Comunicación con los padres, malestar psicológico y actitud hacia la autoridad en adolescentes mexicanos: su infl uencia en la victimización escolar

113 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 36 / 2019 / 113-134 Comunicación con los padres, malestar psicológico y actitud hacia la autoridad en adolescentes mexicanos: su infl uencia en la victimización escolar* Parent-adolescent Communication, Psychological Distress and Attitude toward Authority in Mexican Adolescents: their Infl uence on School Victimization REMBERTO CASTRO CASTAÑEDA Universidad de Guadalajara, Puerto Vallarta, México [email protected] https://orcid.org/0000-0002-5916-7839 SILVANA MABEL NÚÑEZ FADDA Universidad de Guadalajara, Puerto Vallarta, México [email protected] https://orcid.org/0000-0003-2775-3101 GONZALO MUSITU OCHOA Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España [email protected] https://orcid.org/0000-0002-8668-1526 JUAN EVARISTO CALLEJAS JERÓNIMO Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España [email protected] https://orcid.org/0000-0001-8961-2668 DOI: 10.15581/004.36.113-134 Resumen: Las consecuencias de la victimización escolar en los adolescentes demandan una mayor comprensión de las relaciones entre los factores involucrados. Se seleccionó una muestra representativa y aleatoria por conglomerados, que incluía 1.698 estudiantes mexicanos de Secundaria (46% niños y 54% niñas), de 12 a 17 años (M = 13.65. DE = 1.14). Los datos de auto-reporte sobre comunicación con los padres, malestar psicológico y actitud positiva hacia la autoridad institucional se analizaron con la técnica del análisis estructural. El modelo estructural resultante confi rmó una relación indirecta de la comunicación padres-adolescentes con la victimización escolar, a través del malestar psicológico y la actitud positiva hacia la autoridad institucional, demostrando la infl uencia de la calidad de la comunicación con sus padres sobre la victimización escolar de los adolescentes. Palabras clave: Comunicación padres-adolescentes, Malestar psicológico, Actitud hacia la autoridad, Victimización escolar. * Este artículo se realizó en el marco del proyecto de investigación “La violencia escolar, de pareja y fi lio-parental en la adolescencia desde la perspectiva ecológica”, subvencionado por la Subsecretaría de Educación Superior, Dirección General de Educación Superior Universitaria de México, PRODEP 2015. CASTRO CASTAÑEDA / NÚÑEZ FADDA / MUSITU OCHOA / CALLEJAS JERÓNIMO 114 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 36 / 2019 / 113-134 INTRODUCCIÓN L a victimización por acoso escolar tiene profundas repercusiones en el desarrollo y la salud de los jóvenes involucrados, en sus familias y en su ajuste escolar (Arseneault, 2018; Brunstein, Sourander y Elonheimo, 2015). Se ha aportado evidencia de que el acoso ocasiona problemas de salud física y mental en las víctimas y víctimas agresivas, incluyendo depresión y ansiedad (Arseneault, 2018; Ybarra, Espelage y Mitchell, 2014), mayor riesgo de ideación suicida, autolesiones y suicidio consumado (Cha, Franz, Guzmán, Glenn, Kleiman y Nock, 2018; Hong, Kral y Sterzing, 2015). Estudios longitudinales han mostrado los impactos negativos de la victimización escolar sobre la vida futura, ya que compromete los logros económicos de los implicados y acrecienta sus problemas relacionales, médicos y legales (Brunstein et al., 2015; Wolke, Copeland, Angold y Costello, 2013). Olweus (2013) ha indicado que los rasgos diferenciales del acoso escolar (bullying) son la intencionalidad y la persistencia en el tiempo pero, sobre todo, el desequilibrio de poder que favorece al agresor y diferencia al acoso de la violencia general entre pares. La desventaja de poder se informa por la percepción subjetiva de la víctima, y le hace pensar que es muy difícil salir de su situación (Olweus, 2013; Olweus y Breivik, 2014). Por eso ciertas características ligadas a desventajas físicas, como las discapacidades, psico-emocionales, como los problemas de salud mental, o sociales, como ser parte de minorías étnicas, religiosas o de