Propuesta de intervención de iniciación a la lectura para una niña con parálisis cerebral

1 UNIVERSIDAD DE SEVILLA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE INICIACIÓN A LA LECTURA PARA UNA NIÑA CON PARÁLISIS CEREBRAL Carmen María Vega López Curso académico: 2017-2018 Titulación: Grado en Educación Primaria Asignatura: Trabajo Fin de Estudio Tutora académica: Eva María Padilla Muñoz Departamento: Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos 2 ÍNDICE Declaración personal de antiplagio ............................................................................................ 6 Normativa sobre el masculino genérico ..................................................................................... 7 Resumen ..................................................................................................................................... 8 Palabras claves ........................................................................................................................... 8 Abstract ...................................................................................................................................... 9 Keywords ................................................................................................................................... 9 Introducción ............................................................................................................................. 10 Justificación del tema ............................................................................................................... 12 Relación con las competencias del grado ............................................................................. 13 1. Fundamentación teórica ....................................................................................................... 14 1.1. Reseña histórica de la Parálisis Cerebral ...................................................................... 14 1.2. Concepto actual de Parálisis Cerebral ........................................................................... 16 1.3. Etiología de la Parálisis Cerebral .................................................................................. 17 1.4. Clasificación .................................................................................................................. 19 1.5. Trastornos o problemas asociados ................................................................................ 22 1.6. Comunicación y lenguaje .............................................................................................. 24 1.6.1. Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación. ........................................ 26 1.7. Respuesta educativa a los alumnos con Parálisis Cerebral ........................................... 27 1.7.1. Necesidades relacionadas con las áreas curriculares. ............................................. 29 1.8. Marco legislativo actual ................................................................................................ 31 2. Objetivos .............................................................................................................................. 35 3 3. Metodología ......................................................................................................................... 36 3.1. Participantes en el estudio ............................................................................................. 37 3.4. Instrumentos .................................................................................................................. 40 3.4.1. Registros de observación. ....................................................................................... 40 3.4.2. Entrevistas. ............................................................................................................. 41 3.4.3. Análisis de tareas. ................................................................................................... 42 3.5. Procedimiento ............................................................................................................... 42 4. Resultados ............................................................................................................................ 45 4.1. Necesidades en el caso objeto de estudio ...................................................................... 45 4.1.1. Descripción de los resultados obtenidos a partir de diferentes fuentes de información. ...................................................................................................................... 45 Entrevistas. ....................................................................................................................... 52 4.1.2. Síntesis de las necesidades que presenta el caso en el momento actual. ................ 55 4.1.3. Identificación de las necesidades más relevantes en este momento y justificación de su elección. ....................................................................................................................... 56 4.2. Propuesta de un plan de intervención para una niña con Parálisis Cerebral ................. 58 4.2.1. Justificación. ........................................................................................................... 58 4.2.2. Contextos de intervención. ..................................................................................... 