La enseñanza de la historia en educación secundaria: el cambio educativo a través de proyectos didácticos innovadores

2022 Revista anual Fecha de inicio: 1995 Revista Panta Rei. [email protected] Edita: Centro de Estudios del Próximo Oriente y la Antigüedad Tardía – CEPOAT Edificio Universitario Saavedra Fajardo. Universidad de Murcia C/ Actor Isidoro Máiquez, 9 30007 – MURCIA – ESPAÑA Teléfono: (+34) 868883890 [email protected] Web: https://revistas.um.es/pantarei Ediciones de la Universidad de Murcia – EDITUM Edificio Pleiades. Campus de Espinardo. Universidad de Murcia C/ Campus, s/n 30100 – MURCIA – ESPAÑA Teléfono: (+34) 868883013 [email protected] Web: https://www.um.es/web/editum/ Edición 2022 ISSNe: 2386-8864 ISSN: 1136-2464 Depósito legal: MU-966-1995 En portada: Niños españoles exiliados en México. Fotografía original de Manuel Rodríguez Villegas. Extraída de Wikimedia. Usuario: Marrovi. Responsables de los textos: sus autores. Responsable de la presente edición: Consejo Editorial de Panta Rei. Panta Rei Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia CONSEJO DE REDACCIÓN Coordinador editorial Egea Vivancos, Alejandro [Didáctica de la Historia, Universidad de Murcia] Secretaria Arias Ferrer, Laura [Didáctica de la Historia, Universidad de Murcia] Editores Bellatti, Ilaria [Didáctica de la Historia, Universidad de Barcelona] Jiménez Vialás, Helena [Prehistoria, Universidad Complutense de Madrid] Martínez Gil, Tània [Didáctica de Historia, Universidad de Barcelona] Meseguer Gil, Antonio José [Historiador, Profesor de Secundaria] Ortiz García, Jónatan [Historia Antigua, Universidad Complutense de Madrid] Romero Molero, Alberto [Arqueología, Universidad Isabel I] Sáez Giménez, David Omar [Historiador, Profesor de Secundaria] Sáez Rosenkranz, Isidora V. [Didáctica de la Historia, Universidad de Barcelona] Sánchez Mondéjar, Celso Miguel [Arqueólogo, Patrimonio Inteligente] Responsables de traducción y corrección lingüística Martínez Martínez, Cristina [Profesora de Secundaria, Sociedad Española de Lenguas Modernas] Albaladejo Albaladejo, Sara [ISEN- Universidad de Murcia] Para conocer el consejo asesor de la revista y los revisores de los artículos de este volumen, consulte la página web de la revista: https://revistas.um.es/pantarei Índice de artículos Cogotas I en la Campiña Madrileña: un análisis de la relación entre yacimientos y vías de paso L. Alberto Polo Romero y Diana Morales Manzanares 7 Some Notes on the Distribution of Goods in Egyptian Private Mortuary Cults: Three Case Studies Raúl Sánchez Casado 37 En los albores de la escultura ibérica. Notas sobre las facies antiguas (fines del s. VI – mediados del V a.C.) en la provincia de Albacete Arturo García-López 59 Prospecciones arqueológicas y dinámicas del poblamiento en la campiña de Tarifa (Cádiz). Las raíces protohistóricas del territorio de Baelo Claudia Ignasi Grau Mira, Helena Jiménez Vialás, Pierre Moret y Fernando Prados Martínez 83 Arqueología experimental con fines de investigación en la reconstrucción de caballería feudal europea del siglo XI. El caballero normando Darío Español-Solana, Laura Jiménez Martínez y Arnau Moratona Martí 107 La enseñanza de la historia en educación secundaria: el cambio educativo a través de proyectos didácticos innovadores Olga María Duarte Piña 135 La concepción de la memoria histórica en futuros maestros de Cataluña y de Andorra en perspectiva comparada Judit Sabido-Codina, Isidora Sáez-Rosenkranz, Cristina Yáñez de Aldecoa y Betlem Sabrià 163 Concepciones sobre la Historia del Arte en la formación didáctica inicial Raúl López-Castelló Concepciones de docentes de Educación Primaria sobre el juego de rol como herramienta para la enseñanza del patrimonio Sergio Sampedro-Martín y Jesús Estepa-Giménez Lugares y rutas de memoria en el contexto de la educación patrimonial: la visión del equipo educativo del Museo Memorial del Exilio (MUME) David González-Vázquez y Maria Feliu-Torruella La construcción del conocimiento histórico sobre el patrimonio local: comparación entre las teorías epistemológicas y las competencias del alumnado Ana Isabel Ponce Gea y Helena Pinto Greece: The Myth of Krypho Scholeio [“Secret School”]. Issues of Historical Understanding and Historical Culture Eleni Apostolidou 191 217 241 267 291 Índice de reseñas F. Rodríguez, C. Conejero, J. de la Montaña, T. Groves, A. Hernández, I. Chato, F. J. Jaraiz, A. Moreno, R. Pérez, D. Porrinas, S. Riesgo, J. Soto, R. Tena, S. Vázquez y F. Solís (2021). Carlos V y la Vera. Proyecto didáctico para aprender descubriendo. El emperador que meditaba en la Vera Antonio Santamaría García 309 J.M. Pons-Altés (2021). Didàctica, història, cooperació i justícia social. Reconeixement al doctor Antoni Gavaldà Albert Irigoyen Zaragoza 315 B. M. Lavelle (2020). Archaic Greece. The Age of New Reckonings Unai Iriarte 319 J.A. Molina Gómez (2022). El imperio huno de Atila José Ángel Castillo Lozano 323 R. M. Cid López, A. Domínguez Arranz y R. M. Marina Sáez (2021). Madres y familias en la Antigüedad. Patrones femeninos en la transmisión de emociones y patrimonio Alba del Blanco Méndez 327 I. Sáez-Rosenkranz y J. Prats Cuevas (eds.). (2020). Memoria histórica y enseñanza de la Historia José Ignacio Ortega Cervigón 335 C. López-Ruiz (2022). Phoenicians and the making of the Mediterranean Elena Duce Pastor 341 S. Casamayor Mancisidor (2019). La vejez femenina en la antigua Roma: cuerpos, roles y sentimientos Alba del Blanco Méndez S. Casamayor Mancisidor, R. Portero Hernández y E. Álvarez Fernández (eds.) (2021). La violencia en la historia Jorge Ortiz de Bruguera 347 351 ISSNe: 2386-8864 DOI: 10.6018/pantarei.510591 Panta Rei, 2022, 137-161, 137 La enseñanza de la historia en educación secundaria: el cambio educativo a través de proyectos didácticos innovadores History Teaching in Secondary Education: Educational Change Through Innovative Didactic Projects Olga María Duarte Piña Universidad de Sevilla [email protected] 0000-0001-7341-6689 Recibido: 08/02/2022 Aceptado: 16/06/2022 Resumen La enseñanza de la Historia viene implicando un modelo didáctico principalmente transmisivo y un aprendizaje memorístico que no facilita la comprensión del hecho histórico ni su investigación. Aunque desde fines del siglo XIX podemos destacar importantes propuestas de cambio, nos detendremos en el último tercio del siglo XX para estudiar los grupos de innovación formados por profesores de bachillerato que promovieron nuevos paradigmas a través de sus modelos didácticos y proyectos para el aula. Por ello esta investigación pretende describir y comprender las propuestas de tales grupos desde sus fundamentos teóricos a los materiales publicados y experimentados. Los datos se recogieron mediante entrevistas y el análisis de los documentos generados por cada grupo de innovación. Se expone lo que caracterizó a aquellos proyectos didácticos y se evidencian los cambios en la enseñanza de la Historia que pretendieron, dejando constancia de estos referentes para las actuales tendencias de renovación pedagógica. Palabras clave Enseñanza de la Historia, Innovaciones pedagógicas, Métodos de enseñanza, Desarrollo curricular. Abstract The teaching of History has involved a mainly transmissive didactic model and rote learning which does not facilitate the understanding of the historical fact or its investigation. Although we can highlight important proposals for change since the end of the 19th century, we will focus on the last third of the 20th century to study the innovation groups formed by secondary school teachers who promoted new paradigms through their didactic models and classroom projects. Therefore, this research aims to describe and understand the