, ya sean debido a una pérdida leve o grave. Se trata de un dispositivo que se coloca en la oreja y actúa como un amplificador. Por otro lado, los implantes cocleares son aquellos que se utilizan en las personas sordas con pérdida severa a profundas. A diferencia de los audífonos, estos sí requieren de intervención quirúrgica. El dispositivo recibe la señal acústica y la transforma en energía eléctrica, estimulando las terminaciones nerviosas del nervio coclear y creando sensaciones auditivas, de modo que ejerce la función de la cóclea. Existen otras soluciones auditivas como la Estimulación Acústica Eléctrica (EAS), solución que se da para la pérdida auditiva de alta frecuencia, que combina el implante coclear para sonidos agudos y el audífono para sonidos graves. 2.2. Métodos de comunicación Desde tiempos inciertos, se ha tenido una concepción del lenguaje humano limitado a la voz, cercando e infravalorando aquello que va más allá y que fomenta nuevas maneras de percibir e interactuar. Dentro de las diferentes modalidades alternativas comunicativas encontramos: ●Modalidad comunicativa oral: - Método verbo-tonal: A través de la percepción vibrátil y la amplificación del sonido se trabaja los elementos suprasegmentales del sonido (como el tono, el acento, la duración, …) 15 presentaron las mayores tasas de actividad y empleabilidad, conformando el 55,5%; en virtud de la “Ley general de derechos de las personas con discapacidad (en grado igual o superior al 33%) y de su inclusión social” establecida en el Real Decreto Legislativo 1/2013. La atención a la diversidad, pretende paliar las diferencias que residen, de ahí la creación de medidas que incentivan la participación de estas personas dentro del mercado laboral ordinario, como bonificaciones o subvenciones. ●Ámbito educativo: Según el MEC (2016), el objetivo de la educación inclusiva es proporcionar una atención educativa que fomente el mayor desarrollo disponible de todos los educandos, así como la unión de todos y cada uno de los participantes de la comunidad. Para la consecución de estos objetivos, será necesario reconocer las barreras invisibles que aparecen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y ejecutar las soluciones pertinentes. La Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Andalucía, proporcionaba una guía de "La atención educativa al alumnado con discapacidad" para la comunidad educativa pero no es hasta el año 2002 que incorporó un capítulo centrado en la atención educativa específica de los educandos con retraso mental, autismo, sobredotación intelectual y discapacidad auditiva, motora y visual. A raíz de esto, según el Manual de Atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad auditiva (2002), “en el alumnado con hipoacusia las consecuencias aún siendo notorias, no supondrán alteraciones insalvables, mientras que en el alumnado con sordera, las consecuencias son tantas y tan importantes que todo su desarrollo personal se ve comprometido” (p.10). Siendo las consecuencias de la sordera profunda las siguientes: ➢En el desarrollo cognitivo del alumno y de la alumna: 16 ○Su desarrollo cognitivo se ve mermado debido a la escasa información y a la falta de recurrimiento de sus experiencias, lo que deriva en una falta de motivación para el aprendizaje. ○El déficit informativo en ocasiones es incompleto e incluso erróneo, lo que impide la comprensión y aceptación de normas. ○Presentan impedimentos en el momento de planificar sus acciones y de reflexionar, reflejando una actitud impulsiva e inmediata, sin premeditar las consecuencias de sus acciones. ○Llevar a cabo tareas de abstracción o razonamiento, así como formular hipótesis, les resultan de gran complejidad. ○El desarrollo y la estructuración del pensamiento y del lenguaje se ve mermado debido a la pobreza o falta de un lenguaje interior. ○Los obstáculos que poseen en la comprensión lectora son debidos esencialmente a su complejidad para la codificación fonológica, su pobre memoria secuencial temporal, así como para entender el uso de los nexos y algunas construcciones sintácticas. ➢En el desarrollo de las funciones sensoriales y motoras: ○A raíz de la pérdida auditiva, el sentido de la visión va a presentar un papel esencial. ○Su estructuración espacio-temporal va a estar desequilibrada, puesto que la ausencia de la audición va a mermar el desarrollo de su orientación en el espacio. ○La sordera va a suponer un obstáculo para la apreciación del ritmo y estructuración del tiempo. 