59 4.2.3. Recursos humanos. ................................................................................................. 59 4.2.4. Tipo de apoyos. ...................................................................................................... 60 4.2.5. Ámbitos. ................................................................................................................. 60 4.2.6. Actividades. ............................................................................................................ 61 4 4.2.7. Objetivos. ................................................................................................................ 63 4.2.8. Temporalización. .................................................................................................... 64 4.2.9. Diseño del plan de intervención. ............................................................................ 65 4.2.10. Evaluación de la eficacia del plan de intervención. ............................................. 72 4.2.11. Resultados obtenidos de la puesta en práctica de la intervención. ....................... 74 5. Conclusiones ........................................................................................................................ 77 5.1. Análisis y valoración de la consecución de los objetivos planteados ........................... 77 5.2. Implicaciones del trabajo .............................................................................................. 78 5.3. Limitaciones y propuestas de mejora ............................................................................ 79 Bibliografía .............................................................................................................................. 80 Anexos ..................................................................................................................................... 91 Anexo 1: Dictamen de escolarización .................................................................................. 92 Anexo 2: Registro de observación sobre la influencia del docente en la motivación del alumno .................................................................................................................................. 96 Anexo 3: Registro de observación de actividades lectoras llevadas a cabo en el aula ........ 97 Anexo 4: Entrevista a la tutora del aula específica .............................................................. 99 Anexo 5: Entrevista a la monitora del aula específica ....................................................... 102 Anexo 6: Entrevista a la madre .......................................................................................... 104 Anexo 7: Tareas de clase .................................................................................................... 105 Anexo 8: Carta informativa al centro ................................................................................. 110 Anexo 9: Documento del consentimiento de la familia ..................................................... 111 Anexo 10: Programa de intervención ................................................................................. 112 5 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Factores prenatales…………………………………………………………………18 Tabla 2: Factores perinatales…………………………………………………………………18 Tabla 3: Factores postnatales…………………………………………………………………18 Tabla 4: Clasificaciones de Parálisis Cerebral……………………………………………......19 Tabla 5: Elementos de la respuesta educativa para los niños con Parálisis Cerebral…………28 Tabla 6: Cronograma del procedimiento……………………………………………………...44 Tabla 7: Registro de observación sobre la influencia del docente en la motivación del alumno……………………………………………………………………………………......48 Tabla 8: Registro de observación de actividades lectoras llevadas a cabo en el aula…………50 Tabla 9: Cuadro resumen de los datos más importantes extraídos de las entrevistas…………54 Tabla 10: Ámbitos de la propuesta de intervención…………………………………………...61 Tabla 11: Objetivos de la propuesta de intervención…………………………………………63 Tabla 12: Temporalización de la propuesta de intervención…………………………………64 Tabla 13: Diseño del plan de intervención……………………………………………………66 Tabla 14: Registro diario del aula……………………………………………………………..72 Tabla 15: Tabla de evaluación final…………………………………………………………..73 6 Declaración personal de antiplagio Dña Carmen María Vega López NIF:49130735K Estudiante del Grado de Educación Primaria con la Mención de Educación Especial en la Universidad de Sevilla, curso 2017-2018 como autora de este documento académico, titulado: Propuesta de Intervención de Iniciación a la Lectura para una niña con Parálisis Cerebral. Y presentado como Trabajo Fin de Estudio, para la obtención del título correspondiente, DECLARO QUE: Es fruto de mi trabajo personal, que no copio, que no utilizo ideas, formulaciones, citas integrales e ilustraciones diversas, sacadas de cualquier obra, artículo, memoria, etc., (en versión impresa o electrónica), sin mencionar de forma clara y estricta su origen, tanto en el cuerpo del texto como en la bibliografía. Así mismo, soy plenamente consciente de que el hecho de no respetar estos extremos es objeto de sanciones universitarias y/o de otro orden. En Sevilla, a 30 de mayo de 2018 Fdo: Carmen María Vega López 7 Normativa sobre el masculino genérico En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero”, “el padre” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres. Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura. NORMATIVA Las referencias a personas, colectivos o cargos académicos figuran en la presente Normativa en género masculino como género gramatical no marcado. Cuando proceda, será válida la cita de los preceptos correspondientes en género femenino. 8 Resumen Las personas con Parálisis Cerebral están consideradas personas con pluridiscapacidad, pues suelen tener asociadas discapacidades sensoriales o intelectuales. Además, está considerada una condición heterogénea en cuanto a su etiología, tipos y gravedad. En este trabajo se contempla una investigación cualitativa a partir de un estudio de caso, en el cual se confirma que las dificultades que tenga una persona no tienen por qué ser una barrera para el aprendizaje de la lectura, que es el objetivo principal del presente trabajo. La metodología que se ha utilizado para la recogida de datos se sustenta en entrevistas y registros de observación. Se ha llevado a cabo una parte del programa de intervención durante una semana, en la cual se han obtenido resultados muy positivos, a la vez, que se han detectado ciertas propuestas de mejora que servirán para la futura puesta en práctica del programa completo. Se concluye con el análisis de la consecución de los objetivos planteados, y con las implicaciones que tiene un trabajo de dicha índole en el que se llevan a cabo actividades para el aprendizaje de la lectura con las que se trabajan otras competencias como: la imaginación, la creatividad, la concentración, la atención o la comprensión. Palabras claves Parálisis Cerebral - Estudio de Caso - Lectura - Apoyos 9 Abstract People with Cerebral Palsy are considered people with multiple disabilities, since they tend to have sensory or intellectual disabilities. In addition, Cerebral Palsy is considered a heterogeneous condition in terms of its etiology, types and severity. In this work is contemplated a qualitative research from a case study, in which it is confirmed that the difficulties that a person could have, do not have to be a barrier to the achievement of educational objectives, specifically, learning to read., which is the main objective of this work. The methodology that has been used to make the data collection is based on interviews and observation récords. A part of the intervention program has been carried out during a week, in which very positive results have been obtained, at the same time, certain improvement proposals have been detected that will serve for the future implementation of the complete program. It concludes with the analysis of the achievement of the objectives, and with the implications of a work of this kind in which activities for reading learning are carried out with other skills such as: imagination, creativity, concentration, attention or understanding. Keywords Cerebral Palsy - Case Study - Reading - Supports 16 función trófica, que se trata de alteraciones musculares que dan lugar a necesidades ortopédicas y de rehabilitación en los primeros años, como las contracturas o las deformidades musculares; la función neuro-perceptiva, que hace referencia a las alteraciones de las diferentes entradas sensoriales: visión y audición; la función cognitiva, que se refiere a las capacidades claves para determinar la respuesta educativa, éstas son la comprensión y la expresión del lenguaje; y la función comportamental, que hace referencia a las alteraciones secundarias derivadas de factores emocionales, ansiedad o conducta, como la falta de sueño, la impulsividad, la labilidad emocional, entre otros. Es fundamental realizar una evaluación multidisciplinar de cada uno de estos factores para conocer el estado integral de la persona. 1.2. Concepto actual de Parálisis Cerebral Tras numerosos estudios y aportaciones sobre el concepto de Parálisis Cerebral, Rosembaum, Paneth, Levinton, Goldstein y Bax (2007) afirman que: La Parálisis Cerebral (PC) describe un grupo de trastornos permanentes del desarrollo del movimiento y de la postura, que causan limitaciones en la actividad y que son atribuidos a alteraciones no progresivas ocurridas en el desarrollo cerebral del feto o del lactante. Los trastornos motores de la Parálisis Cerebral están a menudo acompañados por alteraciones de la sensación, percepción, cognición, comunicación y conducta, por epilepsia y por problemas musculoesqueléticos secundarios (p. 9). La lesión cerebral no es progresiva y provoca un deterioro variable de la coordinación de la acción muscular, lo cual, hace que el niño no pueda mantener posturas y realizar movimientos normales. En ocasiones, este daño cerebral se asocia a la afectación del lenguaje, de la visión y de la audición, con diferentes alteraciones en la percepción, cierto grado de retardo mental y/o epilepsia (Bobath, 2001). Lo que caracteriza a esta definición de Parálisis Cerebral es que la lesión afecta al sistema nervioso central durante el periodo del desarrollo 17 cerebral temprano, es decir, antes de los tres años de vida (Eicher y Batshaw, 1993). Además, debido a la plasticidad del cerebro, el cuadro clínico no es estático, sino que sus manifestaciones varían a medida que madura el cerebro (Póo, 2003). Por último, incidir en que, según la organización Aspace (2015), la Parálisis Cerebral está considerada una pluridiscapacidad, ya que puede ir acompañada de discapacidad sensorial o intelectual en mayor o menor grado. Además, se acepta el término de Parálisis Cerebral, pero se concibe como un conjunto de trastornos, ya que se considera una condición heterogénea en cuanto a su etiología, tipos y gravedad (Rosembaum et al., 2007). 