proposals of these groups from their theoretical foundations to the materials published and experimented. Data was collected through interviews and analysis of the documents generated by each innovation group. What characterised those didactic projects is presented and the changes in the teaching of history that they sought to bring about, leaving a record of these references for current trends in pedagogical renewal. Keywords History education, Educational innovations, Teaching methods, Curriculum development. Para citar este artículo: Duarte Piña, O. M. (2022). La enseñanza de la historia en educación secundaria: el cambio educativo a través de proyectos didácticos innovadores. Panta Rei: revista digital de Historia y didáctica de la Historia, 137-161. DOI: 10.6018/pantarei.510591 La enseñanza de la historia en educación secundaria: el cambio educativo a través de proyectos didácticos innovadores Panta Rei, 2022, 137-161, 138 1. Introducción El comienzo de un discurso innovador en la enseñanza de la historia ha de situarse en nuestro país a fines del siglo XIX con una obra de 1891, mejorada y ampliada en 1895, titulada La enseñanza de la Historia cuyo autor fue Rafael Altamira y Crevea. Las propuestas de Altamira influyeron en originales formas de concebir la didáctica de la historia, nuevos enfoques que pueden encontrarse en las publicaciones de profesores de institutos como Rafael Ballester Castell y Antonio Jaén Morente o en las de los profesores normalistas Teófilo Sanjuán Bartolomé, Daniel González Linacero y Gloria Giner de los Ríos García que incidieron en el cambio a través de ediciones ampliamente difundidas entre 1913 y 1935 (Mainer, 2009). Esta primera etapa innovadora llegó hasta la Guerra Civil, con ensayos y manuales para la enseñanza de la historia (Duarte, 2018). La segunda etapa, de la que se ocupa nuestro trabajo, empieza con la Ley General de Educación de 1970 y sin solución de continuidad avanza con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990) hasta fines de esa década. El periodo ha sido investigado a través de distintos informantes, miembros fundadores de grupos de innovación, que han respondido a un cuestionario o han sido entrevistados, a lo que se ha añadido la revisión y análisis de las publicaciones académicas y de los proyectos curriculares y materiales didácticos editados. Y aunque hubo una cierta eclosión, y podríamos referir otros grupos como Aula Sete, Bitácora, Grupo Humanística para Formación Profesional, Espacio y Sociedad, Pagadi o Innovación y Renovación Escolar (IRES), aquí investigaremos aquellos que, amén de potenciar la actividad innovadora, publicaron manuales escolares, con los que difundieron y experimentaron sus propuestas, significando, para este estudio, el cambio educativo durante el periodo acotado. Estos son Germanía 75, Historia 13-16, Cronos, Ínsula Barataria y Gea-Clío. Por tanto, entendiendo tal actividad innovadora como un hito irrepetible en nuestra historia de la educación pretendemos caracterizarla y exponer el grado de contribución a la renovación de la enseñanza de la historia en la educación secundaria. 2. Marco Teórico El modelo que, de forma generalizada, ha representado la didáctica de la historia en Secundaria es de corte positivista, centrado en un relato principalmente político, de hechos y personajes que llegan a mitificarse, un relato trasmitido por el docente a los estudiantes (Boyd, 2001; Maestro, 2002; Molina y Fernández-Rufete, 2018). No es que eso haya cambiado mucho hoy en día, a lo que hay que añadir que la historia ha perdido peso educativo y valor social, circunscribiéndose a un mero relato cultural de hechos pasados en torno a una galería de personajes célebres (Gruzinski, 2018). Pese a todo, la innovación es inmanente a la enseñanza, y aunque pareciera que fenece al contacto con la realidad institucional de la escuela (Tyack y Cuban, 2001) ello no es así, porque surge de la propia realidad escolar y el deseo de mejorar la práctica. En este sentido, las propuestas de los grupos de innovación seleccionados, desde un modelo didáctico alternativo, apartaron los formatos oficiales comúnmente aceptados para la enseñanza de la historia con una práctica anquilosada, defendiendo una enseñanza conectada con el presente como proyecto educativo crítico y para el cambio social y cultural. Para describir el concepto de modelo didáctico (García, 2000; Gimeno, 1981) actualizaremos la definición tomando a García y Porlán (2017), entendiendo que éste se sustenta en creencias, en teorías interiorizadas, no explicitadas a veces y fruto de la experiencia, que conforman una Olga María Duarte Piña Panta Rei, 2022, 137-161, 139 epistemología docente y un conocimiento práctico profesional (Delord y Porlán, 2018a; Porlán, Rivero y Solís, 2010). En la constitución de un modelo docente alternativo vinculado a un aprendizaje útil para el estudiante (Gargallo et al., 2018) hay que reconocer ese conjunto de saberes, teorías y principios que forman parte de la cultura y hábitos académicos (Bourdieu, 2002; Escolano, 2002; Valls, 1999), cuestionar los paradigmas historiográficos, metodológicos y teleológicos para abocarlos a una acción que rompa inercias infructuosas, para permitir el paso de un modelo tradicional a un modelo innovador (Espejo y González-Suárez, 2015; García y Porlán, 2017; Pérez-Gómez y Soto, 2011). Las investigaciones han categorizado varios modelos didácticos formalizados (García, 2000; Mayorga y Madrid, 2010; Pérez y Gimeno, 1988), sin embargo, el análisis que pueda hacerse de un modelo didáctico ha de estar relacionado con la práctica de aula, de tal manera que lleve a conocer las concepciones docentes y a poder detectar los obstáculos, para así mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, promoviendo gradualmente alternativas que los superen (Larkin, 2012). En este sentido, los modelos didácticos innovadores pretenden cambiar aquello que dificulta la enseñanza de la disciplina y el aprendizaje del alumnado. Así, la actuación docente debería incidir en todos los elementos de un sistema didáctico, no solo en los contenidos disciplinares o en la metodología, a fin de que la transformación educativa sea completa y no parcial. Para entender esta afirmación precisamos definir los elementos e interacciones de un sistema didáctico, sirviéndonos de García y Porlán (2017). El sistema didáctico se encuentra condicionado por la cultura académica, profesional y práctica en la que el docente está inmerso, pero han de extraerse y cuestionarse objetivamente sus elementos y enfocarlos hacia una innovación posible. Los elementos del sistema didáctico, que deben estar interrelacionados coherentemente, son las finalidades de la enseñanza, los contenidos, la metodología y la evaluación. “Estos elementos no son piezas sueltas, sino que establecen influjos, condicionamientos, obstáculos y sinergias entre ellos; en definitiva, interacciones que dan lugar a un determinado funcionamiento de ese conjunto que podemos considerar como un sistema, es decir, un “sistema didáctico” (García y Porlán, 2017, p. 96). Para el cambio, hay que liberar estos elementos de la carga que frena la innovación, tanto en la dimensión epistemológica del conocimiento, en la dimensión sobre el aprendizaje y en la dimensión ideológica alejándose de las relaciones unidireccionales propias de un modelo tradicional y acercándose a relaciones dialécticas y de retroalimentación que se generan en un modelo innovador coherente con la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. Al definir la innovación afirmamos que hay una diversidad de aproximaciones y definiciones del concepto (Delord y Porlán, 2018a y 2018b). No se entiende la innovación