Trabajar la inteligencia emocional mediante la gamificación. Breakout digital

TRABAJAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL MEDIANTE LA GAMIFICACIÓN: BREAKOUT DIGITAL TITULACIÓN: GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTORA: VICTORIA CARRASCO GARRIDO TUTORA: MARIA CARMEN LLORENTE CEJUDO MODALIDAD DE TFG: DISEÑO DE PROPUESTA FORMATIVA ÍNDICE RESUMEN ............................................................................................................................................. 2 ABSTRACT ........................................................................................................................................... 2 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ........................................................................................ 3 2. MARCO TEÓRICO .......................................................................................................................... 5 BLOQUE I: ............................................................................................................................................ 5 2.1. ¿Qué entendemos por inteligencia emocional? ........................................................................ 5 2.1.1. Inteligencia emocional en el ámbito educativo ................................................................... 8 2.1.2. ¿Qué son las emociones? ................................................................................................... 10 2.1.3. Definición y descripción de las emociones básicas ........................................................... 11 2.1.4. Clasificación de las emociones ........................................................................................... 15 BLOQUE II .......................................................................................................................................... 17 2.2. ¿Qué es la gamificación? .......................................................................................................... 17 2.2.1. Elementos de la gamificación ............................................................................................ 19 2.2.2. Tipos de gamificación ......................................................................................................... 25 2.2.3. Tipos de estudiantes jugadores ........................................................................................... 26 2.2.4. Beneficios de la gamificación en el aula. .......................................................................... 26 2.2.5. ¿Qué es el breakout? .......................................................................................................... 28 2.2.6. Beneficios del breakout ...................................................................................................... 29 4. METODOLOGÍA DEL TFG ......................................................................................................... 31 4.1. Propuesta de intervención ....................................................................................................... 31 4.1.1. Descripción general del recurso ......................................................................................... 31 4.1.2. Objetivos .............................................................................................................................. 35 4.1.3. Competencias claves ........................................................................................................... 35 4.1.4. Contenidos .......................................................................................................................... 35 4.1.5 Duración recomendada ....................................................................................................... 36 4.1.6. Recursos materiales, espaciales y humanos ...................................................................... 36 4.1.7. Espacio donde se puede utilizar ......................................................................................... 36 4.1.8. Evaluación .......................................................................................................................... 37 4.1.9. Tratamiento a la diversidad ................................................................................................ 37 5. CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 37 6. ANEXOS: ......................................................................................................................................... 40 Anexo I: ................................................................................................................................................. 40 ............................................................................................................................................................... 40 Anexo II: ........................................................................................................................................... 40 Anexo III: .......................................................................................................................................... 41 Anexo IV: .......................................................................................................................................... 41 Anexo V: ........................................................................................................................................... 42 Anexo VI: .......................................................................................................................................... 42 Anexo VII: ......................................................................................................................................... 43 Anexo VIII: ....................................................................................................................................... 43 Anexo IX: .......................................................................................................................................... 44 Anexo X: ........................................................................................................................................... 44 Anexo XI: .......................................................................................................................................... 45 Anexo XII: ......................................................................................................................................... 45 Anexo XIII: ....................................................................................................................................... 46 Anexo XIV: ....................................................................................................................................... 46 Anexo XV: ........................................................................................................................................ 47 Anexo XVI: ....................................................................................................................................... 47 Anexo XVII: ...................................................................................................................................... 48 Anexo XVIII: .................................................................................................................................... 48 Anexo XIX: ....................................................................................................................................... 49 Anexo XX: ........................................................................................................................................ 50 Anexo XXI: ....................................................................................................................................... 