preferencia sexual, aumentan la probabilidad de ser escogido como víctima (Arsenault, 2018; Carrera, Lameiras, Rodríguez y Vallejo, 2013; Espelage, 2016). Los problemas del ajuste psicoemocional, tanto pre-existentes como a consecuencia del acoso, acentúan esta diferencia de poder al menoscabar las habilidades sociales y de afrontamiento, y favorecer el autoconcepto negativo y la desesperanza. Se han diferenciado dos tipos de agresores, aquellos que sólo participan en conductas de acoso (agresores puros) y quienes sufren simultáneamente de vic- Abstract: Consequences of adolescent's school victimization compel a better understanding of the relations between infl uential factors. A randomized representative sample, was selected by conglomerates, including 1.698 Mexican adolescents (46% boys and 54% girls), with ages between 12-17 years (M = 13.65. SD = 1.14) attending secondary school. Self-report data about parentsadolescent communication, psychological distress and positive attitude toward institutional authority were analyzed using structural analysis. The resulting path structural model confi rmed an indirect relation between parentsadolescent communication and school victimization trough psychological distress and a positive attitude toward institutional authority, underscoring the infl uence of parents-adolescent communication over adolescent`s school victimization. Keywords: Parents-adolescent communication, Psychological distress, Attitude toward authority, School victimization.. COMUNICACIÓN CON LOS PADRES Y VICTIMIZACIÓN ESCOLAR EN ADOLESCENTES 115 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 36 / 2019 / 113-134 timización (víctimas agresivas o bully-victims). Mientras que los agresores puros expresan altas valoraciones en autoestima, apoyo social y rendimiento académico, y baja reactividad fi siológica al estrés, las víctimas agresivas manifi estan baja autoestima, escasas habilidades sociales, pobre desempeño académico, y alta reactividad fi siológica al estrés (Rodkin, Espelage y Hanish, 2015). Víctimas y víctimas agresivas suelen ser rechazadas por sus pares, perciben un bajo apoyo social y muestran altas puntuaciones en ansiedad y síntomas depresivos (Crespo, Romero, Martí nez y Musitu, 2017; Hill, Mellick, Temple y Sharp, 2017). Estos problemas de ajuste pueden incrementar la posibilidad de ser escogidos como blanco del acoso, en la medida en que contribuyen al desequilibrio de poder (Arsenault, 2018; Hong, Kral y Sterzing, 2015; Lereya, Samara y Wolke, 2013). Más allá de los factores individuales y diádicos, la violencia-victimización escolar incluye diferentes ambientes de socialización (familia, escuela y comunidad) y es un proceso dinámico, que admite cambios en los roles, por ejemplo el de víctima a perpetrador (Rodkin et al., 2015; Swearer y Hymel, 2015). El modelo bioecológico del desarrollo humano (Bronfenbrenner y Cecci, 1994) es especialmente útil para organizar el estudio de las múltiples variables involucradas, ya que explica el desarrollo como el resultado de interacciones repetidas y persistentes entre el sujeto, con sus características genéticas particulares, y sus ambientes proximales (microsistemas), que son infl uidos por factores histórico-culturales y socioeconómicos (macrosistema y exosistema). Estas interacciones recíprocas determinan el curso del desarrollo a través del tiempo (cronosistema) hacia el ajuste adecuado o los problemas de ajuste. La familia es el primer y principal contexto de desarrollo de los niños, determinado principalmente por los padres. Un buen funcionamiento familiar promue- ve el ajuste positivo y protege de los problemas de ajuste (Kramer-Kuhn y Farrell, 2016; Smetana, 2017; Stafford, Kuh, Gale, Mishra y Richards, 2016). Los estudios más recientes sobre funcionamiento familiar se organizan en torno a dimensiones, más que a estilos parentales (Smetana, 2017). Se identifi can dos dominios diferentes: uno caracterizado por la aceptación, el apoyo y la buena comunicación (calidez parental); y otro caracterizado por el control rígido y autoritario, llamado dureza parental, que