17 ○A causa de las lesiones del oído interno, se pueden derivar alteraciones del aparato vestibular, generando problemas de equilibrio en este tipo de personas. ➢En el desarrollo socioafectivo: ○En la interacción entre el adulto y el niño/a con pérdida auditiva profunda, los procesos comunicativos se ven reducidos sustancialmente, debido principalmente a la ausencia de dominio de un código de comunicación común para ambas personas. Como consecuencia, esto conlleva a una explicación insuficiente de los hechos, las causas de las cosas, las repercusiones de sus actos; en definitiva, carece de información sobre el funcionamiento y las normas sociales que rigen nuestra cultura y los valores que los sustentan. De modo que, en ocasiones, el alumnado con sordera podrá presentar un comportamiento inadecuado, como consecuencia de su desinformación y desconocimiento. ○La comunicación mermada presente en los padres y madres para conversar con sus hijos e hijas y transmitir las normas familiares y sociales pertinentes, puede conllevar una permisividad, que prolongada puede ser perjudicial para la configuración de la personalidad del niño o niña. ○Las características de tono, intensidad y ritmo, que presenta el lenguaje nos permiten distinguir situaciones comunicativas de afecto, ternura, enfado, etc. Dentro de las situaciones comunicativas el lenguaje va a presentar unas características (ritmo, tono e intensidad) que permite reconocer emociones. Pero, estas emociones intrínsecas no van a ser fácilmente reconocidas por la persona sorda, a causa del trastorno presente en su canal auditivo, cercando la comprensión de la comunicación a las percepciones visuales, que pueden llevar a error o incomprensión. 18 ○La configuración de la persona sorda puede dar lugar a un carácter impulsivo, susceptible, desconfiado y egocéntrico, derivado de la desinformación y la falta de participación de su entorno próximo. ○Otra consecuencia, que deriva del bajo dominio que los agentes de su entorno más cercano (familia, profesorado, etc.) intervienen sobre su conducta resultado permisivos, es que el alumnado con déficit auditivo profundo puede tener estragos para manejar la frustración. Todas estas características pertenecen a personas con sordera profunda prelocutiva con poco conocimiento oral, de manera que no se puede generalizar, siendo necesario individualizar cada circunstancia y llevar a cabo una propuesta de actuación adecuada. Por otro lado, dentro de las instituciones de enseñanza, los alumnos sordos pueden estar acompañados de un intérprete como elemento inclusivo dentro del aula ordinaria, pero este factor no va a impedir que se perpetúe una de las consecuencias más notables, que es que estas personas siguen siendo consideradas en desventaja con respecto a la población oyente, estereotipo que se refleja desde una edad temprana en la escuela, donde se va a hacer aún más patente la exclusión social que sufren, tanto entre sus iguales como dentro de la relación profesor-alumno, puesto que el desconocimiento de cómo actuar de la figura del docente puede llevarle a estar movido por la compasión más que por la consecución de los logros. A pesar de ello, atendiendo estas consideraciones, durante la escolarización de esta tipología de alumnos se pueden tener en cuenta una serie de factores que pueden facilitar la participación de los alumnos sordos en el ámbito escolar, además de mejorar las relaciones intrapersonales e interpersonales. Algunas estrategias pueden ser: - Intentar establecer un código de comunicación común entre el entorno familiar y el ámbito escolar. 19 - El espacio del aula debe estar bien iluminado. - Dentro del aula, ubicar al alumno en una posición idónea con respeto al profesor, con la posibilidad de apreciar de frente al docente, sin ningún obstáculo de por medio. - Proporcionar claves visuales que refuercen la información que se está dando. - Trabajar en pequeños grupos para facilitar la comunicación entre los iguales. - En caso de poseer prótesis auditivas, reducir la contaminación acústica de la clase, así como asegurarse de su correcto funcionamiento. - Introducir la nueva información a través de la asimilación de su vocabulario específico. Además, la adaptación curricular pertinente conllevará que el docente muestre de forma anticipada el material a trabajar al alumno (esquemas, resúmenes, etc.). - Utilizar un lenguaje sencillo para facilitar su comprensión. Por tanto, la figura del docente va a ser primordial en relación a la atención de la diversidad que se brinde a los educandos. Las prácticas pedagógicas que aplique, van a estar basadas en las creencias y conocimientos que posea respecto a esta población sorda. Por lo que, el desconocimiento para la toma de decisiones relevantes sobre esta tipología de estudiante, los vacíos formativos sobre algunos aspectos de la inclusión, las dificultades para establecer una comunicación sociolingüística y afectiva, ignorancia de estrategias pedagógicas adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje… son algunas de las tensiones que se generan en el docente y que pueden llevar a errar en la toma de decisiones, influyendo en el ámbito escolar y perpetuando así una exclusión. Debido a lo cual, el alumno sordo se encuentra alejado del proceso educativo, principalmente a causa de los errores conceptuales dentro de las dinámicas educativas, que además perpetúan procedimientos de exclusión social, como por ejemplo estrategias de 20 repetición carentes de significados, construir el currículo para la comunidad mayoritaria, es decir, los oyentes; etc. Por este motivo, para la implantación de la atención integral en el aula se propone el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) presenta