50 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 51 2 RESUMEN La propuesta tiene su origen debido a la importancia que cobran las nuevas tecnologías en nuestro día a día, especialmente en el aula y la gran relevancia que presentan estas para los discentes. Asimismo, es de vital importancia trabajar en la necesidad de impulsar un cambio en el sistema educativo actual en lo que al sistema de enseñanzaaprendizaje se refiere, pues es bastante obsoleto. Esto genera un alumnado desmotivado y con pocas ganas de aprender. El recurso que se expone a continuación tiene como fin que el alumnado trabaje la inteligencia emocional adquiriendo competencia emocional desde una temprana edad a través de un recurso lúdico e interactivo, generando así un aprendizaje significativo que tiene como consecuencia la motivación intrínseca y extrínseca del alumnado. A través de esta estrategia gamificada, se pretende dar un giro a la visión actual de la tecnología demostrando que, si se hace un buen uso de la misma, puede tener un resultado fructífero y positivo, en lugar de causar un efecto contraproducente. Palabras clave: inteligencia emocional, gamificación, breakout, competencia emocional, identificación de emociones. ABSTRACT The proposal has its origin due to the importance of the new technologies in our day to day, especially in the classroom and the great relevance that they present for students. Likewise, it is vitally important to work on the need to promote a change in the current educational system as far as the teaching-learning system is concerned, since it is quite obsolete. This generates an unmotivated student with little desire to learn. The resource set out below is for students to work on emotional intelligence by acquiring emotional competence from an early age through a playful and interactive resource, thus generating significant learning that results in the intrinsic and extrinsic motivation of the students. Through this strategy, it is intended to turn the current vision of technology around, demonstrating that, if it is made a good use of it, this can have a fruitful and positive result, instead of a counterproductive effect. Keywords: emotional intelligence, gamification, breakout, emotional competence and identification of emotions. 3 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Esta propuesta nace debido a la gran relevancia que presenta la Inteligencia emocional en nuestros días. Más necesariamente, en tanto que el no disponer de las herramientas para la autorregulación y la relación con los demás supone que, según el último informe TALIS realizado en el marco de un estudio internacional sobre enseñanza y el aprendizaje, publicado por el Ministerio de educación y formación profesional (2019), el profesorado dedique el 18 % de su tiempo a intentar controlar y gestionar problemas de disciplina en el aula pues, si tuviéramos una buena inteligencia emocional, esto no ocurriría ya que aprenderíamos a regular nuestras emociones y conocernos a nosotros mismos. Actualmente, una fuerte corriente educativa respalda la importancia y la urgencia de educar las emociones y los sentimientos para el desarrollo integral del individuo. La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad es fundamental el progreso tanto de la vida intelectual, como de la emocional. No es suficiente contar con capacidad intelectual, puesto que si falta la motivación, el compromiso, una correcta socialización y los compromisos sociales, el desarrollo de los/as alumnos/as va a ser deficitario y poco efectivo en lo que respecta a las Competencias Sociales. Cuando la educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción. La escuela debe promover situaciones que posibiliten el desarrollo de la sensibilidad y el carácter del alumnado, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo globalizado (Suberviola, 2018). Cada vez más instituciones educativas están reconociendo que, además de información y formación intelectual, los/as alumnos/as necesitan aprender un tipo de habilidades más allá de las propiamente cognitivas con objeto de afrontar de un modo eficaz múltiples problemas personales y sociales. En definitiva, suscriben la importancia del aprendizaje de los aspectos socioemocionales para facilitar la adaptación global de los/as ciudadanos/as en una sociedad cambiante. Es por esto por lo que la escuela debe comprometerse con la doble misión de educar tanto la parte intelectual como la emocional, teniendo la certeza de que ambos aprendizajes están inseparablemente conectados. El aprendizaje emocional es vital para la persona. Los/as niños/as que son competentes emocionalmente, es decir, que gestionan bien sus sentimientos, que reconocen y responden a los sentimientos de los/as demás y regulan y controlan las emociones, tienen mayor facilidad para desarrollarse de un modo correcto en cada área de su vida; con su familia, con sus 4 compañeros/as, en la escuela, en la sociedad etc., además son eficaces para desarrollar sus propios proyectos personales y sociales de vida con mayores garantías de éxito y felicidad. Siguiendo en la línea de Ibarrola (2016) experta en inteligencia emocional destaca que no nos damos cuenta, pero sentimos antes de nacer, luego, venimos ya con emociones. Sin embargo, en general, la educación se centra en desarrollar la dimensión cognitiva, dejándolas a un lado como si fuera que, por el hecho de madurar, por el hecho de ir creciendo vamos a saber manejarlas y no es así, por ello es necesario educarlas, aprender a gestionarlas. De ahí surge la necesidad de esta propuesta a través de una metodología innovadora y dinámica que permite fomentar el aprendizaje como es la gamificación, más concretamente el Breakout (Ceraín, 2022). La neurociencia, desde hace 25 años, nos está dando aportaciones importantísimas sobre cómo los procesos cerebrales pueden cambiar funcional y estructuralmente si se desarrolla una buena educación emocional. Mora (2013), doctor en medicina y neurociencia por la universidad de Oxford, en su libro “Sólo se puede aprender aquello que se ama” expone que el centro de los descubrimientos neuro-educativos es el binomio indisoluble de emoción-cognición: toda idea se fija en el cerebro asociándose a una emoción que nace de las percepciones sensoriales del entorno de aprendizaje. Así, sin emoción no hay aprendizaje, ni desarrollo favorable de los sistemas neuronales. Ahora bien, esta emoción puede motivarse por el placer o por el dolor, únicamente el primero es el que permite que las personas aprendan, actúen y se desarrollen de una manera saludable. La primera conclusión de la ciencia es que emociones agradables como la curiosidad, la calma, la confianza en sí mismo y en los demás ayudan a mantener la atención y facilitan la memoria, por lo que el aprendizaje es más efectivo; mientras que, emociones desagradables como el aburrimiento, la frustración, el miedo, la tristeza desvían la atención y entorpecen la concentración. Es por esto por lo que dicha propuesta está basada en la gamificación, que Deterding et al. (2011) la definen como el uso de elementos de diseño del juego en contextos de no juego, mientras que Kapp (2012) y Zichermann y Cunningham (2011) puntualizan que consiste en utilizar las mecánicas del juego, su estética y sus estrategias para involucrar a la gente, motivar la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas. Strickland and Kaylor (2016) sugieren que el uso del aprendizaje basado en juegos puede conllevar una experiencia que facilita y motiva el interés y el aprendizaje del alumnado. (Moreno Fuentes, 2019). 5 Se ha optado por esta estrategia puesto que tal y como destaca De Soto (2018), es necesario un cambio metodológico en la enseñanza y la necesidad de aplicar nuevas herramientas educativas que mejoren el rendimiento del alumnado, es decir, es necesario que el docente utilice herramientas innovadoras y nuevas estrategias didácticas que ayuden a fomentar la participación del alumnado y aumente su motivación.” (De Soto, 2018, p. 30) 2. MARCO TEÓRICO BLOQUE I: 2.1. ¿Qué entendemos por inteligencia emocional? En 1990, los psicólogos, Salovey y Mayer (1990) publican el primer escrito científico relacionado con la inteligencia emocional con el título Emotional Intelligence. Pero este artículo no tuvo importancia en el instante de su publicación por lo que tuvo que esperar hasta 1995, momento en el que Goleman (1995) lo retoma en su libro Inteligencia Emocional, unido a su planteamiento de las ocho inteligencias de Gardner (1995). La inteligencia emocional tiene sus antecedentes en el proyecto de Spectrum et al. (1984). Ésta fue creada como equiparación a la idea de una inteligencia única. Gardner (1995) fue el primero en afirmar que la inteligencia académica no es un elemento determinante para saber la inteligencia de una persona. Este planteamiento se percibe en ciertas personas que, a pesar de conseguir puntuaciones académicas excelentes, poseen graves problemas para controlar otras dimensiones de su vida cotidiana como, por ejemplo, ser sensible a los estados de ánimos de otras personas. A continuación, atendiendo a Ozáex (2015) se muestran las definiciones más destacadas de inteligencia emocional, pues pese a que es un término muy investigado se muestra detalladamente