incluye prácticas parentales disciplinares como el castigo físico y psicológico y la dureza verbal. La calidez y la dureza parental no son extremos de una sola dimensión, sino dos dimensiones independientes que pueden coexistir, e infl uencian los procesos de desarrollo y socialización de diferente manera (Wang y Kenny, 2014; Wiggins, Mitchell, Hyde y Monk, 2015). Un indicador válido y confi able del funcionamiento familiar es la comunicación entre padres y adolescentes, que se relaciona con la cohesión, el apoyo y la CASTRO CASTAÑEDA / NÚÑEZ FADDA / MUSITU OCHOA / CALLEJAS JERÓNIMO 116 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 36 / 2019 / 113-134 satisfacción familiar (Barnes y Olson, 1985; Estévez, Jiménez, Moreno y Musitu, 2013). La comunicación abierta, caracterizada por la espontaneidad, la escucha y la aceptación, expresa la dimensión de calidez. Por el contrario, la comunicación ofensiva refl eja interacciones donde predomina la dureza verbal: comentarios críticos o humillantes, amenazas, culpabilización, insultos y gritos. La comunicación abierta tiene un gran impacto sobre el ajuste psicosocial positivo, es decir, sobre el autoconcepto y la autoestima, la satisfacción con la vida, las habilidades sociales y la percepción de un buen apoyo social (Lereya et al., 2013; Rivera-Rivera, Rivera-Hernández, Pérez-Amezcua, Leyva-López y de Castro, 2015). Lereya et al. (2013) encontraron que la buena comunicación familiar tiene un papel protector sobre la victimización escolar, similar para las víctimas y las víctimas agresivas, pero su efecto fue moderado, sugiriendo que existen variables mediadoras aún no exploradas. La dureza verbal (comunicación ofensiva), componente de prácticas parentales no adaptativas y, en sus formas extremas, del abuso infantil, tiene más infl uencia sobre los problemas de ajuste, como el malestar psicológico y la participación en la violencia-victimización escolar (Wang y Kenny, 2014; Wiggins et al., 2015), una relación que es mayor para las víctimas-agresivas que para las víctimas puras. Las investigaciones sobre dureza parental sugieren que ésta obstaculiza el proceso de socialización de las emociones en los niños, ocasionando difi cultades en la regulación emocional y problemas de conducta (Lugo, Harvey y Breaux, 2015; Sarıtaş, Grusec y Gençöz, 2013; Wang y Kenny, 2014; Wiggins et al., 2015). La disregulación emocional implica un mayor malestar psicológico, defi nido como el sufrimiento psicológico que se expresa en síntomas de ansiedad y depresión, de leves a graves, con un grado variable de deterioro en las dimensiones conductual, cognitiva o emocional del funcionamiento. Puede ir desde leve, en problemas subclínicos, hasta severo, como criterio diagnóstico de trastornos de salud mental (Arvidsdotter, Marklund, Kylen, Taft y Ekman, 2016; Drapeau, Marchand, y Forest, 2014, Organización Mundial de la Salud, 2018). En varios estudios se han constatado relaciones entre la ansiedad, la depresión y la victimización (Hamilton, Potter, Olino, Abramson, Heimberg y Alloy, 2016; Hong et al., 2015) pero su presencia también en los perpetradores sugiere un proceso común para ambos roles, relacionado con la violencia intrafamiliar (Asad et al., 2017; Hong et al., 2012; Wang y Kenny, 2014). En estos modelos explicativos se proponen relaciones causales del ambiente familiar negativo en el malestar que sería, a su vez, un mediador de la victimización. Otros modelos, por el contrario, señalan la causalidad de la victimización por acoso sobre el malestar. Recientemente se ha planteado la posibilidad de la bidireccionalidad entre estas variables. COMUNICACIÓN CON LOS PADRES Y VICTIMIZACIÓN ESCOLAR EN ADOLESCENTES 117 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 36 / 2019 / 113-134 Otro ambiente fundamental para la socialización de los niños es la escuela, lugar donde se experimenta por primera vez la relación con otros adultos y con un sistema de reglas más formales. Una interesante variable que conecta la relación con los padres con otros sistemas normativos, como la escuela, es la actitud hacia la