un enfoque pedagógico universal que se basa en el establecimiento de espacios, servicios y productos creados para establecerse en un amplio espectro para evitar futuras adaptaciones. De modo que el foco de adaptación no está en el estudiante, sino en el diseño e implementación de nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje. Destaca el aprendizaje incidental, es decir, las situaciones cotidianas de la vida diaria como una gran herramienta para aprender conceptos fuera de la educación formal o directa que son imprescindibles para que los niños aprendan y adquieran conocimientos y habilidades para desenvolverse socialmente. Según Blanco, J.L. (2022), todos los niños, independientemente de su capacidad auditiva, deben estar expuestos a todo el entorno lo antes posible para obtener la estimulación necesaria para que la red cerebral madure. En este marco curricular flexible que propone el DUA, se pretende crear unas redes afectivas para generar significados emocionales, lo que determina el grado de implicación, regula el aprendizaje, interés y motivación; además de una sencilla presentación de la información al alumno que facilite su comprensión, incluyendo unas redes estratégicas, para lo cual propone una serie de recursos que eliminan las barreras de participación, los cuales están agrupados en la Rueda del DUA. Potenciar el aprendizaje del alumno con discapacidad auditiva residirá en aplicar y valorar las metodologías activas que mejoren la intercomunicación docente-alumno, así como generar actividades inclusivas con el apoyo de las TIC. Entonces, dentro del aula el DUA, deberá establecerse mediante una metodología activa, la cual propone una comunicación directa entre el docente y el alumno con 21 discapacidad auditiva, sin la necesidad de la herramienta del intérprete para la transmisión de conocimientos. En cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje, el papel del docente es de guía y facilitador, siendo los alumnos los protagonistas cuyo aprendizaje radica en la experiencia motriz con el objetivo de convertir al educando en un ser autónomo, crítico, resolutivo, entre otros. Se les desafiará mediante situaciones problemáticas para su aplicación práctica en la vida diaria, constituyendo por tanto un aprendizaje significativo, relevante y de calidad, así como ser de carácter estimulante y satisfactorio. En consecuencia, la anticipación de la creación de un marco curricular flexible, que elimine las barreras inherentes y minimice la necesidad de adaptaciones posteriores, sin obviar el componente emocional del alumno para una implicación socioafectiva y significativa, teniendo en cuenta su motivación, disfrute y goce del proceso de aprendizaje. 2.3. Educación Musical La pérdida auditiva severa o profunda va a dificultar en el alumno la adquisición del lenguaje oral, pero no va a imposibilitar el alcance de una voz y una articulación adecuada. Dentro del ámbito de la música, se puede fomentar una educación auditiva dentro de la posibilidad de los restos auditivos que presente. En este campo, el objetivo será trabajar la conciencia del propio niño o niña de la existencia de los sonidos y capte el sonido para conocer el lenguaje y su entorno. El mundo sonoro es posible para ellos gracias a herramientas como son los amplificadores, vibradores, tarimas vibratorias, etc. Como se comentó anteriormente, gracias a las nuevas tecnologías, se ha descubierto que el sentir la música es posible en mayor medida gracias a la estimulación del sentido del tacto mediante las tecnologías hápticas. 22 En virtud de ello, se pretende que los alumnos puedan llegar a localizar las fuentes sonoras, así como distinguir las cualidades del sonido (intensidad, altura y tono) y percibir células rítmicas. 2.3.1 Legislación En la actualidad, el curriculum vigente está determinado por la nueva LOMLOE o Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Se aplicará el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, cuyo calendario de implantación será para los cursos primero, tercero y quinto en el curso escolar 2022/2023. El currículo de música viene determinado por el Real Decreto 157/2022, que establece que: “El grado de adquisición de estas competencias específicas se determina a través de los criterios de evaluación, que aparecen directamente vinculados a ellas y que incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para su consecución por parte del alumnado. Las competencias específicas son las siguientes: 1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa, para desarrollar la curiosidad y el respeto por la diversidad. 2. Investigar sobre distintas manifestaciones culturales y artísticas y sus contextos, empleando diversos canales, medios y técnicas, para disfrutar de ellas, entender su valor y empezar a desarrollar una sensibilidad artística propia. 23 3. Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones, experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales, para producir obras propias. 