aquellas más relevantes. Según Goleman (1996), la inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social. (Goleman, 1996, p. 43-44). Más tarde, reformula esta definición de la siguiente manera: “capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, para motivarse y 6 gestionar la emocionalidad en nosotros mismos y en las relaciones interpersonales” (Goleman, 1999, p. 98). Por otro lado, Martineaud y Elgehart (1996) definen inteligencia emocional como “capacidad para leer nuestros sentimientos, controlar nuestros impulsos, razonar, permanecer tranquilos y optimistas cuando no nos vemos confrontados a ciertas pruebas, y mantenernos a la escucha del otro” (Martineaud y Elgehart, 1996, p. 48). Así mismo, Cooper y Sawaf (1997, p. 52), afirman que la inteligencia emocional es “la aptitud para captar, entender, y aplicar eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones en tanto que fuente de energía humana, información, relaciones e influencia”. Siguiendo a Mayer y Salovey (1997), la inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual. En este sentido, Bar-On (1997) define inteligencia emocional como un conjunto de competencias, herramientas y comportamientos emocionales y sociales, que determinan cómo de bien percibimos, entendemos y controlamos nuestras emociones. Para Mehrabian (1997), la inteligencia emocional incorpora las habilidades de percibir las emociones personales y la de otras personas; tener dominio sobre las emociones propias y responder con emociones y conductas apropiadas ante diversas circunstancias; participar en relaciones donde las emociones se relacionen con la consideración y el respeto; trabajar donde sea, en la medida de lo posible, gratificante desde el punto de vista emocional; armonización entre el trabajo y el ocio. Haciendo mención a Mayer y Cobb (2000) estos manifiestan que: “La inteligencia emocional se convierte en una habilidad para procesar la información emocional que incluye la percepción, la asimilación, la comprensión y la dirección de las emociones” Atendiendo a Weisinger (2001) la inteligencia emocional está definida como “El uso inteligente de las emociones en forma intencional, haciendo que las emociones trabajen para el individuo, las cuales ayudan a guiar el comportamiento y a pensar que mejoren los resultados” (Weisinger, 2001, p. 7) y Valles (2005) define inteligencia emocional como “capacidad intelectual donde se utilicen las emociones para resolver problemas” (Valles, 2005, p. 33). 7 Según Fernández Berrocal y Ruiz Aranda (2008), la Inteligencia Emocional (IE) ha surgido en los últimos 25 años como un concepto muy relevante del ajuste emocional, el bienestar personal, el éxito en la vida y las relaciones interpersonales en diferentes contextos de la vida cotidiana. No obstante, siguiendo a Suberviola (1990) donde los autores Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire, definen formalmente el término de Inteligencia emocional como: habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer & Salovey, 1997, p. 4). Actualmente, el concepto de inteligencia emocional hace referencia a un constructo que complementa el concepto tradicional de inteligencia, enfatizando las contribuciones emocionales, personales y sociales dentro de la conducta inteligente. La evidencia empírica demuestra los enormes beneficios personales y sociales que tiene el desarrollo de las Competencias Emocionales que constituyen la Inteligencia Emocional, siendo un importante predictor del éxito en la vida y del bienestar psicológico general. Por ello, la escuela debe incluir dentro de sus propuestas didácticas programas que desarrollen dichas competencias. El Informe Delors (UNESCO, 1996) reconoce que la Educación Emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo y social, además de una herramienta profiláctica incomparable en los conflictos interpersonales, puesto que muchos problemas tienen su origen en el ámbito emocional. Por lo tanto, una correcta instrucción emocional, no solo va a favorecer a la propia persona, sino que también va a incidir en una sociedad menos violenta y más justa. En torno a la definición de Inteligencia Emocional se están desarrollando interesantes discrepancias que se relacionan estrechamente con el concepto de Educación Emocional. Esto, en gran parte, se debe a que en la escuela tradicional se consideraba que un niño era inteligente cuando dominaba ciertas materias como las lenguas clásicas, las matemáticas, etc. Actualmente, sin embargo, autores como Extremera y Fernández-Berrocal (2016) postulan que esta concepción ha entrado en crisis debido a dos razones: la primera es que la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito laboral, puesto que los/as profesionales más 14 plantean una estructura jerárquica de la organización de la comprensión emocional, de tal modo que la emoción sería un contenido o subproducto del procesamiento cognitivo. Al evaluar los aspectos cognitivos del conocimiento emocional, esta teoría no se pronuncia sobre la sincronía o asincronía de comprensión de las diferentes emociones. Sin embargo, habría diferencias individuales, las cuales son derivadas de otros procesos cognitivos como el desarrollo del lenguaje (Pons et al., 2003). Según Mar Romera (2018), maestra, licenciada en pedagogía, psicopedagogía y experta en educación emocional, existen diez emociones básicas presentes en todos los seres humanos: “desagradables” serían el miedo, la rabia, la culpa, la tristeza y el asco. Como emoción neutra está la sorpresa. Y en las emociones “agradables” tenemos la alegría, la curiosidad, la seguridad y la admiración. De la combinación de éstas, surgen todas las demás. Son inevitables. De acuerdo con la Teoría de las Emociones Diferenciales (TED), Izard (2007) sostiene que el factor biológico es un elemento imprescindible para la experiencia emocional. Esta predisposición biológica, según la TED, supone que las emociones son entidades discretas que mantienen una relación estrecha con otros desarrollos sociales y cognitivos. De este modo, las emociones básicas discretas motivan diferentes acciones y tienen una clara función adaptativa. Específicamente, cada emoción tiene relevancia en cada período de la vida en términos ontogenéticos. Así, por ejemplo, en la primera infancia la alegría ayuda al establecimiento de relaciones con los demás, el enfado ayuda a protestar contra el malestar, etc. Al igual que las tesis funcionalistas, la TED sostiene la importancia de la referencia social como un hito que marca la conciencia de las expresiones emocionales en los demás y que dichas expresiones pueden estar dirigidas para significar o valorar las situaciones. Desde la TED las emociones se entienden como entidades discretas genéticamente determinadas que, además, están al servicio de la identidad, la autoconsciencia y las reglas sociales en una relación bidireccional. Así, la experiencia emocional y los procesos cognitivos son procesos que se influyen mutuamente (Abe e Izard, 1999; Izard, 2009). En este sentido, la TED asume las tesis funcionales de las emociones. Sin embargo, la prueba desarrollada por Izard y colaboradores, Emotion Matching Task (Morgan et al., 2010), dirigida a analizar el conocimiento emocional de los niños de 3 a 6 años, evalúa dicho conocimiento a través de las habilidades de IE, las causas de la situación que provoca tal emoción y el etiquetado emocional. Esto es, mide los componentes del conocimiento emocional al igual que el TEC o el Affective Knowledge Test (AKT). Así pues, trata el conocimiento emocional por sus aspectos más cognitivos, descartando las posibles diferencias de conocimiento entre unas u otras emociones. 