autoridad institucional propuesta por Emler et al. (Emler, Ohana y Dickinson, 1990; Emler y Reicher, 2005). La actitud hacia la autoridad refl eja la confi anza o desconfi anza hacia los padres, como primeras autoridades informales, que luego se extiende y generaliza a otros sistemas normativos y fi guras de autoridad, en primer lugar a la escuela. Así, la actitud positiva hacia la autoridad institucional (APAI) o hacia la transgresión de normas sociales, originadas en la familia, se reafi rman o pueden cambiar en la interacción con los maestros y el sistema normativo escolar (Estévez et al., 2013). Mientras que hay evidencias de que la APAI protege a los adolescentes de su implicación en conductas violentas (Bonilla Castillón, Núñez Fadda, Domínguez Mora, y Callejas Jerónimo, 2017; Carrascosa, Cava, y Buelga, 2015; Estévez, Jiménez y Cava, 2016) las investigaciones respecto a su infl uencia en la victimización escolar son muy escasas. El estudio conjunto de la comunicación con los padres, el malestar psicológico del adolescente y su actitud hacia la autoridad en relación con la victimización por acoso es de suma importancia para explicar sus interrelaciones, su contribución a la explicación del desequilibrio de poder de las víctimas y para potenciar las estrategias de prevención e intervención. RESUMEN Teniendo en cuenta estos antecedentes, se planteó como objetivo general de este estudio analizar las relaciones existentes entre la comunicación padres-hijos adolescentes, el malestar psicológico, la APAI y la victimización en la escuela, para contrastar un modelo explicativo de la victimización escolar en adolescentes. El modelo hipotético propuesto (Figura 1) está conformado por dos factores latentes: Comunicación con los padres (integrado por cuatro indicadores: comunicación abierta madre, comunicación ofensiva madre, comunicación abierta padre y comunicación ofensiva padre) y Victimización escolar (conformado por tres indicadores: victimización relacional, victimización manifi esta física y victimización manifi esta verbal); y por dos factores observables: Malestar psicológico y APAI. Nuestra primera hipótesis (H1) es que la comunicación con los padres se relacionará de forma directa con el malestar psicológico y la APAI y de forma indirecta con la victimización escolar. El malestar psicológico se relacionará de forma directa CASTRO CASTAÑEDA / NÚÑEZ FADDA / MUSITU OCHOA / CALLEJAS JERÓNIMO 118 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 36 / 2019 / 113-134 y positiva con la victimización escolar, y la APAI mostrará una relación directa y negativa con la victimización escolar (H2). Figura 1. Modelo hipotético de victimización escolar en adolescentes MALESTAR PSICOLÓGICO APAI COMUNICACIÓN CON LOS PADRES VICTIMIZACIÓN ESCOLAR MÉTODO En este estudio se utilizó un diseño no experimental, transversal, ex post facto. Participantes La muestra fue de 1.698 sujetos, representativa de los estudiantes de Secundaria del municipio de Puerto Vallarta (N= 14759), para un intervalo de confi anza de ± 2.5%, con un nivel de confi anza del 95% y una varianza poblacional de .50 (Morales, 2012). Para la selección de la muestra se utilizó la lista de los centros educativos proporcionada por la autoridad educativa regional. Se utilizó el método de muestreo por conglomerados bietápico (Santos, Muñoz, Juez y Cortiñas, 2003) seleccionando al azar 19 centros educativos en los que se respetó la proporcionalidad entre públicos y privados. En la segunda etapa se escogieron los cursos completos para cada escuela, respetando la proporcionalidad por nivel educativo, turno y tamaño de los grupos de cada centro educativo seleccionado. Un total de 1.687 adolescentes, con edades entre 12 y 17 años (M = 13.65. DE = 1.14) completaron los cuestionarios; de ellos, el 46% fueron hombres (776) y el 54% fueron mujeres (911). Respecto a la titularidad, el 88% de los estudiantes (11.776) asisten a la Secundaria en escuelas públicas, representados en la muestra por 1.477 alumnos, mientras que el 12% (1.152) asisten a escuelas privadas, representados en la muestra por 