de la misma forma por quienes planifican la política educativa que por los docentes, ni tiene la misma proyección el cambio cuando se constriñe a una dimensión puramente discursiva o metodológica que cuando éste afecta a todos los elementos que componen un sistema didáctico y, además, llega a la práctica. La innovación es cambio porque genera una situación nueva a lo preexistente; pero el cambio puede ser efímero si no se incorpora a la realidad educativa de forma efectiva, es decir, en su dimensión práctica, único ámbito donde se verifican las transformaciones. Por ello, coincidimos con los requisitos que establece Zabalza (2000) respecto de la innovación: que ha de ser viable y útil, que debe presentar resultados y que supone una aportación susceptible de incorporarse a La enseñanza de la historia en educación secundaria: el cambio educativo a través de proyectos didácticos innovadores Panta Rei, 2022, 137-161, 146 elaboraron dichas pruebas debido a la diversidad de concepciones en el tratamiento de los contenidos históricos y para analizar sus metodologías, a fin de organizar grupos de trabajo homogéneos y competentes; y en el alumnado permitían hacer visibles las capacidades y destrezas de partida y el nivel de comprensión y definición de las conceptualizaciones básicas que se iban a enseñar. La prueba inicial incluso se utilizaba para conocer la evolución y el momento final de los aprendizajes. La clave del proyecto Historia 13-16 fue entender la historia como una forma de conocimiento y no un objeto de estudio, siendo la forma el método para desarrollar los aprendizajes. Los contenidos empleados en la primera parte del proyecto van a constituir el paradigma, un ejercicio de investigación previa, del que deducir la metodología de trabajo para la segunda fase dedicada propiamente a los estudios históricos. Y son cuatro los estudios propuestos: de historia contemporánea universal, de un periodo característico del pasado, un estudio monográfico y un estudio del entorno del alumnado. Con este sistema, el alumnado se acercaba a diferentes periodos históricos como un detective, mediante el análisis de pruebas, el problema de las pruebas, la formulación de hipótesis, la confrontación y las conclusiones. Joaquim Prats (1997) señala varias particularidades de este método de estudio de la historia. Por un lado, se realiza el aprendizaje desde la memoria pública de los problemas actuales, también contribuye a la identidad personal con el estudio de personas, lugares y situaciones de épocas diferentes; por otro lado, permite entender el cambio y la continuidad en asuntos y elementos cercanos a los alumnos y reflexionar con espíritu crítico sobre realidades humanas mediante el estudio de situaciones pasadas. En el último apartado de la Guía didáctica dedicado a la evaluación se explican los elementos que la conforman: informes individuales, debates, juicios criticos, ejercicios, materiales creados por el alumnado (cassettes, videos o diapositivas) y pruebas escritas. Finalmente, y en relacion con las pruebas escritas, se exponen y ejemplifican sus tipologías vinculadas a las habilidades y capacidades intelectuales que ha de adquirir el alumnado con este método de conocimiento de la historia: formular hipótesis, relacionar y comparar elementos, explicitar el cambio y la continuidad, observar y relacionar espacios, aprender contenidos conceptuales clave, analizar situaciones contradictorias, explicar los cambios en el tiempo y saber generalizar y sintetizar (Grupo 13-16, 1990, pp. 94-108). En Grupo Cronos la perspectiva crítica, sobre la organización disciplinar de los contenidos, y la perspectiva dialéctica se unen en la fundamentación de para qué enseñar basado en la observación, el entendimiento, el análisis y el juicio; “perseguimos una ilustración racional de las conciencias y una socialización crítica de nuestros alumnos/as encaminada a la comprensión y transformación de la sociedad.” (Grupo Aula Sete, 1993, p. 38). Especificar el modelo didáctico sugerido supone: “(…) soldar la “conciencia” con la “experiencia” estableciendo una unidad entre pensamiento y acción, y aportando un sentido “útil”, profesionalmente hablando, a nuestra propuesta de enseñanza de las Ciencias Sociales.” (Grupo Ínsula Barataria, 1994, p. 140). Además, el modelo didáctico contiene un conjunto de conjeturas psicopedagógicas sobre el aprendizaje de lo social, que incluye una serie de principios-guía para encauzar el trabajo del docente entendiendo objetivos, contenidos y actividades como red tridimensional e interconectada para la planificación de unas actividades-tipo. Olga María Duarte Piña Panta Rei, 2022, 137-161, 147 Los principios-guía se definen en torno a una serie de proposiciones vinculadas al sistema didáctico del proyecto: el rechazo a un aprendizaje centrado exclusivamente en estrategias individuales de repetición y memorización; la atención a las ideas de los alumnos y sus experiencias para aproximarse a la realidad y tratarla a partir de sus problemáticas; el conflicto y la reestructuración de las ideas; la definición de situaciones de aprendizaje diversas que faciliten el trabajo cooperativo y se adapten a los diferentes ritmos del alumnado para que éste pueda llegar a otros ámbitos mediante la investigación, y la toma de consciencia de sus limitaciones y avances, superando la línea de lo conocido por el estudiante; que el docente explicite la trama de contenidos objeto de aprendizaje y pueda seleccionar los materiales didácticos en coherencia con los elementos del currículum; también, que exprese los principios morales e ideológicos de su acción, no siendo neutral ni impositivo; finalmente, la evaluación ha de incluir criterios para valorar las capacidades individuales y la competencia curricular (Grupo Aula Sete, 1993, p. 55; Grupo Ínsula Barataria, 1994, p. 143). La enseñanza, en base a los problemas sociales relevantes seleccionados, los lleva a diseñar una retícula organizadora de los conocimientos alrededor de una serie de núcleos conceptuales denominados tareas o funciones básicas de la vida social y nociones sociales básicas. Estos núcleos organizadores tienen un “doble valor: analítico y pedagógico” (Grupo Cronos, 1995, p. 18). Las tareas son cinco: trabajar, habitar, comunicarse, tener normas y producir ideas; desarrollándose a lo largo de la etapa secundaria y reiterándose su tratamiento didáctico según el ciclo (primer y segundo ciclo). Las nociones sociales básicas intervienen para modular las problemáticas, situándolas y orientándolas en función de la plataforma de pensamiento; en este sentido, contribuyen y enriquecen el tratamiento de los problemas sociales en clave crítica, para generar valores y actitudes sociales en el alumnado. A partir de las tareas y nociones se concreta el conocimiento escolar en un Mapa General de Contenidos, mediante la triple clasificación de contenidos conceptuales o tareas-nociones, contenidos procedimentales que incorporan el tratamiento de la información, la causalidad múltiple y las técnicas de indagación e investigación; y los actitudinales que recogen el rigor crítico y la actitud científica, la valoración y conservación del patrimonio y la tolerancia y solidaridad (Grupo Cronos, 1995, p. 24). En un nivel mayor de concreción están los Grandes Temas o Bloques temáticos (grandes unidades de conocimiento). El proyecto Cronos plantea una serie de pautas para la elaboración de los Grandes Temas, para las unidades didácticas y para el diseño de materiales (Grupo Aula Sete, 1993, pp. 47-48). Las actividades-tipo son diez: presentación, comprobación de conocimientos, confrontación de ideas, síntesis parciales, recepción de información, análisis de la