15 Otras posturas teóricas, como las defendidas por Saarni (1999) y Denham (2007), coinciden en plantear que las competencias emocionales se desarrollan estrechamente vinculadas a las competencias sociales. Ambas autoras señalan que el conocimiento emocional es la parte nuclear de la competencia emocional, manteniendo una estrecha relación con la regulación emocional, el autoconcepto y la identidad. No obstante, otras teorías sostienen que el conocimiento emocional se organiza en categorías y son una construcción conceptual (Hoemann et al., 2019; Russell, 1990). Esta teoría, contraria a la idea de la emoción como una entidad emergente y predispuesta biológicamente, plantea que las categorías emocionales son conceptos que se desarrollan paulatinamente. Así, se parte de dos grandes categorías emocionales, marcadas por los dos grandes polos de la valencia emocional (i.e., positiva vs. negativa) y se van adquiriendo ciertas habilidades cognitivas que permiten diferenciar unas de otras (i.e., el reconocimiento facial, la etiqueta verbal, la causa de la emoción, etc.). Por ejemplo, llegar a entender la diferencia entre el enfado y la tristeza no dependería de un solo componente (la expresión facial o la etiqueta verbal) sino de varios. Gracias a la experiencia se iría produciendo la distinción de categorías discretas que identificamos como alegría, tristeza, miedo, etc. (Barrett y Russell, 2014; Widen et al., 2015). Otro rasgo importante de esta teoría es que, aunque la identificación de la expresión emocional es el primer elemento que se adquiere, a partir de los años preescolares la etiqueta verbal de la emoción se convierte en un componente mucho más relevante que la IE (Widen et al., 2015). Es decir, para estos autores los niños comienzan fijándose en las expresiones faciales para conocer las emociones básicas, pero muy pronto la expresión deja de tener relevancia y el conocimiento se organiza alrededor de la etiqueta verbal, la causa, la consecuencia o la forma de regular la emoción. Todo este conocimiento se expresa de forma lingüística y así se va organizando un “guion” específico de conocimiento donde se almacena la información acerca de cada emoción. 2.1.4. Clasificación de las emociones Romera (2017) sostiene que “no debemos clasificar las emociones como buenas o malas, sino como agradables o desagradables. Todas las emociones son necesarias ya que nos permiten adaptarnos a nuestro entorno garantizándose así nuestra supervivencia”. Atendiendo a diversos autores, estos encuentran distintas definiciones y tipología de emociones básicas pues Eckman (1972), psicólogo estadounidense, afirma que hay seis 16 emociones básicas y universales: alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa y asco. Esto significa que “es posible identificar ciertas señales fisiológicas específicas y acontecimientos que anteceden a su aparición, y que son compartidas por todas las culturas”. A pesar de la popularidad de su teoría, investigaciones posteriores han puesto en cuestión sus planteamientos. Posteriormente, en 2014 un estudio publicado en la revista Current Biology por científicos de la Universidad de Glasgow en Escocia, Reino Unido contrapone este planteamiento y manifiesta que las emociones universales fundamentales son únicamente cuatro pues demostraban que emociones como la sorpresa y el asco compartían ciertos rasgos con alguna de las otras cuatro emociones. En contraposición, Aguado (2018), amplía la lista con un total de 10 emociones que son las siguientes: alegría, tristeza, rabia/ira/enfado, culpa, asco, miedo, seguridad, curiosidad, admiración y sorpresa. Dentro del ámbito educativo resulta conveniente trabajar bajo este paradigma emocional ya que proporciona simetría al balance entre emociones agradables y desagradables. Mientras que el modelo de Paul Eckman (1972) presenta una sola emoción entendida como positiva o agradable, el modelo de Roberto Aguado (2014) presenta cuatro: curiosidad, admiración, seguridad y alegría. Tanto las emociones agradables como las desagradables son necesarias para nuestro desarrollo intra e interpersonal. Pero tan solo cuatro de las 10 emociones enumeradas anteriormente consiguen propiciar un clima emocional que favorezca la convivencia y el aprendizaje. Roberto Aguado explica en una entrevista que cada día tenemos más profesores que se sienten como en CASA dentro del aula y que consiguen que sus alumnos también se sientan cada vez más en CASA dentro de la escuela. Y es que el acrónimo C.A.S.A, término acuñado por Pilar Martín y Sonia Esteban y explicado en su artículo Conduces tú: coaching educativo, respirando el cambio (2017), nos indica este conjunto de emociones que favorecen el aprendizaje tanto en el aula como en el resto de los ámbitos de nuestra vida. Como profesores, un objetivo constantemente presente en el diseño de todas nuestras sesiones de aula deberá ser conseguir un ambiente C.A.S.A. que promueva el aprendizaje de nuestros alumnos y genere talento, alejándonos de aquellas emociones desagradables. 17 Figura 1. Concepto del ambiente CASA. Fuente: adaptado de Sangrador Merino, J. (2017) BLOQUE II 2.2. ¿Qué es la gamificación? Las metodologías innovadoras surgen como un instrumento para incrementar la motivación de los estudiantes y, por consiguiente, propiciar un mayor aprendizaje (Parra- González et al., 2020). Se han propuesto como características más importantes de estas metodologías (Rodriguez et al., 2012): (1) fomentar el rol activo del estudiante como investigador, (2) poner énfasis en la interacción, (3) establecer relaciones horizontales de comunicación y (4) divulgar el conocimiento generado. Entre las diferentes metodologías innovadoras que han surgido en la última década, encontramos la gamificación, que se define como el diseño de actividades jugadas en contextos ajenos al juego (Deterding et al., 2011) para influir en el comportamiento de las personas. Atendiendo a los resultados obtenidos de la Virtual Conference on Educational Research and Innovation de CIVINEDU 2021 (2021), no debemos olvidar la necesidad de la aparición del concepto de gamificación pues, tal y como muestra Álvarez (2022) la gamificación o ludificación educativa surge ante la necesidad de cambiar la metodología tradicional de la enseñanza propuesta por el enfoque magistral (Morillas Barrio, 2016), siendo el siglo XX cuando se han empezado a sistematizar investigaciones al respecto, en las que han tenido una gran influencia los videojuegos, sobre todo, desde los años noventa. 18 Manzanares (2020) en su artículo manifiesta que esta es una de las técnicas que mayor impacto pedagógico ha generado en la última década el término traducido de la voz original inglesa gamification, cuya seña identitaria es la toma de elementos propiamente habituales de los juegos. En lo que a su definición respecta, se han ofrecido múltiples propuestas para tratar de explicar en qué consiste esta práctica (Deterding, Khaled, Nacke y Dixon, 2011; Kapp, 2012; Marczewski, 2013; Marín y Hierro, 2013; Teixes, 2015; Rodríguez y Santiago, 2015; y Marín, 2018). En esta ocasión, tomaremos como referencia a Foncubierta y Rodríguez (2014, p.2) por la concisión y alcance de su planteamiento: […] la técnica o técnicas que el profesor emplea en el diseño de una actividad, tarea o proceso de aprendizaje (sean de naturaleza analógica o digital) introduciendo elementos del juego (insignias, límite de tiempo, puntuación, dados, etc.) y/o su pensamiento (retos, competición, etc.) con el fin de enriquecer esa experiencia de aprendizaje, dirigir y/o modificar el comportamiento de los alumnos en el aula. La gamificación posee un carácter antropológico y didáctico, propio de los juegos, los cuales pueden considerarse un elemento común a todas las culturas y, por lo tanto, inherente a nuestra naturaleza (Pascuas Rengifo et al., 2017). Ahora bien, esta estrategia consiste en aplicar principios, mecanismos y elementos propios de esos juegos dentro un ambiente de aprendizaje para influir en la conducta psicológica y social de los estudiantes de modo que se produzcan cambios en su comportamiento y se incremente la motivación, favoreciendo la participación y la resolución de problemas (Díaz Cruzado y Troyano Rodríguez, 2013; Observatorio de Innovación Educativa, 2016) En este sentido, se diferencia de los juegos serios (serious games) y del aprendizaje basado en juegos (game-based learning) en que estos utilizan juegos o videojuegos para conseguir sus respectivos fines, mientras que la gamificación se vale únicamente de algunos de sus principios y elementos en un intento de motivar en el aprendizaje (Observatorio de Innovación Educativa, 2016). Existe cierta confusión a la hora de delimitar en qué consiste la aplicación de esta estrategia por una errónea inferencia en la interpretación de su concepto. Durante esta clase de experiencias el aprendizaje se viste de juego, lo que no significa –y he aquí parte de la confusión– que juguemos a un juego cerrado, entendiéndose este, como un producto físico ya existente. Simplemente reproducimos su estructura para maximizar, pedagógicamente hablando, sus beneficios y proyección en el campo correspondiente. La gamificación plantea la realización de experiencias alrededor de universos o narrativas en las que los aprendientes se ven inmersos. Situaciones que crean dinámicas que evocan sensaciones; sensaciones que 19 despiertan acciones que, a su vez, generan respuestas que se vehiculan en forma de retos y tareas