209 estudiantes. En cuanto al nivel escolar, el 32.2% eran de primer año COMUNICACIÓN CON LOS PADRES Y VICTIMIZACIÓN ESCOLAR EN ADOLESCENTES 119 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 36 / 2019 / 113-134 (542), 34% de segundo (573) y 33.7% de tercero (568). Las encuestas se aplicaron con el consentimiento informado de los padres. La participación fue voluntaria y anónima y se respetaron las normas de bioética de la declaración de Helsinki (World Medical Association, 2013). La tasa de respuesta fue del 99%, ya que 16 alumnos del total seleccionado decidieron no participar en el estudio. Los valores perdidos se trataron mediante el método de imputación por regresión (Norman, Streiner y Freixenet, 1998; Useche y Mesa, 2006), siempre que no superaran el 20% de una escala. Si el porcentaje era superior al 20%, se excluía la escala del sujeto. En el caso de que hubiera más de dos escalas con más del 20% de datos faltantes o atípicos se suprimía al sujeto. Para los casos atípicos univariantes se siguieron los criterios de Hair, Black, Babin, Anderson y Tatham (2008). Se consideraron valores atípicos a aquellos cuyas puntuaciones estandarizadas presentaron un valor absoluto superior a cuatro. Para la detección multivariante se computó la distancia de Mahalanobis (Cousineau y Chartier, 2010). Una distancia de Mahalanobis grande identifi ca un caso que tiene valores extremos en una o más de las variables independientes. Se consideró un valor atípico multivariado si la probabilidad asociada a la distancia de Mahalanobis era 0.001 o menor (Tabachnick y Fidell, 2007). Se excluyeron de la muestra un total de 11 sujetos, siete por valores perdidos y cuatro por valores atípicos. Instrumentos Los instrumentos utilizados fueron los siguientes: La Escala de Comunicación Padres-Adolescente de Barnes y Olson, adaptada por el Equipo Lisis (Cava, 2011). Se divide en dos sub-escalas, comunicación con la madre y con el padre respectivamente, con respuestas de 1 (nunca) a 5 (siempre). La escala adaptada está compuesta por 20 ítems, agrupados en tres factores: comunicación abierta (p. ej., “Intenta comprender mi punto de vista”); comunicación ofensiva (p. ej., “Me dice cosas que me hacen daño”) y comunicación evitativa (p. ej., “Tengo mucho cuidado con lo que digo”). En este estudio se utilizaron las sub-escalas de comunicación abierta y ofensiva, que alcanzaron fi abilidades por consistencia interna de buenas a excelentes (Alfa de Cronbach): .93 en comunicación abierta madre, .73 en comunicación ofensiva madre, .93 en comunicación abierta padre, .72 en comunicación ofensiva padre. La Escala de Victimización en la Escuela, elaborada por el Equipo Lisis (Buelga, Cava, y Musitu, 2012) a partir de la Escala Multidimensional de Victimización de CASTRO CASTAÑEDA / NÚÑEZ FADDA / MUSITU OCHOA / CALLEJAS JERÓNIMO 120 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 36 / 2019 / 113-134 Mynard y Joseph y el Cuestionario de Experiencias Sociales de Crick y Grotpeter. Consta de 22 ítems con respuestas de 1 (nunca) a 5 (muchas veces). Está compuesta por tres factores: Victimización relacional, Victimización manifi esta física y Victimización manifi esta verbal. La fi abilidad de las sub-escalas según el Alfa de Cronbach oscila entre .75 y .91, y fue de .95 a escala completa. En cuanto a su validez, presenta correlaciones positivas con medidas de ansiedad, sintomatología depresiva, estrés percibido, sentimiento de soledad, comunicación familiar negativa y expectativas negativas del profesor; y correlaciones negativas con medidas de clima familiar, autoestima, satisfacción con la vida, estatus sociométrico y percepción positiva del alumno por el profesor (Buelga et al., 2012). La Escala de Actitud hacia la Autoridad Institucional (Cava, Estévez, Buelga y Musitu, 2013), consta de 9 ítems, con respuestas tipo Likert de 1 (nada de acuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo), e informa sobre la actitud hacia fi guras e instituciones de autoridad formal (escuela y profesores, la policía) y las leyes y normas socialmente establecidas. El análisis