4. Participar del diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas individuales o colectivas, poniendo en valor el proceso y asumiendo diferentes funciones en la consecución de un resultado final, para desarrollar la creatividad, la noción de autoría y el sentido de pertenencia”. (pp.43-44) Los criterios de evaluación variarán según el curso en el que se plantee la situación de aprendizaje, del mismo modo ocurrirá con los saberes básicos. Además, el horario lectivo de Educación Artística, expresado en horas, será de: 1,5 horas en primero, 1,5 horas en tercero y 2,5 horas en quinto. Mientras tanto, el perfil competencial de salida del alumnado de cada ciclo de la Educación Primaria está determinado por las competencias clave que deben adquirir, siendo la transversalidad una condición inherente para la consecución del Perfil competencial. Estas competencias son: - Competencia en comunicación lingüística. - Competencia plurilingüe. - Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. - Competencia digital. - Competencia personal, social y de aprender a aprender. - Competencia ciudadana. - Competencia emprendedora. - Competencia en conciencia y expresiones culturales. (Real Decreto 157, 2022, p.9) 24 2.3.2. Marco normativo y necesidades específicas El marco normativo ampara, también, las necesidades educativas especiales que derivan de la sordera o discapacidad auditiva, a través de un convenio entre el Ministerio de Educación y Formación Profesional y la Confederación Estatal de Personas Sordas. En el Anexo del BOE de 6 de junio de 2022, se manifiesta la accesibilidad universal a la educación, garantizando la igualdad de condiciones y derechos que supere cualquier tipo de discriminación, compensando las desigualdades, especialmente aquellas derivadas que cualquier tipo de discapacidad. 2.3.3. Música y alumnado con discapacidad auditiva Según Piaget e Inhelder (2014) , la formación de la experiencia sensorial musical en personas con discapacidad auditiva, debe orientarse por medio de: el acceso directo a objetivos musicales (percepción pura) y la actividad perceptiva (la correspondiente formación para la formación de conceptos musicales). Lo que evidencia la necesidad de desarrollar herramientas comunicativas mediante la lengua de signos, estableciendo referentes musicales dentro de la comunidad sorda. Entonces, dentro de la formación de la experiencia sensorial musical, las señales del sonido son percibidas de forma cinestésica a nivel visual, dérmico y táctil. Al respecto, Morales y Verdugo (2022) consideran a “los sordos son capaces de percibir la kinésica producida al tocarse un instrumento o los movimientos de la boca cuando alguien canta, pueden percibir en su piel y estructura musculoesquelética la vibración del sonido, y con sus manos las estructuras y formas que tienen los instrumentos” (p.18). Se puede inferir, que se debe ser consciente de la perspectiva musical donde el oído no es el principal órgano de los sentidos para el aprendizaje musical. 31 Competencias específicas 3. Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones, experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales, para producir obras propias. Experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los elementos básicos de expresión de las diferentes artes constituyen actividades imprescindibles para asimilar toda producción cultural y artística y disfrutar de ella. Producir obras propias como forma de expresión creativa de ideas, emociones y sentimientos propios proporciona al alumnado la posibilidad de experimentar con los distintos lenguajes, técnicas, materiales, instrumentos, medios y soportes que tiene a su alcance. Además, los medios tecnológicos ponen a disposición del alumnado un enorme abanico de posibilidades expresivas con las que poder comunicar y transmitir cualquier idea o sentimiento en los ámbitos audiovisual, plástico, escénico, performativo y musical. Para que el alumnado consiga expresarse de manera creativa a través de una producción artística propia, ha de conocer las herramientas y técnicas de las que dispone, así como sus posibilidades, experimentando con los diferentes lenguajes. Además de las analógicas, el acceso, el conocimiento y el manejo de las herramientas y aplicaciones digitales favorecen la relación del alumnado con el mundo cultural y artístico del 32 presente. De este modo, desde esta competencia se potencia una visión crítica e informada de las posibilidades comunicativas y expresivas del arte. Asimismo, un manejo correcto de las diferentes herramientas y técnicas de expresión artística que pueden ser empleadas en el campo educativo contribuye al desarrollo de la autoconfianza del alumnado. Criterios de evaluación 3.2.a. Expresar de forma guiada ideas, sentimientos y emociones a través de manifestaciones artísticas sencillas, iniciando el uso de diferentes lenguajes e instrumentos próximos a través de la experimentación. Saberes básicos EA.01.D.4. Práctica instrumental, vocal y corporal: aproximación a la experimentación, exploración creativa e interpretación a partir de las propias posibilidades sonoras y expresivas con especial atención a las