significativas. Un sinfín de productos y subproductos de carácter actitudinal, social, lingüístico, instrumental, etc., que nos revelan una preciada información de todo cuanto acontece en el aula. El conjunto de acciones que surgen a partir de la interacción de los aprendientes en el aula trae consigo un feedback de gran valía. Por un lado, para el discente, que obtiene un juicio de valor en cada ciclo de actividad y, por otro, para el propio docente, pues le permite corregir deficiencias observables y así perfeccionar su didáctica y/o gestión del aula. 2.2.1. Elementos de la gamificación Atendiendo a Manzanares (2020) a continuación, se explican qué elementos conforman la gamificación para ofrecer una visión holística de la dimensión pedagógica que posibilita esta emergente técnica. Tras haber descrito el concepto de gamificación, debemos identificar los elementos de esta experiencia ludificada. Lo haremos mediante el análisis de una de las clasificaciones más extendidas, como es la realizada por Werbach (2012) en el que se contempla tres niveles de concreción que se aprecian en la siguiente figura: Figura 2. Elementos de la gamificación. Fuente: adaptado de Ortiz- Colón, Jordán y Agredal (2018, p.5) Toda experiencia de gamificación se caracteriza por la conjugación de: 1) dinámicas; 2) mecánicas y 3) componentes. A modo introductorio, siguiendo a Contreras (2016, p. 58) diremos que las dinámicas y las mecánicas confluyen durante el desarrollo del juego. Los componentes, por su parte, vendrían a ser el modo en que se evidenciaría nuestro grado de aprovechamiento a lo largo de todo el proceso. Las dinámicas se posicionan en la cúspide del “aparato instrumental” y son consideradas como el engranaje sobre el que se articula el proceso en plenitud. Parafraseando a González (2016, p. 17) destacamos que hablar de dinámicas es hablar de las necesidades que empujan a 20 los seres humanos a abordar determinadas actividades y, en consecuencia, a adoptar ciertos comportamientos. La realización de dichas tareas supone, como contrapartida, experimentar una sensación de satisfacción que atiende a razones tan plurales como así lo es la naturaleza del ser humano. De nuestras diferencias nace la diversidad que dibuja distintas maneras de sentir y de ver nuestras inquietudes más irracionales satisfechas (el deseo de competir, la satisfacción que genera ayudar a otros, etc.). Las dinámicas, según Alejaldre y García (2016, p. 76), “determinan el comportamiento de los estudiantes y están relacionadas con la motivación de nuestros aprendientes”. Abarcan, igualmente, la ambientación en que transcurren cada uno de los hechos contextualizados, así como las diferentes reglas llamadas a moldear la evolución natural del juego. Las dinámicas responden a una tipología muy diversa, vamos a señalar algunas de ellas que son la narrativa, las relaciones sociales, las limitaciones o restricciones, las emociones, el estatus y el progreso de los estudiantesjugadores. Las dinámicas responden a una tipología muy diversa, vamos a señalar y explicar algunas de ellas: 1) La narrativa –también denominada guion de juego–: catapulta a los participantes de la experiencia a una atmósfera novedosa que viene a introducir la acción que se desarrollará a posteriori. Es el punto de partida de la historia central, el corazón de la trama. El abanico temático es muy rico y puede dar lugar a sinfín de subgéneros (misterio, terror, acción, aventuras, suspense, etc.). Por ello es crucial, como apuntábamos, que conozcamos y acotemos los intereses de nuestros alumnos para potenciar al máximo su curiosidad e inmersión en nuestro proyecto. Como enuncia Parente (2016, p. 14) “en un proyecto de gamificación, es también necesario tener en cuenta los usuarios [a los] que se va a intentar aplicar esas técnicas para garantizar su correcto dimensionamiento y su optimización”. 2) Las relaciones sociales: los seres humanos somos animales sociales y el contacto con el resto de los miembros de una comunidad nos reporta beneficios tangibles e intangibles, como la aprobación, rechazo, admiración, respeto, etc. También sensaciones contrarias. Así como una mayor o menor disposición a colaborar con el resto. Como gestores de toda iniciativa gamificada nos encontramos ante la tesitura de seleccionar qué modalidad de interrelación entre nuestros participantes definirá el curso de nuestra tarea puntual o asignatura completa. Así, la disyuntiva girará alrededor de la cooperación o de la competición entre los alumnos como dos grandes polos de trabajo. 21 3) Las limitaciones o restricciones: marcan la pauta y condicionan, consecuentemente, el modo en que se desarrollará el proyecto. Se materializan por medio del conjunto de reglas o normas que marcan los límites del juego para que este se lleve a cabo en armonía. 4) Las emociones: inherentes al proceso del que se es partícipe y que trataremos de regular para así dotar a los aprendientes del mayor bienestar posible. 5) El estatus: comúnmente asociado a la necesidad individual de sentir el reconocimiento por parte de los miembros del grupo en sus muy distintas realizaciones y manifestaciones (respeto, admiración, pleitesía, etc.). Como señala González (2016, pp. 17-18), “todos los elementos de la mecánica de juego conducen a esta dinámica”. Nos propone, como medios facilitadores de dicho estado, la presentación de distintos niveles de dificultad, la condecoración para premiar la consecución de objetivos, la superación de retos o la clasificación global. 6) El progreso de los estudiantes-jugadores: que, como agente implicado, valora muy positivamente la consecución de pequeñas metas y también asiste a la evolución de sus capacidades a tenor del esfuerzo invertido. Para ello, tendremos que secuenciar de manera escalada los distintos grados de dificultades que conformarán los retos para no frustrar la progresión de nuestros alumnos. El siguiente estamento de la pirámide corresponde a las mecánicas, es decir, los instrumentos que posibilitan que la acción ligada a las dinámicas anteriormente descritas sea efectiva. Existe una gran diversidad de mecánicas de juego aplicables a la gamificación. Vamos a hacer un repaso por las más populares a partir de las clasificaciones de Werbach y Hunter (2012). Estos son los retos, las recompensas, el feedback, la competición, la cooperación, el azar y los turnos. 1) Los retos: engloban las distintas acciones llamadas a lograr un objetivo concreto que, por lo general, suponen cierto nivel de dificultad para el jugador sin que llegue a ser inalcanzable. Se diseñan con la intención de despertar la curiosidad de los alumnos para incitarles no solo a empezar a jugar, sino también a que no dejen de hacerlo. Los retos fijados pueden orientarse tanto a corto como a largo plazo, en cuyo caso, será necesaria la temporalización correspondiente. Los desafíos, entendidos estos como tareas de habilidad, permiten a los aprendientes desarrollar sus capacidades. 22 2) Las recompensas: superar con éxito los distintos retos que se estipulen concederá a los aprendientes determinados privilegios y premios, a veces de tipo directo, otras de tipo acumulativo, que deberán reunir de forma consecutiva para poder canjearlos por un bien mayor. Estas pueden ser fijas, predeterminadas de antemano por parte del gestor de la tarea o proyecto gamificado; aleatorias en las que el contenido del premio es un misterio, pues lo estudiantesjugadores conocen la existencia de una gratificación, peor no tienen ninguna información sobre cómo y cuándo conseguirla por lo que la incertidumbre aumenta su deseo. También hay recompensas inesperadas que son absolutamente imprevistas por parte de los discentes. Normalmente llegan tras efectuar algún logro determinado y ese alegre desconcierto supone una motivación extra. Finalmente están las existencias sociales las cuales son los compañeros quienes otorgan un reconocimiento a un participante. Viene a ensalzar el rol desempeñado por algún miembro del colectivo. 3) El feedback: además de darnos una valiosa información con la que medir nuestro nivel de acierto o error en el curso de las tareas, asistirá nuestro progreso y guiará el proceso de aprendizaje. También funcionará como instrumento para informarnos sobre la administración de recompensas, valorando positivamente a los más cumplidores y alertando a los más rezagados o con mayores problemas. 4) La competición: experimentar la sensación de vencer y poder obtener, a cambio, alguna recompensa es una práctica altamente estimulante para gran parte de los jugadores. Trasladar al aula este tipo prácticas elevará la motivación del grupo. 