información, indagación, trabajo de campo, elaboración de informes y puesta en común (Grupo Ínsula Barataria, 1994, pp. 151- 152). La secuencia de las actividades deriva de la Pauta para la instrucción diferenciada en cinco fases que van desde el planteamiento de un problema a la reelaboración de ideas, la conciencia crítica y la producción de discursos orales y escritos (Grupo Cronos, 1991, p. 69). La evaluación del trabajo de los alumnos no se reduce a un examen al final de cada unidad sino mediante una actividad-tipo llamada de comprobación. Las sugeridas en el proyecto curricular no representan un esquema jerarquizado unidireccional y cerrado, así que la actividad de comprobación aparece tanto al inicio de la unidad como ejercicio para la detección de ideas La enseñanza de la historia en educación secundaria: el cambio educativo a través de proyectos didácticos innovadores Panta Rei, 2022, 137-161, 148 previas o bien como prueba en las sucesivas fases. Por tanto, el profesor consigue, en los momentos que determine, obtener información específica sobre la evolución de los conocimientos y aprendizajes del alumnado a nivel individual. El modelo teórico dialéctico de Ínsula Barataria constituye el marco de referencia para el análisis e interpretación de las actividades humanas en el espacio y en el tiempo, fijando los criterios para seleccionar y organizar los contenidos a la hora de enseñar la Ciencia Social. Frente al currículo prescrito, que no ofrece criterios unánimes para la selección de los contenidos, y para poder articular el estudio de la sociedad a partir de la historia y la geografía, este grupo plantea seis hipótesis de trabajo. De entre ellas destacamos tres (Grupo Cronos, 1991): Una reflexión sobre la memoria colectiva de la humanidad, en un intento de conocer, analizar y superar los planteamientos lastrados del pasado, y proyectar un futuro digno y emancipador. El conocimiento y la valoración del patrimonio de la humanidad: natural y cultural, propiciando la sensibilidad estética y la responsabilidad ante su defensa y conservación. El análisis crítico como mecanismo de conocimiento social, a través de principios de interacción, causalidad, información variada y contrastada, equilibrio de escalas, etc. (pp. 82-83). Así pues, el modelo teórico dialéctico y las hipótesis establecidas determinan una primera selección de tópicos en cinco grandes temas que se corresponden con los ejes temáticos del Diseño Curricular Base. A partir de éstos, se enuncian veintitrés bloques de contenidos para la etapa secundaria obligatoria. Estos contenidos, por su valor formativo, ligados a las intenciones educativas y al modelo teórico dialéctico, se convierten en objetivos-contenidos y contenidos-valores (Grupo Ínsula Barataria, 1994, p. 90). Los bloques de contenidos quedan divididos en temáticos, vinculados a grandes temas donde aparecen las nociones científico-disciplinares, y a una serie de nociones de la historia de España —considerada relevante para afianzar la relación espacio-temporal que establece el alumno con su realidad y para trabajar los conceptos de conflicto y cambio en su entorno—. Junto a éstos, los bloques de síntesis que permiten establecer las relaciones dialécticas y las conceptualizaciones básicas (modelos de ocupación espacial, crisis, modelos de transición y revolución, formación socioeconómica, proyecto transformador), contribuyendo a los niveles de profundidad, gradación y recurrencia del aprendizaje, y compendiando los principios explicativos de la Ciencia Social. Por último, los bloques de contenidos instrumentales constituyen un cuerpo de procedimientos propios de la Ciencia Social, empleados no como fines sino como medios del aprendizaje en torno a la geografía y la historia, y presentes a lo largo de la etapa. Los bloques de contenidos no son unidades didácticas, sino una plataforma para abordar didácticamente la Ciencia Social y un acicate para la investigación del profesor. En el último nivel de concreción del proyecto curricular se encuentran los núcleos organizadores, que articulan los enunciados-problema como líneas de investigación, para diseñar y experimentar materiales, y como facilitadores del proceso de enseñanza y aprendizaje que se produciría en distintas fases. En La primera (fase I- presentación del problema) el alumnado reconoce sus propias ideas y evidencia su interés por el problema social que se plantea. A continuación, en la fase II- (emisión y comprobación de hipótesis), se contrapone el primer nivel con el de los conceptos Olga María Duarte Piña Panta Rei, 2022, 137-161, 149 que informan sobre la problemática y se exploran nuevas informaciones. En tercer lugar, (fase III- indagación y estudios de caso, combinación de la secuencia temporal presente-pasado-presente), se traslada el aprendizaje a otros contextos, se estudian otros casos, y se plantean nuevos interrogantes o suposiciones. En último término, (fase IV- reinterpretación del problema inicial, síntesis integradora y proyección hacia el futuro), se toma conciencia de lo aprendido, se manifiesta el conflicto cognitivo y moral, reinterpretándose y sintetizándose las ideas adquiridas para buscar posibles soluciones, es decir, comprometiendo al alumnado en la enunciación de propuestas de mejora (Grupo Ínsula Barataria, 1994, p. 90). La evaluación no es una actividad final, sino que va inserta en el conjunto de actividades. Esta concepción de la evaluación, integrada en el proceso, tiene un carácter dialógico que quedaría anulado con una evaluación de carácter finalista. Así, el docente ha de valorar y analizar la viabilidad de la propuesta didáctica y el alumno ha de conocer la situación en la que se encuentra: lo alcanzado y lo pendiente. Gea-Clío desarrolla un proyecto curricular basado en una serie de propósitos: autonomía para que el profesorado interprete la Ley a la hora de abordar los problemas sociales y ambientales a tratar en el proceso de enseñanza y aprendizaje; la construcción del aprendizaje en base a los conocimientos que posee el alumnado; y la geografía y la historia, como materias vertebradoras con las que se construye la identidad del individuo a través del espacio y el tiempo, completadas con disciplinas afines y otros enfoques teóricos pertinentes. Como los problemas sociales y ambientales son el eje organizador de su currículo, especifican una serie de principios relativos a la selección y secuenciación de los contenidos sociales y ambientales. En coherencia, tienen que ser relevantes para el profesor y para el estudiante, estar relacionados con los problemas que histórica y geográficamente afectan o han afectado al ámbito donde esté el centro escolar y responder a los contenidos prescritos oficialmente; unido a esto, la experiencia de especialistas en la problemática a tratar. Además, los propósitos iniciales de cada proyecto se cualifican disciplinar y didácticamente por las interrelaciones entre los profesores, los expertos y los alumnos. Conciben la geografía como “una forma de conocimiento que permite comprender la manifestación de intereses y proyectos de las personas y de los grupos sociales en un determinado ambiente.” (Pérez et al., 1997, p. 15). De la historia, también entendida como forma de conocimiento, resaltan las permanencias y los cambios de la humanidad en el tiempo para generar el diálogo entre el presente y el pasado, en la que los hechos y acciones individuales se explican por una relación mutua con aspectos sociales, políticos, económicos, ideológicos o culturales. Su apuesta por la enseñanza es calificada de cambio radical y fue compendiada en seis puntos que sintetizamos como siguen: las unidades didácticas han de recoger situaciones