obras relacionadas con la cultura andaluza (flamenco, música tradicional y popular, canciones infantiles, rimas, retahílas y refranes, coplas de carnaval, etc.). Conexión con los Descriptores del Perfil de Salida CCL1: Expresa de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera ordenada y organizada, siguiendo indicaciones, ideas, vivencias, emociones o sentimientos en diversas situaciones socio-comunicativas y participa regularmente en interacciones sencillas, cotidianas y habituales de comunicación 33 CPSAA5: Se inicia en el uso de estrategias sencillas de aprendizaje y muestra iniciativa por participar en actividades que le ayudan a ampliar sus conocimientos y a evaluar el trabajo realizado, de manera guiada, enfrentándose a los retos y desafíos que se plantean, valorando su trabajo y el de los demás. CC2: Participa en actividades propuestas en el aula, asumiendo pequeñas responsabilidades y estableciendo acuerdos de forma dialogada y democrática en el marco de la Unión Europea y la Constitución española, los derechos humanos y de la infancia, que les ayuden a tomar decisiones y resolver conflictos que promuevan una buena convivencia, fomente la igualdad de género, la diversidad cultural y el desarrollo sostenible CCEC3: Explora las posibilidades expresivas de su propio cuerpo, comunicando ideas, sensaciones y emociones mediante el uso de diferentes lenguajes en la expresión de manifestaciones culturales y artísticas sencillas, mostrando una actitud de respeto y empatía e interactuando progresivamente con el entorno CCEC4: Conoce y se inicia en el uso de elementos básicos de diferentes lenguajes artísticos, a través de técnicas sencillas (plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales), participando colaborativamente y de manera guiada en el proceso de creación de distintas manifestaciones artísticas y culturales, mostrando respeto y disfrute del proceso creativo. Los objetivos de etapa que pretenden desarrollar las capacidades pertinentes son: b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. 34 d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones. A partir de los cuales, se proponen otros objetivos específicos para orientar y favorecer el correcto desarrollo del proyecto diseñado: - Tomar conciencia de la responsabilidad individual para favorecer un clima de respeto y confianza entre los compañeros. - Valorar la música como herramienta inclusiva e integradora - Desarrollar habilidades sociales para la participación en las diversas actividades educativas y sociales. - Descubrir las posibilidades sonoras de la propia voz como instrumento musical. - Reconocer la música como un elemento útil en la construcción de cada uno. 4.4. Diseño didáctico El diseño didáctico propone una secuenciación de actividades para el inicio de la voz cantada, que incluye como recurso corporal el signado de la canción propuesta. Para atraer a los alumnos, como comienzo en el trabajo de la voz y el canto, se propondrá una canción simple con melodía clara y pocos instrumentos, que pueda ser familiar o la hayan escuchado en alguna ocasión. En este caso, se ha seleccionado la canción “Debajo de un botón” (Apéndice A), su melodía y letra permite potenciar la atención del alumno, además de la percepción auditiva. Las canciones signadas pueden presentar diferentes traducciones según el estilo utilizado, teniendo en cuenta que no es esencial signar todas las palabras, lo que se pretende es que los alumnos aprendan a cantar canciones utilizando el ritmo y el movimiento corporal 35 mediante la sincronización de los signos, pero con una representación fluida y apoyo de las expresiones faciales. Esto nos permite que, aquellos con déficit auditivo, puedan seguir y comprender mejor aquello que están signando, mientras que los compañeros con audición normal aprenden nuevos signos al mismo tiempo que disfrutan, convirtiéndose así en un soporte más en la inclusión e integración. Durante todo el proceso, todas aquellas audiciones musicales se reproducirán en directo en ese momento mediante la voz y un instrumento como apoyo (a poder ser el piano, por ser el instrumento mejor identificado por dichos usuarios), evitando audiciones grabadas. En cualquier caso, siempre que se pueda, mediante un elemento electrónico como el dispositivo FM u otro, se intentará conectar la voz del docente o el reproductor para mejorar la calidad del sonido en los audífonos e IC. También, teniendo en cuenta las recomendaciones y orientaciones mencionadas anteriormente, el alumno estará sentado cerca del profesor pero con control visual de la clase, situado donde la iluminación sea adecuada y no interfiera en su visión, además de estar sentado alejado de otras fuentes sonoras (tecnologías cuyo ruido interfiera en su atención como el proyector). Se anticipará los conocimientos y actividades que se van a llevar a cabo en el aula, para una mayor comprensión, así como se hará uso de ayudas visuales como gestos, soportes visuales, etc. A continuación se presenta la Situación de Aprendizaje llamada “La música en el silencio” y sus sesiones correspondientes. Tabla 