factorial (Cava et al., 2013) mostró la existencia de dos factores: APAI (p.ej., “La policía está para hacer una sociedad mejor para todos”) y Actitud positiva hacia la transgresión de normas sociales (p.ej., “Da igual saltarse las reglas escolares si después no hay castigos”). En este estudio se utilizó solamente el factor APAI, con una fi abilidad de .71 por Alfa de Cronbach. En cuan- to a la validez, la APAI muestra correlaciones positivas con medidas de integración escolar, rendimiento académico y autoestima, y relaciones negativas con medidas de sintomatología depresiva y conductas violentas en población adolescente (Cava et al., 2013). La Escala de Malestar Psicológico de Kessler K10 de Kessler y Mroczek, adaptada por Alonso, Herdman, Pinto y Vilagut (2010), consta de 10 ítems con respuestas de tipo Likert de 1 (nunca) a 5 (siempre). Estas puntuaciones se clasifi can en cuatro categorías: sin malestar psicológico (de 10 a 19), malestar leve (entre 20 y 24), moderado (entre 25 y 29) y extremo (entre 30 y 50). La escala presenta una adecuada fi abilidad por consistencia interna, que en este estudio fue de .95. RESULTADOS De acuerdo con el objetivo propuesto, se calcularon las correlaciones de Pearson entre las variables en estudio. Como se muestra en la Tabla 1, la comunicación abierta con el padre y la madre correlacionó negativamente con el malestar psicológico y con la victimización (relacional, física y verbal), mientras que la comunicación ofensiva con el padre y la madre correlacionó de modo positivo con la victimización y con el malestar psicológico. La APAI correlacionó de forma positiva COMUNICACIÓN CON LOS PADRES Y VICTIMIZACIÓN ESCOLAR EN ADOLESCENTES 121 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 36 / 2019 / 113-134 con la comunicación abierta con el padre y la madre, y de forma negativa con la comunicación ofensiva con ambos progenitores. Asimismo, la APAI se correlacionó de forma negativa con la victimización escolar. Por último, el malestar psicológico correlacionó de forma positiva con la victimización relacional, física y verbal. Tabla 1. Correlaciones de Pearson entre victimización, APAI, malestar psicológico y comunicación con los padres 123456789 1.VR 1 2.VF .709** 1 3.VV .838** .720** 1 4.APAI -.187** -.179** -.205** 1 5.MPs .377** .244** .365** -.225** 1 6.CAM -.173** -.156** -.182** .311** -.292** 1 7.COM .200** .196** .190** -.197** .257** -.144** 1 8.CAP -.161** -.111** -.161** .294** -.290** .658** -.057* 1 9.COP .201** .213** .190** -.204** .191** -.043 .700** -.081** 1 Media 1.66 1.46 1.73 3.40 2.29 3.58 1.92 3.24 1.86 DE .78 .63 .78 .75 .84 1.05 .93 1.13 .92 Nota: VR victimización relacional, VF victimización física, VV victimización verbal, APAI actitud positiva hacia la autoridad institucional, MPs malestar psicológico, CAM comunicación abierta madre, COM comunicación ofensiva madre, CAP comunicación abierta padre, COP comunicación ofensiva padre, DE desviación estándar. **. Correlación signifi cativa a nivel de .01 (bilateral). *. Correlación signifi cativa a nivel de .05 (bilateral). En segundo lugar se llevó a cabo un modelo de ecuaciones estructurales. Debido a la falta de normalidad multivariada de los datos (coefi ciente Mardia = 49.6819), se aplicó el método de máxima verosimilitud, utilizando estimadores robustos. El modelo calculado mostró un ajuste bueno a los datos: S-Bχ2 = 73.1799, gl = 19, p < .001, CFI = .986, RMSEA = .043 (.033, .053). En la Figura 2 se incluyeron los valores calculados de las cargas factoriales (errores estandarizados y betas). Todas las relaciones entre las variables fueron signifi cativas a nivel de p < .001. El modelo explicó el 18.8% de la varianza. CASTRO CASTAÑEDA / NÚÑEZ FADDA / MUSITU OCHOA / CALLEJAS JERÓNIMO 128 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 36 / 2019 / 113-134 infl uencia que los pares en la protección sobre los desajustes en esta etapa (Waters, Lester y Cross, 2014). Nuestro estudio señala que la buena comunicación con los padres es un factor determinante del bienestar emocional, de la confi anza y el apego a la escuela, a