problemáticas y convertirlas en objeto de estudio; los problemas sociales relevantes deben estar en consonancia también con la normativa educativa; el proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso de investigación para el profesorado y para el alumnado; los contenidos deben estar al servicio de los problemas, estar abiertos y tener una dimensión interdisciplinar; el profesor ha de conocer su método y a los estudiantes, con sus capacidades e intereses, también seleccionar y secuenciar adecuadamente todos los elementos del problema que se va a trabajar en el aula; las La enseñanza de la historia en educación secundaria: el cambio educativo a través de proyectos didácticos innovadores Panta Rei, 2022, 137-161, 150 actividades y ejercicios son claves para dinamizar el trabajo de aula y alcanzar las posibles respuestas al problema objeto de estudio (Pérez et al., 1997, pp. 15-16). Los contenidos se organizan en función de su conceptualización y de las destrezas que implica su aprendizaje (vocablos, términos y conceptos propios de las disciplinas), en función de los procesos que suponen la construcción del conocimiento (estructuras que permiten relacionar conceptos entre sí); y por el uso de informaciones que ilustren conceptos y estructuras. Asimismo, el método aplicado ha de provocar el cambio conceptual y actitudinal en el alumnado, por lo que los contenidos deben desarrollar la creatividad, la crítica, la tolerancia, la disciplina en la aplicación del método de aprendizaje y el valor de la experiencia de aprender (Pérez et al., 1997, pp. 16-17). Sobre la secuencia de cada unidad didáctica hay una serie de elementos-clave: presentación del problema (qué sabemos, definición y plan de trabajo), actividades de investigación, tareas o ejercicios puntuales, actividades de síntesis con reflexión mediante el contraste con las ideas de partida, comprobación de hipótesis y argumentación. Sobre la evaluación del proyecto curricular y del aprendizaje se señalan dos condiciones: ser un elemento para la investigación educativa del docente y permitir la reconstrucción de las ideas de los alumnos desde las iniciales a las finales. Particularmente, a los exámenes dedican una explicación dentro del apartado El control del aprendizaje (Grupo Ínsula Barataria, 1994, pp. 223-225). Según el momento de la experimentación puede hacerse un examen para los conceptos fundamentales de la unidad (en la primera fase del aprendizaje) cuando aún el alumnado no es capaz de relacionar ideas y conceptos. En un segundo momento, se valora la capacidad del alumnado para explicar e interpretar la realidad y las preguntas se convierten en tareas de tipo técnico e instrumental. El tercer momento, pretende que el alumnado consiga conceptualizar y relacionar un problema, y darle solución. 4.3. Categoría 3: Cambio y continuidad El proyecto de Germanía 75 tuvo una gran difusión, gracias a las escuelas de verano y los seminarios a los que asistieron para contar su modelo didáctico y sus experiencias. No obstante, hubo detractores entre el profesorado que consideraba dicha manera de enfocar la historia muy condicionada por el paradigma historiográfico marxista censurado en aquellos años. Aún así, la difusión fue fundamental para extender su modelo didáctico, pero hay que tener en cuenta las palabras de una de las profesoras del grupo: [I.G75, entrevista] (…) lo primero es que quien toma esos materiales y quiere utilizarlos tal cual, al pie de la letra, como un recetario, pues está falseando lo que es la experiencia y como se decían que eran “materiales para la clase” pues había parte del profesorado que pensaba que eran los ejercicios del final del manual. Entonces, se produjo un choque con los manuales enorme porque los contenidos y la estructuración no tenían mucho que ver con la aplicación tradicional. Si el primer material, se publica en 1975, del que hubo una reedición en 1977, posteriormente, la editorial Anaya lo reimprime dándole una amplia expansión por todo el país llegando a muchos institutos de bachillerato. Estos materiales fueron germen de procesos innovadores posteriores y base para otros grupos de innovación como Aula Sete o Gea-Clío tal y como se registra en una investigación más amplia a tenor de mi tesis doctoral (Duarte, 2015). Olga María Duarte Piña Panta Rei, 2022, 137-161, 151 La aplicación de los materiales de Historia 13-16, durante el curso escolar 1977/1978, se hizo en cinco centros públicos de bachillerato y un centro privado. Una vez adaptado el proyecto anglosajón, algunos de los componentes participaron en escoles d´estiu y organizaron cursos de formación en el seno del Instituto de Ciencias de la Educación y en el Colegio de Doctores y Licenciados de Barcelona (Sallés, 2009). “A partir de 1979-80 se elaboraron materiales originales españoles, combinando a la vez la introducción a la historia con unidades complementarias que permitían una visión cronológica (lo que demandaba el plan de estudios de la asignatura Hª de las Civilizaciones” [I.GH13-16, cuestionario]. La buena aceptación del proyecto llevó a incluir un centro de Educación Primaria y otro de Formación Profesional y, a principios de los años 80, los componentes del grupo encargan a la editorial Cymys la difusión de los materiales (Sallés, 2009). Años después, el mismo proyecto será presentado como Proyecto Curricular de Ciencias Sociales publicado por Ediciones de La Torre y adaptado a la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) pero éste no tuvo la extensión esperada. El proyecto curricular elaborado por Cronos fue primeramente experimentado por un grupo externo de profesores del Centro de Profesorado de Salamanca. Luego, se entregó al Ministerio de Educación y Ciencia en 1993 que, con Ediciones de la Torre, editan una Guía del profesor y ocho unidades didácticas para segundo ciclo de ESO (1995). En el curso 1996-1997, editorial Hespérides publica siete unidades didácticas para primer ciclo de ESO, ya sin el apoyo ministerial. La difusión de su proyecto se organizó en red: un equipo central dedicado a los diseños y producción de materiales, una serie de equipos de asesores y colaboradores permanentes que contribuyeron a las tareas del grupo central y a los procesos de formación y debate de las experiencias; círculos de difusión y formación con seminarios de trabajo y en centros escolares; y círculos de intercambio informal con los que se establece un flujo para la evaluación crítica del proyecto (Grupo Cronos, 1991, pp. 70-71). “El proyecto tuvo una expansión muy limitada. Probablemente medio centenar de centros en toda España y cinco en Salamanca” [I.GCR, cuestionario]. Ello fue debido, principalmente, a la dificultad de mantener activo un núcleo de profesores para llevar a cabo el proyecto que, además, realizaran las valoraciones de la experiencia y contribuyeran a la continuidad del mismo proponiendo las mejoras posibles. También a “la carencia de una red de centros asociados al proyecto” (Cuesta y Fernández, 2001, p. 14) La experimentación del proyecto Ínsula Barataria correspondió, primeramente, a los miembros del grupo que tutelaban seminarios desde los Centro de Profesores y Recursos. Elaboradas las primeras unidades didácticas, fue en los institutos San Alberto Magno (Sabiñánigo), Martín Vázquez de Arce (Sigüenza), Carreño Miranda (Avilés) y Cueto de Arbas (Cangas de Narcea), donde se pusieron en práctica. En el curso 1992/1993, se aplicaron en el IES Martín Vázquez de Arce unidades didácticas para 3ᵉ curso de ESO. En el año escolar 1994/1995, cuatro institutos de Secundaria aplicaron los materiales de 3º de ESO y en el siguiente, 1995/1996, se pusieron en práctica algunas unidades de 4º [I1.GIB, cuestionario]. La