5) Cooperación: juntos somos más fuertes, porque reunimos a priori un mayor número de habilidades que deberían permitirnos ser más eficientes en el transcurso de una determinada actividad. También puede hacernos mejorar nuestras habilidades sociales y alimentar el rol que ejercemos en el grupo. 6) El azar: es una constante en infinitos momentos de nuestra vida y, cómo no, en el juego. Como apostilla Ripoll (2016, p. 29), “el azar está asociado a la sorpresa que permite generar que los usuarios vivan unos picos de interés, y una forma de asociarlo en un proyecto gamificado es asociarlo directamente con la narrativa”. ¿Quién no disfruta en esa décima de segundo en que la incertidumbre del qué pasará cambia el curso de las cosas? El azar tiene ese atributo que añade al juego una marcha extra. Y si podemos importarlo dentro de nuestro proyecto, ¿por qué no hacerlo? 23 7) Turnos: en toda actividad grupal se presume necesaria la alternancia de participación de los diferentes miembros del grupo. Para que se acate correctamente debe existir equidad de oportunidad entre todos los participantes. Por último, vamos a tratar el tercero de los niveles inscritos en la pirámide de la gamificación: los componentes. Este estamento plasma, generalmente, a través de distintivos visuales la manera en que las dinámicas y las mecánicas han confluido a lo largo de las distintas tareas planteadas durante la gamificación. Siguiendo a Werbach y Hunter (2012, p. 80) podemos diferenciar entre los avatares, los puntos, las insignias y trofeos, las clasificaciones, los niveles, el desbloqueo de contenidos y los regalos. 1) Los avatares: son nuestra tarjeta de presentación ante el grupo y nos identifican virtualmente. Su elección, para algunos jugadores, supone la posibilidad de crear una identidad nueva bajo la que poder expresar actitudes u opiniones que, de otro modo, sobre todo en público, podría generarles incomodidad. En el caso de actividades que impliquen el uso de redes sociales, plataformas de gestión de aula, blogs o chats, se favorece que los usuarios más introvertidos tengan un rol más activo al salvaguardar su imagen tras esa “barrera”. 2) Los puntos: son la forma más común de cuantificar el grado de superación del objetivo, acción, reto, tarea, simulación, etc., en que nos vemos inmersos. Nos revela una valiosa información, a modo de feedback, sobre el aprovechamiento obtenido en un momento concreto de la evaluación en cuestión. En el ámbito de la gamificación van ligados al rol que desempeñamos durante el progreso de la experiencia; podemos acumularlos, pero también perderlos, lo que nos permite permanecer motivados para poder superarnos, mantenernos u obtener algún tipo de beneficio futuro al canjear esos puntos por un bien mayor. 3) Insignias y trofeos: pueden adquirir forma física o virtual. También pueden coleccionarse. Pese a que no se trate de una forma de reconocimiento creada ad-hoc para la gamificación, su inserción en esta tiene una justificación motivacional. Esto se debe a que sirven para manifestar y exhibir logros conseguidos, así como para establecer sinergias comunes con otros participantes del mismo entorno con los que se comparte algún rasgo encomiable, lo cual reafirma el sentido de filiación y pertenencia a un grupo. 4) Las clasificaciones: ponen en liza el trabajo y estado actual de cada uno de los participantes. Sirven como elemento de referencia para baremar los esfuerzos y cuantificar ordinalmente qué posición posee cada cual. Pretenden favorecer la competitividad de los distintos participantes al tiempo que les motiva para seguir la “confrontación”. 30 transferible al ámbito de las diferentes etapas educativas que constituyen cualquiera de sus áreas de aprendizaje”. Tras analizar las opiniones del alumnado implicado podemos constatar el alto grado de satisfacción que estos presentan en cuanto a lo aprendido y la metodología empleada y, cabe destacar la importancia de que un alto porcentaje de alumnado emplearía la gamificación cuando ejerzan como futuros docentes lo que nos lleva a pensar que buscarán un tipo de metodología centrada en los intereses del alumno/a y que potencie sus capacidades y competencias. Según los resultados del estudio, el diseño e implementación de la experiencia basada en el juego tuvieron éxito y permitieron la realización de una actividad interactiva. El alumnado fue capaz de utilizar y recordar los contenidos y destrezas relacionadas con dos de los bloques teóricos de la guía docente y, además, el trabajo en grupos cooperativos cumplía con uno de los requisitos del EEES donde se establece que el alumnado ha de ser capaz de trabajar en equipos homogéneos y heterogéneos de forma eficaz. Si tenemos en cuenta los tipos de aprendizaje, estas estrategias de aprendizaje resultan elementales para atender a los diferentes estilos de aprendizaje. Así pues, el alumnado más quinestésico a la hora de aprender tiene que moverse por el aula y realizar actividades donde manipule objetos. A su vez, el alumnado con un aprendizaje más conectado con las capacidades visuales también se ve atendido gracias a las pistas visuales y a los recursos online utilizados (mapas, videos, imágenes, etc.) y, por último, los alumnos con una tendencia a la utilización de las capacidades auditivas también encuentran un espacio donde sentirse más cómodos a través del uso de audios y grabaciones a lo largo del juego. 3. OBJETIVOS DEL TFG Objetivo general: Promover en los estudiantes de educación primaria la inteligencia, emocional a través del uso de estrategias gamificadas como metodologías innovadoras. - Objetivo específico 1: Adquirir destrezas que le permitan al estudiante de educación primaria gestionar su inteligencia emocional. - Objetivo específico 2: Identificar qué aspectos influyen en la inteligencia emocional a través del juego 31 - Objetivo específico 3: Ser capaces de delimitar sus propias emociones a través de estrategias gamificadas para aumentar su propio concepto de inteligencia emocional. 4. METODOLOGÍA DEL TFG La metodología llevada a cabo está sustentada en la realización de una propuesta didáctica basada en el aprendizaje por descubrimiento a través de una exhaustiva búsqueda de información. Dicha propuesta y su temática, la inteligencia emocional, surge tras la gran relevancia que posee esta idea, pues es imprescindible educar desde una edad temprana a los discentes en este ámbito, con el objetivo de que el alumnado adquiera una salud mental de calidad respaldada bajo una buena educación en inteligencia emocional. La propuesta de intervención se desarrolla con más exactitud a continuación. A fin de concienciar a los destinatarios de la propuesta, se ha optado por una metodología gamificada, lúdica y activa de manera que el aprendizaje que se genere sea significativo, siendo el alumnado el principal protagonista de su proceso de enseñanzaaprendizaje. A continuación, vemos dicha propuesta más detalladamente. 4.1. Propuesta de intervención 4.1.1. Descripción general del recurso El recurso va dirigido al alumnado de segundo siglo, concretamente de cuarto de Educación Primaria. Este consiste en un breakout educativo cuya temática es la enseñanza e interpretación de emociones. La trama del breakout está basada en la serie de dibujos animados de Kuzco. De esta manera pretendemos llegar a los niños y niñas puesto que se trata de una serie de dibujos entretenida, llamativa y cercana a la edad de los destinatarios de la propuesta facilitando así que se interesen por el contenido y el continente del recurso. El breakout consta de 4 pruebas y una prueba final de mayor envergadura, siendo un total de 5 las estancias que deben superar para completar la misión. Como es lo propio del breakout, cuando supera la prueba recibe un código, este tendrá que guardarlo el alumno o alumna para introducirlo en la misión final y cumplir así el objetivo que es salvar a la yama de Kuzco que lo tiene Pakal, el famoso rey Maya. 32 En el Anexo I, podemos ver el mapa inicial en el que Kuzco nos da la bienvenida, nos pone al corriente de la situación y nos explica qué debemos hacer en la primera estancia. En todo momento se hace uso de materiales interactivos y se hace uso del refuerzo positivo, así como de la transmisión de expectativas positivas a través de los personajes, estas son del tipo: “Tú puedes hacerlo” o “Lo harás genial”, también se crea un sentimiento de pertenencia y de importancia en el juego puesto que los personajes necesitan la ayuda del alumno o alumna para salvar a la yama y si lo necesitan es