los profesores y sus reglas, que es, a su vez, particularmente importante para disminuir la violencia-victimización entre iguales (Espelage, 2016). Una limitación de esta investigación radica en su diseño transversal, que no permite establecer con certeza la causalidad, para lo que se requerirían estudios longitudinales. Otra limitación es que los datos se han recogido solamente por autorreporte. Aunque esta es una medida válida y la recomendada para medir la victimización, por su mayor exactitud para refl ejar los cambios (Olweuss, 2013; Olweus, Solberg y Breivik, 2018), incluir otras fuentes de información como pares, padres y maestros permitiría contrastar los resultados. Esto sería importante para estudiar las discrepancias entre reportes en los casos que presentan malestar psicológico grave. Respecto a la edad, sólo incluye adolescentes tempranos, y los resultados pueden variar en la adolescencia tardía, cuando la infl uencia de los padres es menor. Sin embargo, es pertinente ya que las estimaciones mundiales coinciden en que la violencia-victimización escolar, el malestar psicológico y los confl ictos con los padres hacen pico en esta etapa (Lester y Cross, 2014 y 2015). CONCLUSIONES A pesar de las limitaciones señaladas, nuestros resultados permiten establecer un nexo entre la comunicación con los padres, la actitud positiva hacia la autoridad institucional, el malestar psicológico y la victimización en el adolescente. Se considera que estos resultados suponen una contribución signifi cativa a la prevención primaria de la violencia-victimización escolar, de los problemas de ansiedad y depresión en la adolescencia y de su consecuencia más preocupante, la conducta suicida. Estos hallazgos subrayan la importancia de fortalecer las habilidades de comunicación en el profesorado a través del entrenamiento dialógico, de manera que puedan promover el respeto, la aceptación y la calidez en la comunicación con sus alumnos, entre los mismos adolescentes, con otros profesores y con los padres de familia, para favorecer también la comunicación entre padres e hijos. La buena comunicación prevendrá el aumento del malestar psicológico, favoreciendo climas positivos en el aula y la familia, estimulará la confi anza y la actitud positiva hacia la autoridad y las normas, y disminuirá las conductas de acoso y su impacto sobre las víctimas, potenciando su desarrollo positivo a través de la inclusión. En línea con el modelo estructural, queremos subrayar que los jóvenes implicados en la victimización escolar concentran múltiples vulnerabilidades a ni- COMUNICACIÓN CON LOS PADRES Y VICTIMIZACIÓN ESCOLAR EN ADOLESCENTES 129 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 36 / 2019 / 113-134 vel individual, familiar y escolar, que requieren ser atendidas simultáneamente. La importancia de mejorar la comunicación para disminuir el acoso escolar ha sido señalada por adolescentes, padres y maestros (del Moral, Suárez y Musitu, 2013) y es un área de oportunidad a tomar en cuenta en la elaboración de programas de prevención e intervención. En consecuencia, se hace evidente la gran importancia de educarnos todos, adultos y adolescentes, en la comunicación para la paz, como una forma de potenciar los factores protectores del ajuste positivo y de la salud a través de todos los contextos de socialización, destacando el relevante papel de la escuela y de los docentes en la promoción de la buena comunicación en el aula y en la familia. Fecha de recepción del original: 13 de septiembre 2018 Fecha de aceptación de la versión defi nitiva: 28 de noviembre 2018 REFERENCIAS Alonso, J., Herdman, M., Pinto, A. y Vilagut, G. (2010). Desarrollo de un Instrumento de evaluación de trastornos depresivos y de ansiedad para encuestas de salud. Extraído el 1 de noviembre de 2018 de https://www.imim.es/programesrecerca/epidemiologia/es_trastdepressius.html Arsenault, L. (2018). Annual Research Review: The persistent and pervasive impact of being bullied in childhood and adolescence: implications for policy and practice. 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