enseñanza de la historia en educación secundaria: el cambio educativo a través de proyectos didácticos innovadores Panta Rei, 2022, 137-161, 152 Las ediciones de los materiales de Ínsula Barataria son de 1995 y 1996, publicando la editorial Akal los cuatro libros correspondientes a cada curso de la educación secundaria obligatoria y las tres guías para el profesorado. Respecto a la difusión realizada, cuando el material llega al formato de libro de texto y es distribuido por la editora, los autores tienen referencias como las que anotamos: [I1.GIB, cuestionario] A modo de ejemplo, en el año 96-97 nos liquidaron como derechos de autor los correspondientes a 10.763 ejemplares de los cuatro cursos de la ESO. En el año 2005 cesó la venta, pero ya desde el 2000 era meramente testimonial (788 ejemplares en dicho año, 135 en 2002, 32 en 2004). [I2.GIB, correo amplía-cuestionario] El editor, Ramón Akal, nos habló en alguna ocasión de centros de Madrid (incluso de la enseñanza privada) que habían adoptado nuestros libros y comentó que podíamos haber rozado el 2-3% del mercado de libros de Ciencias Sociales en aquellos años (1996, 1997,…). En Gea-Clío fue muy importante el apoyo institucional que recibieron a través de los Centros de Profesores. Éstos fueron centros de reunión, de difusión de propuestas y promovieron la formación docente, la creación y coordinación de grupos de trabajo, la experimentación de las propuestas y la valoración de los resultados. En la Comunidad Valenciana donde “había más sustrato social” la difusión de los libros fue mayor y en Galicia “que teníamos grupos en Vigo y Santiago, sólo se difundió en Vigo y Santiago” [I.GG-C, entrevista]. No obstante, la utilización de los materiales potenciaba la continuación de los grupos porque una de las finalidades de Gea-Clío era estar en constante debate sobre las experiencias de aula, las dificultades de la innovación y las posibles mejoras. En Galicia pronto se abandonó la línea de elaboración de materiales; sin embargo, en Valencia y Alicante, las ediciones rozaron los 10.000 ejemplares en todo el periodo que Nau Llibres estuvo como editora (1994-2008). Hay constancia de que, diversos institutos del territorio español y, a título personal, algunos profesores, usaron sus materiales. Una mención muy importante dentro de esta categoría es para los Seminarios sobre Desarrollo Curricular en el Área de CC.SS., Geografía e Historia. Educación Secundaria. El primero se celebró en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Salamanca, coordinado por Grupo Cronos en 1991. A través de estos Seminarios, que se sucedieron hasta 1995, los grupos de innovación compartieron ideas y experiencias, proyectos y materiales curriculares. Los resultados han quedado publicados en las Actas de los encuentros ya referidas al inicio de este apartado. También hay que mencionar la Federación de Grupos Icaria (Fedicaria) constituida en 1996 y activa hasta 2013 con encuentros bianuales. En torno a estos dos hitos, Seminarios y Federación, se reúne un movimiento innovador y crítico con la enseñanza institucionalizada de la historia, también de la geografía. Un movimiento que arranca a mediados de los 70 y sostiene la investigación didáctica en el ámbito de las Ciencias Sociales, la formación del profesorado, la elaboración y discusión sobre los materiales curriculares experimentados y las nuevas posibilidades de la innovación. Olga María Duarte Piña Panta Rei, 2022, 137-161, 153 5. Discusión Las propuestas de los grupos analizados, donde teoría y práctica confluyen para construir la acción innovadora desde una didáctica crítica, coinciden con determinados planteamientos que expresara Rafael Altamira, un siglo antes, en su obra La enseñanza de la Historia (1895). De entre las varias citas que podríamos recopilar de dicha obra, para ilustrar las coincidencias, que nos permita comprender el trasfondo histórico de todo cambio e innovación para la enseñanza de la disciplina, ésta que transcribo resume bien nuestro propósito: Ya no es la memoria –la memoria vulgar, puramente repetidora de nombres y fechas– la función intelectiva que se pide a los estudiantes de la Historia ni se les hace esclavos del libro en que todo lo que podían aprender era un testimonio ajeno sobre las cosas que nunca se ponían ante sus ojos. Ya no es para ellos la Historia cosa pasada o muerta, que una curiosidad ociosa, ajena a toda preocupación útil se entretiene en desenterrar, sino cosa viva y presente en gran parte, que les rodea, que pueden ver y que se está haciendo constantemente ante sus ojos. (En el prólogo de la reedición de La enseñanza de la Historia, 1997, p. 23). La cita conecta con el interés vivo de los grupos por tratar los problemas sociales del tiempo de los estudiantes y, a través de los problemas, llegar a una comprensión de los contenidos alejándose del canon eurocéntrico, positivista y memorista. Pero la ruptura con una enseñanza de la historia más tradicional, anudada al tratamiento de los problemas sociales relevantes y a un aprendizaje histórico crítico y comprometido, dio frutos en los entornos próximos a los grupos puesto que la tensión innovadora, además de un cambio en los materiales o en las estrategias y actividades, requiere un cambio en las creencias docentes (Fullan, 2012). Si estaban los nuevos materiales, las creencias en la mayoría del profesorado no se modificaron porque no reconocían los contenidos de la disciplina en los problemas planteados, o en las unidades didácticas de los nuevos materiales de los grupos de innovación (Cuesta y Fernández, 2001). La formación didáctica necesaria para este cambio, una formación permanente que se dio en el seno de los grupos, no alcanzó a la mayoría del profesorado que recelaba de la innovación. Sin embargo, constatamos que el cambio fue manifiesto, aunque desafortunadamente limitado. A la luz de los resultados en las dimensiones podemos discutir lo que sigue: 5.1. Fundamentos Las nuevas fundamentaciones y los modelos didácticos, coherentemente ensamblados a partir de unos principios definidos, fueron los motores de los discursos y de las prácticas innovadoras. Toda la actividad innovadora del último cuarto del siglo XX facilitó un movimiento entre aquellos grupos de docentes a partir de la revisión, reflexión, creación, acción y transformación, materializados en sus proyectos, cuya experimentación se comunicaba en departamentos de institutos, seminarios y reuniones anuales, convertidos en espacios de encuentro para el intercambio de proyectos y experiencias y la transformación educativa. La creación de los Institutos de Ciencias de la Educación en 1970 y de los Centros de Profesores en 1984, vienen a dar cobertura a los nuevos paradigmas para el cambio educativo. Aunque ya desde fines de los años 60, estaban los movimientos de renovación pedagógica (MRP) y las escuelas de verano que retoman el modelo de las que se celebraron durante la II República. Conviene resaltar, por tanto, que los espacios de discusión y difusión de las experiencias: La enseñanza de la historia en educación secundaria: el cambio educativo a través de proyectos didácticos innovadores Panta Rei, 2022, 137-161, 154 instituciones como los Institutos de Ciencias de Educación o Colegios de Doctores y Licenciados, los departamentos de institutos, los Centros de profesores, las escuelas de verano y los seminarios anuales, van a ser espacios necesarios de divulgación y comunicación de las propuestas innovadoras para el cambio. Y si, en un principio, el deseo de cambio político y educativo, junto la renovación pedagógica, confluyeron en el desarrollo profesional y en la acción docente, esta ligazón fue debilitándose con los años. Tanto es así que Prats (2020) afirma que desde fines de la década de los noventa y hasta bien entrado el siglo XXI no hubo “demasiadas iniciativas visibles de renovación” (p. 12). 