2. Agrupación de actividades: Sesión 1. Nº Sesión: 1 Espacio: Aula de música 36 Título de la Sesión: “Debajo de un botón” Temporalización: 45 minutos Objetivos específicos: - Desarrollar habilidades sociales para la participación en las diversas actividades educativas y sociales. - Reconocer la música como un elemento útil en la construcción de cada uno. Materiales: Reproductor de música, internet, ordenador, proyector, piano, fotocopias. Desarrollo: - Actividad 1.1. Explicación de la premisa: En primer lugar, los alumnos llegarán al aula y se sentarán, momento en el cual se les explicará la premisa que deberán seguir a continuación. - Actividad 1.2. Juego de “Las Estatuas”: Se realizará el juego de “Las Estatuas”, el cual consiste en que los alumnos se desplazarán libremente por el espacio del aula, bailando al son de la música, que en este caso será la canción escogida: “Debajo de un botón”. Durante la audición, deberán estar atentos ya que en cuanto se pare la música, se tendrán que parar y quedarse estáticos como estatuas. Aquel que se mueva, será eliminado y deberá esperar sentado a que se vuelva a jugar otra ronda. Para esta actividad, se les pedirá a los alumnos que se quiten los zapatos, para evitar interferir en la audición con pisadas fuertes, y que eviten gritar o hablar por encima de la música. Una vez realizada dos veces la actividad, se volverán a sentar y se les dará la comanda de la siguiente. 37 - Actividad 1.3. Percusión corporal: A continuación, trabajaremos el ritmo de la canción usando percusión corporal, para ello se utilizará como recurso la representación de un musicograma (Figura 1), donde podrán visualizar los gestos que deben de hacer y cuándo, mientras el profesor/a canta. Dichos gestos serán sencillos, siendo únicamente golpes en las piernas con ambas manos. Luego, se dejará proyectado la guía de los gestos pero sin indicar el pulso, ya que se aumentará la dificultad jugando a las velocidades, es decir, utilizando únicamente la voz del profesor/a, los alumnos deberán seguir el ritmo según lo vayan escuchando (si más rápido o más lento). - Actividad 1.4. Pictograma de Lengua de Signos: Más tarde, se les dará un pictograma a cada uno con la representación en Lengua de Signos de las palabras más importantes de la canción (Figura 2), para que las coloreen y las vayan conociendo. Algunas de estas palabras serán tanto sustantivos como adjetivos, adverbios y verbos: Debajo, botón, ratón, pequeño, calcetín y dentro. (Apéndice B) - Actividad 1.5. Demostración de la Lengua de Signos: Al final de la clase, el docente pedirá que levanten sus dibujos para ver cómo ha quedado y hará una puesta en común de las palabras que han dibujado. A destacar que, cada vez que se diga una palabra, hará el gesto e intentará que los alumnos le imiten. Dicho dibujo deberán guardarlo para recordarlo en otra sesión más adelante. 38 Figura 1. Ejemplo de musicograma de percusión corporal. Figura 2. Ejemplo de Pictograma para dibujar. Tabla 3. Agrupación de actividades: Sesión 2. Nº Sesión: 2 Espacio: Aula de música Título de la Sesión: “¡Todo vibra! Temporalización: 45 minutos Objetivos específicos: - Tomar conciencia de la responsabilidad individual para favorecer un clima de respeto y confianza entre los compañeros. Materiales: Pizarra, un globo, cartulinas, bolas de algodón, un gong, un triángulo, una pandereta, un platillo con un mazo, un güiro, proyector, internet. 39 - Reconocer la música como un elemento útil en la construcción de cada uno. Desarrollo: - Actividad 2.1. Explicación de la premisa: En esta ocasión se comenzará a trabajar la voz. Al inicio de la clase, se les explicará que durante la clase trabajarán su instrumento particular, la voz. Primero, se les mostrará con un globo, como ejemplo, cómo deben respirar. Se deberá indicar que una correcta y controlada inspiración y exhalación hará que la voz salga mejor proyectada que si se exhala muy rápido o muy lento. Esta demostración se hará inflando el globo y controlando la salida de aire, y luego dejando el globo libre y así apreciar cómo este se descontrola. - Actividad 2.2. Control del aire: Una vez aclarado esto, se les separará por grupos de cuatro, y a cada grupo se les hará entrega de una cartulina con un camino señalado, a través de este tendrán que guiar soplando una bola de algodón sin que se salga del camino trazado, controlando la fuerza con la que soplan. Uno a uno irán realizando el ejercicio. - Actividad 2.3. Experimentación vibrotáctil con instrumentos: Posteriormente, se les entregará un instrumento a cada grupo (un gong, un triángulo, una pandereta, un platillo con un mazo y un güiro), se les dará unos 15 segundos para que coloquen sus manos y puedan sentir la vibración. Uno del equipo deberá hacerlo sonar, y luego se intercambiará con un compañero para experimentarlo también. Cuando se acabe el tiempo, uno del grupo tendrá que llevar el instrumento al siguiente equipo y así sucesivamente para que sientan y sean conscientes a nivel táctil de la vibración particular 40 de cada uno de los instrumentos. Durante todo este proceso, el