porque saben que él o ella puede hacerlo. Gracias a este gesto, el alumno piensa que tiene una función haciéndole sentir importante y partícipe de su propio proceso de enseñanzaaprendizaje. Cada estancia consta de tres tareas, a excepción de la prueba final que al ser la más importante, requiere mayor complejidad. En la primera estancia que podemos ver en el Anexo II aparecerán varios gifs que representan distintas emociones y el explorador tendrá que seleccionar la opción correcta para poder pasar a la siguiente. De lo contrario, salta un mensaje de error que vemos en el Anexo III en el que aparece Yzma, la villana de la serie la cual les obliga a volver a intentarlo. Si la misión se cumple correctamente, aparece un mensaje final de misión cumplida, cada mensaje varía según la estancia en la que nos encontremos ya que cada mensaje, atendiendo a los personajes nos pedirá algo distinto, ya sea encontrar una llave, a la yama, resolver algo, etc. Esta primera actividad permite al alumnado ver una emoción en distintos contextos, la imagen que se presenta se trata de dibujos animados y personajes de ficción con los que están familiarizados, ya que, debido a la temprana edad, se pretende partir de lo básico para afianzar esto para posteriormente avanzar con metodologías más complejas. Al finalizar cada etapa, aparece un mensaje con un regalo de los dioses. Este regalo es un número que tendrán que memorizar o anotar para introducirlo al final de la misión, pues es lo que les permitirá abrir la jaula para rescatar a la yama. El ejemplo del código lo podemos ver en el Anexo IV. Para pasar de una estancia a otra, a veces no se pasa pulsando únicamente un botón de siguiente, sino que hay que interactuar con los distintos elementos de la pantalla, ya sea pulsando en algún sitio o deslizando el ratón por encima, un ejemplo de ello se puede apreciar en el Anexo V. La segunda estancia consiste en un laberinto en el que el rey Pakal se enfada y desordena las letras de las palabras. Estas palabras son las emociones básicas según Aguado y tienen que averiguar la palabra que representa la emoción correspondiente, tal y como se ve en el Anexo 33 VI. Nuevamente, esta estancia consta de tres actividades similares las cuales se resuelven de la misma manera. Esta presenta tanto emociones, primarias o básicas como secundarias para trabajar con la estrategia de multinivel ya que habrá niños que tengan más adquiridas las emociones que otros, de esta forma se garantiza el aprendizaje de todos para afianzar el concepto a aquellos que ya lo tienen y para introducírselo a los que no. De nuevo, tras finalizar correctamente la etapa, aparece un mensaje transmitiendo ánimo y expectativas positivas e indicando qué debemos hacer para pasar al siguiente reto. Esto se aprecia en el Anexo VII. En la estancia número tres, se han fugado palabras, ya sea una o varias, de manera que quedan huecos vacíos que hay que completar. Estos están relacionados con la definición de una emoción. De esta manera se pretende conseguir que el alumnado adquiera la información más relevante y en qué consiste el concepto relacionado con la emoción, así como qué podemos sentir si nos viene esa emoción o, por el contrario, si estoy viviendo ciertas sensaciones es porque estoy sintiendo esta emoción concreta, también expresamos cómo nos sentimos cuando nos sentimos inseguros para afrontar sobre todo las emociones que no son tan agradables, pero sí más frecuentes y no sabemos cómo gestionarlas porque no sabemos identificarlas. Lo vemos a continuación en el Anexo VIII También nos encontramos con acertijos, no relacionados con la identificación de emociones, pero que se trabaja de manera transversal la comprensión oral, pues deben leer muy detenidamente las pistas que brindan los distintos personajes y prestar atención a la información que se les presenta por lo que es un buen recurso para trabajar la atención sostenida. Sirva de ejemplo el Anexo IX que se muestra en el apartado correspondiente. La cuarta y penúltima prueba consiste en identificar las emociones de manera visual, como puede ser a través de emoticonos, jugando también con los colores con los que se identifican a las mismas. Por ejemplo, el amarillo representa a la alegría, el rojo la ira/furia/ rabia o el azul que se relaciona con la tristeza. En esta ocasión, las emociones están atrapadas en frascos, para descubrir cuáles son cada una deberán arrastrar la antorcha y comprobar en qué pócima está la emoción que se les pide. Anexo X. A medida que va avanzando el breakout, se van intercalando con juegos de buscar algún objeto para poder pasar a la siguiente, esto hace que sirva de descanso entre prueba y prueba para no saturar al alumnado con la misma temática. De esta forma conseguimos que sigan mostrando interés por el juego, haciendo que quiera seguir con la actividad. Como por ejemplo el Anexo XI número. 34 Con la estancia número cinco y por ende la prueba final, queremos concienciar al alumnado de que hay múltiples formas de sentir las emociones y de percibir estímulos. No solo sentimos emociones con elementos visuales, sino que también se puede sentir emoción con estímulos auditivos, por ejemplo, cuando escuchamos un sonido, o, como es el caso de esta prueba: una canción. Para ello, tendrán que visionar el vídeo escuchando muy atentamente a cada canción y posteriormente deberán responder las preguntas. Un ejemplo de ello se puede ver de manera visual en el Anexo XII. Como esta última prueba puede resultar más compleja, el alumnado en caso de duda cuenta con una pista que le puede servir de apoyo. Esta ayuda consiste en la imagen de un personaje del cuento de “El monstruo de los colores” que les dará una idea de la emoción que transmite cada canción (Anexo XIII). Una vez pasadas todas las estancias, aparece en escena la yama atrapada con el candado. Ese candado podemos verlo en el Anexo XIV y cuando se clickea, nos conduce a la última acción que es poner el código formado por todos los números que hemos ido apuntando a lo largo de la aventura. Si se introduce el código correctamente, se dará la misión por terminada. Si no, se tendrá que intentar de nuevo hasta conseguir desbloquear el candado y salvar a la yama. En los siguientes Anexos XV, XVI, XVII, se verá el candado para introducir el código, cuando el código es incorrecto y cuando es correcto respectivamente. Finalmente, una vez que el código introducido es correcto y el jugador o jugadora consigue salvar a la yama, aparecen todos los personajes que han participado en el breakout para despedirse agradeciéndole la implicación y participación a modo de refuerzo positivo (Anexo XVIII). Para ver el recurso al completo debe dirigirse al siguiente enlace: ESCAPE ROOM SALVA A LA YAMA Cabe destacar que el escape room se puede realizar tanto de manera grupal como individual. De este modo, en pruebas como la última, el alumnado se podrá percatar de la diversidad y subjetividad de las emociones, pues no es algo cerrado y estructurado, sino que una misma canción a cada uno le puede transmitir una cosa, aunque aquí se tenga que elegir una en concreto, pero se podría genera un debate a posteriori del juego a modo de reflexión. 35 4.1.2. Objetivos - Conceptuales: - Conocer e identificar las emociones básicas. - Adquirir un mayor conocimiento de las emociones propias. - Identificar las emociones de los demás - Procedimentales: - Trabajar las técnicas de relajación para mantener el control de las emociones acorde a las situaciones. - Desarrollar habilidades tecnológicas básicas. - Actitudinales - Controlar las emociones negativas - Comprender las actitudes ante las emociones. 4.1.3. Competencias claves Según lo establecido en el Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, en el presente recurso se desarrollan las siguientes competencias clave: - Competencia en comunicación lingüística - Competencia digital - Competencia personal, social y de aprender a aprender. - Competencia ciudadana. - Competencia emprendedora. 