5.2. Modelo y sistema didáctico El planteamiento educativo de Germanía 75 fue esencial y situó al grupo en la vanguardia de la innovación en aquellos años de Transición, no sólo porque cuestionó la tradición pedagógica e historiográfica impuesta, sino porque provocó y amplificó una reacción e influencia entre el profesorado de enseñanzas medias inclinado a la renovación, frente a un modelo didáctico que no generaba un pensamiento histórico, con una conciencia y un conocimiento intelectual y socialmente útil. Este grupo se convierte en referente para una nueva enseñanza de la historia y para la formación crítica del alumnado, aunque enfocado más hacia un cambio metodológico que curricular. También la propuesta de Historia 13-16 basada en el método de investigación abrió otro camino hacia el cambio en la didáctica de la asignatura. En ambos casos, el modelo alternativo de enseñanza combinaba conocimiento como estudio y método crítico, para propiciar modelos en los que el alumnado fuera protagonista de su aprendizaje. Este acercamiento entre Historiografía y Didáctica, “una Historiografía específica, más científica y de mayor compromiso social, con la que busca coincidencia, tanto en las finalidades científicas como en las sociales” (Maestro, 2002, p. 9) dotó a los materiales para el aula de contenidos, procedimientos y actitudes factibles para el estudio de la historia y la comprensión del presente. La principal dificultad que entrañaron las nuevas versiones de la enseñanza de la historia en este periodo, y al calor de Germanía 75, fue la influencia de una epistemología demasiado ceñida a un enfoque historiográfico materialista que determinaba los contenidos de la disciplina, entendiendo la didáctica como un mero trasvase a las aulas de un conocimiento ya elaborado por los docentes. Pero este es un obstáculo que, también, se observa en los proyectos curriculares que se sucedieron y que, a continuación, discutimos. En los proyectos curriculares de Cronos e Ínsula Barataria, teniendo en cuenta la conexión de intereses y la creación de una plataforma de pensamiento, se fundamentaron todos los niveles del sistema didáctico desde los contenidos a la evaluación, desde una didáctica crítica de las ciencias sociales para definir los principios de un modelo docente; también, comprendía el proyecto la investigación educativa y los principios para una formación y acción docente, caracterizado éste como un intelectual transformativo siguiendo a H. Giroux. Los postulados pensar históricamente y problematizar el presente, yendo a la raíz histórica de los problemas socialmente relevantes, con la incorporación de las ciencias auxiliares de la historia, cualificó sus proyectos sin perder de vista el currículum como referente a partir del cual propiciar las innovaciones. No obstante, los obstáculos principales que estos dos grupos detectaron fueron que los problemas relevantes para el estudio de la historia estuvieran elegidos por ellos mismos y no por el alumnado; y que la cultura académica, pedagógica y práctica de la mayoría de los docentes no filtraba, adecuadamente, este cambio para salir de la lógica disciplinar del aprendizaje. Pero no solo el Olga María Duarte Piña Panta Rei, 2022, 137-161, 155 profesorado, también las instituciones académicas y educativas fueron renuentes a las innovaciones propuestas (Cancer, 2003; Cuesta y Fernández, 2001). Aún así, fue fundamental que entre docentes, estudiantes y actividades se establecieran las relaciones necesarias para validar el modelo didáctico desarrollado. En relación con ello, la apuesta de Gea-Clío, el único de los grupos aún en activo con nuevos formatos, dio al contexto del alumnado el valor y la utilidad necesarios para la comprensión de la geografía y la historia reestructurando sus relaciones con el entorno. 5.3. Cambio y continuidad Los cambios no fueron fáciles ni rápidos, pero sí acontecieron en momentos coyunturales propicios y en un contexto formativo seguro. Los proyectos sostuvieron el desarrollo profesional docente y los profesores conocieron el cambio educativo a través de su experimentación. Un cambio en los hábitos y hacia una práctica centrada en los estudiantes (Gargallo et al., 2018). Por tanto, teniendo en cuenta los resultados expuestos, hubo una reculturización, retemporalización y reestructuración; y un cambio en los enfoques didácticos, en las creencias y en los nuevos materiales (Fullan, 2012) que, principalmente, quedó constreñido a los círculos inmediatos de los grupos y no fenecieron al contacto con la realidad institucional (Tyack y Cuban, 2001) si bien ésta no siempre sostuvo la promoción de la innovación crítica. Considerando el nivel de extensión de los proyectos innovadores, se podría decir que hubo dos niveles, el interno o particular y el externo o público. Al que denomino interno es la fase de difusión inicial, casi todos los grupos pasan por esta primera fase en la que los materiales se comparten entre profesores-compañeros e institutos donde están destinados; el externo se da cuando el proyecto lo asume una institución o editorial y la difusión alcanza ámbitos de mayor amplitud, incluso el ámbito de difusión internacional. A esta información sobre la difusión del material, se une una reflexión a partir de lo que es la conversión del proyecto en libro de texto: «supone la pérdida efectiva del control sobre los posibles usuarios de un material que nació en un principio con vocación de responder a la concepción anglosajona de proyecto curricular.» (Grupo Proyecto IRES, 1996, p. 39). La concepción anglosajona, que se menciona en la cita, la promueven los grupos Cronos e Ínsula Barataria, una aportación consistente en la reflexión, la formación y el desarrollo profesional vinculado no sólo a la elaboración de los materiales sino a su aplicación y a la valoración de los resultados para continuar con la innovación. Esto acabó siendo una tarea titánica para casi todos los grupos que no contaron con los apoyos necesarios. El interés del Ministerio de Educación “se redujo finalmente a recibir y evaluar los materiales didácticos de los grupos y, en la mayoría de los casos, a almacenarlos sin realizar el más mínimo esfuerzo para su edición y distribución por los establecimientos educativos.” (Cuesta y Fernández, 2001, p. 13). He de decir que el 31 de enero de 1990 (BOE de 1 de marzo), el Ministerio de Educación y Ciencia convocó un concurso para la elaboración de materiales curriculares. En la Resolución de 23 de octubre de ese mismo año, son seleccionados cinco proyectos de Ciencias Sociales, entre ellos Grupo Cronos (Salamanca) e Ínsula Barataria (Zaragoza), y de ahí la valoración que la cita recoge. Panta Rei, 2020, 1 Panta Rei PANTA REI es una revista digital de investigación orientada a la Historia y otras ciencias afines. Su principal objetivo es la transmisión del conocimiento científico, dando una oportunidad también a los jóvenes investigadores que quieren abrirse camino en el estudio de las ciencias humanas y sociales. Se compone de estudios originales relacionados con la disciplina histórica así como su didáctica y difusión. Las diferentes secciones que componen la revista son: artículos de investigación, entrevistas a profesionales, recensiones de monografías de actualidad y crónicas de congresos o eventos científicos relevantes. Todos los artículos publicados son objeto de un proceso de revisión a cargo de un mínimo de dos evaluadores, que se consideran expertos en el ámbito temático del artículo propuesto. Nuestro deseo es poder