profesor será guía a la hora de tocar el instrumento pero serán los educandos los que sean los protagonistas del aprendizaje y descubran sus características y particularidades. Para luego, asociar la vibración y timbre de cada uno de los instrumentos con la propia voz, haciéndoles partícipes de una experiencia sensorial y corporal completa. - Actividad 2.4. Experimentación vibrotáctil con las cuerdas vocales: A continuación, se les pedirá que formen dos filas, una de ellas mirando frente a la pizarra y la otra de espaldas a ella. El docente escribirá una palabra en la pizarra y los alumnos deberán decirla sin vocalizar ni mover la boca, solamente haciendo vibrar las cuerdas vocales. Primero, el profesor/a hará un ejemplo y varias pruebas con los alumnos antes de realizar la actividad, para confirmar que el mensaje ha sido recepcionado correctamente y se dará la pista de que todas las palabras estarán relacionadas con la canción “Debajo de un botón”. Los alumnos que están de espaldas a la pizarra, colocarán sus manos en la garganta y esternón del compañero para palpar las vibraciones e intentar adivinar qué está diciendo el compañero. Tras varios intentos, se podrá aumentar la complejidad escribiendo la misma palabra pero teniendo que decirla de dos maneras diferentes (aguda-grave), momento en el cual deberán identificar cuál es una u otra. - Actividad 2.5. Diaporama “Debajo de un botón”: Por último, se recordará la letra de la canción y con la ayuda de un diaporama (Figura 3) se empezará a cantar la canción. Este diaporama, será una herramienta muy adecuada para que los alumnos vean visualmente los trazos de los sonidos tanto vertical (sube será más aguda, baja será más grave) y horizontal (duración o prolongación del sonido). 47 aprendizaje y favorecen una mayor inclusión e integración de esta tipología de alumnos, permitiendo su acceso al disfrute y participación en actividades musicales (como se aprecia en las actividades propuestas, donde a través del DUA se da la igualdad de acceso, para toda la clase, a participar de todas las vivencias diseñadas). Proporcionando así soluciones de accesibilidad universal, al eliminar la exclusión y traba que suele acompañar a estas personas (proporcionando una misma vía de comunicación como es la lengua signada), y que hoy día perpetúa. Ruptura de barreras invisibles gracias, también, al auge tecnológico y cómo su carácter abierto da visibilidad y expansión a la defensa de los derechos de las personas con discapacidad auditiva, permitiendo que se puedan desenvolver en todos los ámbitos de su vida. De esta manera, poseer una visión divergente y abierta a las posibilidades de vida que pueden tener las personas con discapacidad va a favorecer el desarrollo de la autonomía, la igualdad e integración dentro de los diversos contextos en los que se va a desenvolver el niño o niña. Por ello, implicar desde edades tempranas en actividades como las que se plantean en el presente trabajo ayudarán a valorar a esta comunidad con discapacidad auditiva y a prevenir futuras barreras como prejuicios y exclusiones sociales. Cada uno de los actores que participan en la vida de estos niños con diversidad, sobretodo aquellos dentro del proceso educativo, son de vital importancia para compartir las responsabilidades y facilitar los procesos para la consecución de los logros. Destacando la importancia de la música, y cómo a partir de esta materia se pueden extrapolar todas las habilidades que adquieran, para favorecer la construcción del significado de las palabras y la decodificación de mensajes, necesario para otros aspectos de su día a día. Como se aprecia en la propuesta diseñada, donde los alumnos adquieren nuevas formas de comunicación a través del lenguaje de signos, al mismo tiempo que descubren nuevas formas de sentir la música. 48 De modo que, el primer paso hacia un desarrollo integral mediante un aprendizaje activo, afectivo y significativo es la familia, que tiene un rol activo y muy importante en el desarrollo como ser humano del hijo/a, creando ambientes propios para facilitar la atención y generar conocimientos y habilidades con la estimulación adecuada, y construir así redes importantes en su proceso madurativo. A esto, le siguen otros agentes como es el cuerpo docente y correspondientes directivos, en cuya mano recae la formación de escenarios donde llevar a cabo los procesos pedagógicos y concreciones curriculares flexibles, centrándose en los proyectos transversales, evaluación y metodología que potencia las habilidades y competencias que complementen una educación de calidad en los estudiantes con diversidad. El que años atrás fuera impensable incluir a un alumnado sordo en un aula ordinaria con compañeros oyentes, demuestra que la educación, especialmente la música como herramienta impulsora, persigue la consecución de una inclusión plena, pero aún así queda un largo camino por recorrer, como se ha visto reflejado en este trabajo. Esperamos que esta propuesta, sirva para mostrar cómo el educador del Siglo XXI deberá tener como propósito una formación permanente y actual, para así dar una respuesta educativa a las necesidades educativas especiales, motivando y formando a sus estudiantes para desenvolverse en un mundo diversificado. Con todas estas herramientas se puede contribuir a una educación más humana, que traspase todas las barreras invisibles. 