4.1.4. Contenidos Los contenidos que se van a trabajar son los correspondientes a las emociones básicas, principalmente las referidas a Aguado. Se pretende trabajar fundamentalmente las emociones primarias como la alegría, el enfado, el miedo, la culpa, la tristeza, la ira, la rabia la calma. Así como otras emociones como la curiosidad, la seguridad, la sorpresa, el asombro, el amor, admiración, la inseguridad y el asco. No solo se persigue la adquisición de estas emociones, sino también algunos valores como la tolerancia, el respeto entre las personas, la empatía, la autoestima ya que, si tienes buena inteligencia emocional, generalmente, tendrás una buena 36 autoestima. Esta transversalidad generará a personas emocionalmente competentes y podrán regular tanto sus propias emociones como las ajenas. A su vez, de manera transversal, esta propuesta tiene como fin trabajar los contenidos relativos a las competencias digitales, fomentando así el uso y el buen manejo de las TIC, pues siendo una población perteneciente a la sociedad de la información, hacer un buen uso y tener manejo de estas competencias tecnológicas, harán del alumnado una población digitalmente formada. 4.1.5 Duración recomendada Este recurso tiene una duración de 7 minutos aproximadamente y se puede incorporar en cualquier temporalización. 4.1.6. Recursos materiales, espaciales y humanos En lo que respecta a los recursos materiales se requieren dispositivos tecnológicos tales como tablets u ordenadores. Además, si se quisiera exponer el escape room en el aula para realizarlo de manera colectiva, se necesitaría un ordenador con el proyector o pizarra digital en la que proyectar la actividad. Otro elemento indispensable para trabajar con este material sería el acceso a internet y altavoces. En lo que a los recursos espaciales se refiere, únicamente se requiere de un espacio donde se disponga de acceso a internet y a la electricidad. Lo más idóneo sería un aula, aunque teniendo los recursos mencionados anteriormente, se podría extrapolar a cualquier entorno que el docente considere. Si hablamos de los recursos humanos, aquellos que se precisan son la actitud positiva y participación del alumnado y la supervisión, guía y moderación del docente. Pues, es el propio niño o niña quien guía el proceso en todo momento descubriendo pistas y resolviendo el breakout. 4.1.7. Espacio donde se puede utilizar Como he mencionado anteriormente, se puede usar en cualquier espacio donde se disponga de los recursos materiales, espaciales y humanos. A nivel de uso, este recurso puede ser utilizado tanto en las diversas asignaturas o espacios de aprendizaje, como en talleres relacionados con la enseñanza y el manejo de las emociones tanto propias, como ajenas. 37 4.1.8. Evaluación La actividad una vez puesta en práctica será evaluada por el alumnado a través de una diana a modo de heteroevaluación y a su vez, el docente evaluará los conocimientos adquiridos del alumnado a través de los “exit tickets” para que este tenga un feedback rápido y eficaz sobre el aprendizaje del alumnado durante la realización de la actividad. Ambos recursos se pueden ver los Anexos XX y XXI respectivamente. 4.1.9. Tratamiento a la diversidad Se trata de un recurso diverso en tanto que cada emoción lo es y la manera en la que la siente cada individuo también, por lo que se promueve el respeto, la atención a la diversidad, la empatía y el apoyo entre iguales para afrontar la emoción que cada uno quiera sentir en algún momento concreto. 5. CONCLUSIONES La propuesta de intervención cumple con los objetivos diseñados en el presente TFG, principalmente el objetivo general ya que la inteligencia emocional y la enseñanza de las emociones se promueven a través de una metodología activa, dinámica y participativa mediante un recurso nuevo e innovador como es la gamificación y el breakout. Este formato “videojuego” hace que algo que está tan de moda en la actualidad, se lleve al ámbito educativo acercando la realidad del alumno y sus intereses al aula y al proceso de enseñanzaaprendizaje. Si analizamos el objetivo específico 1, vemos que también cumple su propósito en tanto que el breakout nos permite conocer las emociones e identificarlas. Al conocer dichas emociones, nos facilita posteriormente saber gestionarlas y afrontar las distintas situaciones o sensaciones que nos puedan producir. De la misma forma se cumple el objetivo específico 2 y por consiguiente el tercero, que consiste en delimitar las propias emociones a través de estrategias gamificadas para aumentar el concepto propio de inteligencia emocional ya que, a través de este juego, nos permite reforzar aquellas emociones que ya conocíamos y amplificar la propia inteligencia emocional con las nuevas que no teníamos adquiridas. Esto nos convierte en personas emocionalmente competentes. En cuanto a la elaboración de la propuesta, he de decir que pasé por diversas fases. Una primera en la que me agobié porque pensé que mi propuesta podía llegar a ser insuficiente en comparación con otros trabajos por ahí publicados cuya extensión era mucho mayor. Posteriormente, me sentí muy bloqueada con la búsqueda bibliográfica pues no encontraba 38 información que fuera de mi agrado y tampoco pensara que estuviera a la altura de la envergadura que un Trabajo de Fin de Grado presenta. Por otro lado, cuando llegó el momento de elaborar mi recurso, me causó un alto grado de estrés, ansiedad y frustración. Qué ironía, pensé, estoy haciendo mi trabajo sobre la inteligencia emocional y yo casi la pierdo. Fue muy frustrante para mí porque con la idea que yo tenía en mi cabeza no disponía de los recursos para llevarla a cabo y no encontraba las herramientas para hacerlo tampoco, ahí me plantee abandonar y dejarlo para la siguiente convocatoria, pero gracias a mucha fuerza de voluntad y tras muchos tutoriales de Genially en YouTube, me fui habituando con el programa, seguí indagando para ver qué podía hacer que me gustase con los recursos que tenía hasta que empecé a entenderlo, aunque eso implicara cambiar el diseño que muy a mi pesar debía hacer. Poco a poco cuando ya estaba habituada a la aplicación casi al completo, siempre pensaba: “por favor que me deje hacer todo lo que quiero” porque no me habría gustado sentir otra vez tener una idea buena y no poder realizarla porque la página no te lo permita. Pasé por muchas ideas, incluso busqué otras aplicaciones para realizar breakouts y escape rooms y ninguno funcionó. Era un proceso bastante lento, que requería muchas horas tanto de investigación e información, como de su posterior elaboración, hasta que al fin empecé a crear. Una vez que comencé a desarrollar todo el recurso, se me iban ocurriendo más ideas, más elementos que podía introducir, más cuadros de diálogo, otros que iba modificando e interacciones, formatos y conversaciones que iba cambiando hasta que por fin estaba disfrutando y me trasladé a primero de carrera, en la asignatura de TIC, en plena pandemia. Esa era la sensación que yo quería sentir, la de disfrutar fusionando educación y tecnología. Me trasladé a aquellos momentos en los que Karen nos daba apoyo para gestionar la pandemia y las distintas actividades y proyectos que nos mandaba y yo disfrutaba, muchísimo, porque de ella también aprendí lo bonito de esta profesión, disfrutar haciendo lo que te gusta con ideas y proyectos nuevos e innovadores y pensé en lo rápido que pasa el tiempo pensando que hace tres años estaba haciendo una tarea o proyecto “corriente” y ahora al fin, mi trabajo de fin de grado con el que tantas emociones he experimentado, pese a toda mi autoexigencia y mi perfeccionismo haciendo que todo encaje y cuadre perfecto, hasta el más mínimo detalle que la persona que lo hace quizás no se percate, pero yo como creadora sé que ese ínfimo error está ahí y con eso basta. 39 A pesar de todos los contratiempos aquí está, mi breakout basado en la inteligencia emocional y sinceramente, es algo que yo utilizaré como futura docente en mi aula no solo por la relevancia de la temática, sino por el inmenso cariño que le voy a guardar siempre a este pequeño gran proyecto. Proyecto el cual debo agradecer infinitamente su apoyo y paciencia a mi tutora, Karen y por qué no dedicárselo a ella, a mi familia y amigos por todo el apoyo y ánimo recibido, pues sin ellos mi ilusión y motivación no habría sido la misma y por qué no a mí también, por haberlo sacado pese a todos los acontecimientos personales que he ido superando y aun así he podido finalizarlo. Gracias. 46 Anexo XIII: Pista de la prueba final Anexo XIV: Escena de la yama atrapada 47 Anexo XV: Candado de desbloqueo Anexo XVI: Código incorrecto 48 Anexo XVII: Código correcto Anexo XVIII: Parte de despedida 49 Anexo XIX: URL de acceso al escape room completo: ESCAPE ROOM SALVA A LA YAMA 50 Anexo XX: Diana de evaluación Fuente: elaboración propia Anexo XXI: Exit tickets Fuente: elaboración propia 51 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Aguado Romo, R. (15 de julio de 2014) Lo importante no es saber lo que hay que hacer (...). [Vídeo]. https://youtu.be/SyPEkccoDbE - Bisquerra, R. 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