ofrecer unos contenidos rigurosos, de calidad y de interés. El CEPOAT (Centro de Estudios del Próximo Oriente y la Antigüedad Tardía de la Universidad de Murcia) es la institución encargada de la coordinación y gestión de la revista, desde donde anualmente se lanzará la convocatoria para aquellos que estén interesados en publicar sus trabajos, siempre relacionados con la Historia, Arqueología, Historia del Arte, Didáctica de las Ciencias Sociales, etc. *** PANTA REI is a digital journal focused on History and other sciences related to it. Its main objective is the transmission of scientific knowledge by giving also an opportunity to young researchers who want to make their way in the study of human and social sciences. It is composed by original studies related to History, as well as its didactics and promotion. The different sections of this journal are: research articles, interviews to professionals, recensions on monographs about current issues and reports about congresses or relevant scientific events. All the articles published are subject to a revision process carried out by a minimum of two reviewers who are considered to be experts in the field of the article proposed. Our wish is to offer rigorous contents with quality and being of interest to the reader. CEPOAT (Centre of Studies of the Middle East and Late Antiquity of the University of Murcia) is the institution in charge of the coordination and management of this journal. This is the centre from where the call for papers will be launched for all the people interested in publishing their papers, always related to History, Archeology, Art History, Didactics of the Social Sciences, etc. Panta Rei, 2020, 2 Normas de publicación El autor se compromete a enviar trabajos originales, que no se encuentren publicados en otras revistas ni en otros idiomas. Así mismo, el mismo artículo no podrá ser presentado en otras revistas mientras dure el proceso de evaluación. Envío y presentación de originales Los artículos se enviarán exclusivamente a través del correo electrónico a la dirección [email protected]. Los textos serán enviados en formato DOC y las imágenes en formato JPEG o TIFF, y con un tamaño mínimo de 2000 px. Éstas no aparecerán incorporadas en el texto, sino enviadas en archivo aparte y correctamente numeradas según su posición en el texto. Junto al trabajo, se rellenará y enviará un documento aparte en el que se especifiquen los datos del autor siguiendo el modelo disponible en la página Web de la revista. Para la redacción de los trabajos se tendrá en cuenta el Manual de la American Psychological Association, en su sexta edición. La extensión máxima de los trabajos será de 30 páginas. La tipografía será Arial 11, con interlineado sencillo y sin espacio alguno entre párrafos. El texto deberá ir justificado a ambos márgenes y sin sangría en los primeros párrafos. Los márgenes serán de 2,50 cm. En los casos en los que fuera necesario incorporar notas, éstas irán a pie de página, enumeradas consecutivamente, con tipografía Arial 10, interlineado sencillo y justificadas a ambos márgenes. Una información más detallada se encuentra disponible en la página https://revistas.um.es/pantarei/. Proceso de valoración y evaluación Una vez recibidos los trabajos, la Revista realizará una primera valoración. Si el trabajo enviado se ajusta a las normas de presentación propuestas, la temática es coincidente con la línea editorial de la revista y posee la calidad científica necesaria, será remitido al consejo asesor para una primera evaluación. Si no es así en este primer paso se puede rechazar directamente los documentos que incumplan claramente la línea editorial. Será el Consejo Asesor quien indique a la revista la originalidad, relevancia, estructura, redacción, aparato bibliográfico, etc. del trabajo enviado y, para ello, se designará a dos revisores expertos externos que evaluarán cada uno de los trabajos, que pueden formar parte (o no) de este Consejo Asesor. La selección de los revisores se ajustará a la temática y características metodológicas del trabajo. El nombre y filiación de los autores serán eliminados del trabajo para su revisión, así como los revisores actuarán de manera anónima y confidencial. Los revisores deberán rellenar un informe de evaluación que centrará su atención en aspectos tales como características formales, originalidad y novedad de los trabajos, relevancia de las propuestas y los resultados, calidad metodológica y validez científica. Una vez terminado el proceso se decidirá la aceptación o no de los mismos y su publicación en el número que sea pertinente, así como las modificaciones susceptibles de ser realizadas para su final publicación. Dicha notificación se enviará únicamente por correo electrónico, en un plazo máximo de seis meses. Panta Rei, 2020, 3 Publishing rules The author is committed to submit original papers not having been published in other reviews or in other languages. In this way, it is not allowed for the same paper to be presented in other reviews during the evaluation process. Submission and presentation of originals The articles will be exclusively submitted by email to [email protected]. The texts will be submitted in DOC format and the images in JPEG or TIFF format, and with a minimum size of 2000 px. Images will not be integrated in the text but sent in another file and properly numbered according to their position in the text. Attached to the paper, a document will be filled out and sent where the author’s data will be specified following the model available on the website. The sixth edition of the Manual of the American Psychological Association will be taken into account for the writing of the papers. The length of the papers must not exceed 30 pages. Typography will be Arial 11, with simple line spacing and no space between paragraphs. The text must be justified on both margins without indentation in the first paragraphs. Margins size will be 2.50 cm. Where it could be necessary the incorporation of notes, they will be at the bottom of the page, consecutively numbered with typography Arial 10, simple line spacing and justified on both margins. More detailed information is available on the website: https://revistas.um.es/pantarei/. Examination and assessment process The Journal will submit the papers to a first examination once received. If the paper follows the presentation guidelines, the subject agrees with the editorial line of this journal, and possess the scientific quality required, it will be sent to the advisory council for a first assessment. If not, the documents which clearly fail to complete the editorial line may be rejected straightaway in this first step. The Advisory Council will indicate the originality, relevance, structure, writing, bibliography, etc. of the text to the journal; for this purpose, two outside experts will be designated to review the papers; these experts can be (or not) part of this Advisory Council. The selection of the experts will adjust to the subject and methodological characteristics of the paper. Name and affiliation of the author will be eliminated from the text for its review, in this way experts will act anonymously and confidentially. The experts will fill out an assessment report which will focus on aspects such as formal characteristics, originality and novelty of the papers, relevance and results of the proposal, methodological quality and scientific validity. Once the process is finished, the acceptance or not of the papers and its publication in the corresponding edition will be decided, as well as the modifications that may be done for its final publication. This notification will be sent by email within 6 months maximum.