5.1. Limitaciones y oportunidades Para la contextualización ha sido esencial el dispositivo del que disponía el alumno, así como la necesidad de que sus compañeros comprendan lo relevante que es un ambiente 49 sin ruidos o sonoridades que puedan dificultar o interferir en la audición de un compañero que posee un implante coclear. Cada persona con discapacidad auditiva tiene un diagnóstico concreto, y requerirá unas adaptaciones más particulares. Por ello, es importante tener presente la tipología de alumno con la que se va a trabajar, y las limitaciones técnicas que presentan, también, los implantes y audífonos del que dispongan, para incluir dentro del aspecto musical a todos ellos, y al mismo tiempo se favorezca el desarrollo auditivo. A modo de ejemplo, en caso de encontrarnos con un alumno que presente una pérdida total de la audición, sin ningún tipo de implante o audífono, habría que modificar algunas actividades como en la A.1.2. Juego de “Las Estatuas”, donde el docente tendrá que proporcionar ayuda visual (como el diaporama) para que el alumno con discapacidad auditiva pueda identificar fácilmente cuándo se para la música y debe detenerse. Por otro lado, llevar a cabo estos procesos de integración e inclusión de la manera más normalizada posible es un reto. Tener una correcta coordinación de horarios y profesorado, la temporalización y cómo generalmente falta tiempo para una correcta asimilación, proporcionar correctos aprendizajes vivenciales, establecer condiciones acústicas adecuadas dentro del aula, la formación continua del cuerpo docente,... Todo ello al mismo tiempo que se genera un vínculo profesor-alumno, y se mantienen motivados a todos los participantes durante el proceso. Son metas difíciles de alcanzar, pero aquellas que perseguir para conseguir el desarrollo integral de estos alumnos, formándoles como entes sociales y pertenecientes a la cultura. 5.2. Conclusión personal La elaboración de este trabajo me ha permitido aprender y redescubrir más características, cualidades y capacidades, que desconocía, sobre el colectivo con discapacidad 50 auditiva, lo que a su vez ha reafirmado mi entusiasmo para seguir aprendiendo y desear trabajar, en algún momento, con ellos a través de la música. Ha sido un reto, recabar información con las ventajas tecnológicas era sencillo pero encontrarla con fácil acceso y actualizada con las estrategias más actuales ha supuesto una dedicación e implicación considerable pero, que espero, se haya visto reflejado. Por otro lado, ha reafirmado la idea que poseía sobre la importancia de la música, su capacidad adaptativa e inclusiva ha quedado aún más evidente en la investigación que he realizado. Transmitir esa música a todos aquellos que estén al alcance, y que puedan disfrutar de ella, hace que aspire a continuar formándome y, a través de mi vocación por esta profesión, pueda inspirar a tantos alumnos como pueda. 6. Referencias bibliográficas Vesga Parra, L.S & Vesga Parra, J.M. (2015). Una exclusión que se perpetúa: tensiones entre docentes, niños sordos y niños oyentes en escenarios escolares de Popayán. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 46, 115-128. https://www.redalyc.org/pdf/1942/194242285010.pdf Aguilar Martínez, J. 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Apéndices Apéndice A: Letra de la canción: “Debajo de un botón” Debajo un botón-tón-tón del señor Martín-tín-tín Había un ratón-tón-tón muy, muy chiquitín-tín-tín Tan, tan chiquitín-tín-tín era aquel ratón-tón-tón Que encontró Martín-tín-tín debajo un botón-tón-tón Es tan juguetón-tón-tón el señor Martín-tín-tín Que guardó el ratón-tón-tón en un calcetín-tín-tín En un calcetín-tín-tín vive aquel ratón-tón-tón Que metió Martín-tín-tín, el muy juguetón-tón-tón 55 Debajo un botón-tón-tón del señor Martín-tín-tín Había un ratón-tón-tón muy, muy chiquitín-tín-tín Tan, tan chiquitín-tín-tín era aquel ratón-tón-tón Que encontró Martín-tín-tín debajo un botón-tón-tón Es tan juguetón-tón-tón el señor Martín-tín-tín Que guardó el ratón-tón-tón en un calcetín-tín-tín En un calcetín-tín-tín vive aquel ratón-tón-tón Que metió Martín-tín-tín, el muy juguetón-tón-tón Apéndice B: Correspondencia palabra-signo Tabla 7. Correspondencia palabra-signo Palabra de la canción Palabra en LSE Imagen Vídeo Botón Botón https://media.sprea dthesign.com/video /mp4/5/330448.mp4 56 Ratón Ratón https://media.spreadt hesign.com/video/m p4/5/13496.mp4 Chiquitín Pequeño https://media.spreadt hesign.com/video/m p4/5/1640.mp4 Guardó Dentro https://media.spreadt hesign.com/video/m p4/5/230342.mp4 Debajo Debajo https://media.spreadt hesign.com/video/m p4/5/22498.mp4 Apéndice C: Evaluación de las necesidades. Tabla 8. Rúbrica a realizar por el profesor para evaluar las posibles necesidades. Acceso a material Acceso a instalaciones Interés del entorno