1.3. Etiología de la Parálisis Cerebral Las causas de la Parálisis Cerebral pueden ser múltiples, no obstante, las causas genéticas son las que menos influencia tienen, considerándose especialmente, como causas principales los factores prenatales, perinatales y postnatales que ocurren durante el embarazo, el parto, o en el periodo posnatal durante los primeros seis meses de vida. En esta clasificación, hay discrepancia en cuanto a la importancia entre algunos autores, pues según sus diferentes perspectivas, hay algunos como Cahuzac (1985), Courville (1971), Crothers y Paine (1959), entre otros, que coinciden en afirmar que los factores perinatales son los más importantes, y entre ellos, especialmente la anoxia. Por otro lado, Hagber y Hagber (1987) inciden en esta idea, pero señalan el bajo peso y la prematuridad como las causas más importantes (citados en Martín-Caro, 1993). A continuación, en las Tablas 1, 2 y 3, se muestran cada uno de los factores desencadenantes citados anteriormente con sus respectivas causas (Gómez, Parcero y Puente, 1999): 18 Tabla 1 Factores prenatales (30 % de los casos) • Retardo en el crecimiento intrauterino. • Infecciones virales de la madre: Rubeola, toxoplasmosis. • Uso de drogas y medicamentos inadecuados. • Prematuridad o hipermadurez. • Intervenciones quirúrgicas sufridas por la madre durante el embarazo. Anestesia. • Traumatismos directos. • Estados de desnutrición y anoxia cerebral. • Radioactividad (RX). • Cardiopatías, diabetes, nefropatías o anemias de la embarazada. • Incompatibilidad RH con ictericia y degeneración de los ganglios basales. Nota: Recuperado de Gómez, Parcero y Puente (1999). Tabla 2 Factores perinatales (60 % de los casos) Mecánicos Asfixiantes Hemorragias Uso de fórceps o ventosas, etc., que suponen traumatismos craneales. Distocias. Partos violentos, prolongados, vueltas de cordón con la consiguiente anoxia. De vasos cerebrales del recién nacido. Nota: Recuperado de Gómez, Parcero y Puente (1999). Tabla 3 Factores postnatales (10 % de los casos) • Enfermedades infecciosas: meningitis, encefalitis (vírica o postvacunal). • Deshidratación aguda. • Alteraciones metabólicas. • Traumatismos craneales. • Convulsiones en fases precoces de la vida. • Alimentación deficiente. • Alteraciones valvulares cardiacas con embolias y lesión cerebral. • Lesiones expansivas: tumores, hematomas… Nota: Recuperado de Gómez, Parcero y Puente (1999). Según Martín (2011), hay casos en los que averiguar la causa desencadenante de la Parálisis Cerebral es difícil, e incluso, en algunas ocasiones, no es posible identificarla. 19 1.4. Clasificación En función al tipo, la topografía, el grado de dependencia o gravedad y el tono muscular de Parálisis Cerebral, existen cuatro clasificaciones diferenciadas; no obstante, a menudo resulta imposible situar al niño en una u otra clasificación debido a las posibles relaciones entre ellas (Gómez et al., 1999). En la Tabla 4 aparecen las diferentes clasificaciones según Martín- Caro (1993), las cuales se detallan a continuación: Tabla 4 Clasificaciones de la Parálisis Cerebral Tipo Parte afectada en el movimiento Grado de severidad tanto con comunicación como en movilidad Tono muscular, el control postural y el movimiento Espasticidad Hemiplejía Leve Isotónico Atetosis Diplejía Moderado Hipertónico Ataxia Cuadriplejía Severo Hipotónico Mixta Paraplejía Variable Monoplejía Triplejía Nota: Recuperado de Martín-Caro (1993). La clasificación basada en el tipo está centrada en el carácter de los movimientos disociados. Según los mismos, se encuentran: - Espasticidad. Interfiere en la realización de movimientos voluntarios debido a la hipertonía. Según Busto (2007), cuando inciden variables emocionales, el niño espástico tiende a quedarse bloqueado en el habla debido a que la lengua no puede extenderse más allá de los dientes. Se trata del tipo de PC más frecuente y en la mayor parte de los casos, supone la existencia de discapacidad intelectual (Martín, 2011). - Atetosis. Se caracteriza por movimientos involuntarios que van de la hipertonía a la hipotonía, sobre todo en las extremidades distales, aunque, también pueden estar afectados el control de la cabeza y el tronco en función al nivel de gravedad. Según Busto 20 (2007), el atetósico presenta movimientos involuntarios de los músculos articuladores y faríngeos en la producción del habla. - Ataxia. Se trata de una incoordinación de los movimientos voluntarios debida a una alteración de la postura o de la retroalimentación kinestésica. Supone descoordinación motora tanto fina como gruesa. Según Póo (2003), la ataxia pura es poco habitual. - Mixta. Existen más tipos mixtos que puros. La combinación que aparece con más frecuencia es la forma atetósica con la espástica o la atáxica (Chaure e Inarejos, 2001). En cuanto a la siguiente clasificación, en función a la localización de la parte afectada en el movimiento se distinguen diferentes tipos. Como afirma Martín (2011), es necesario tener presente una cuestión previa que hace referencia a los términos plejía y paresia, el primero de ellos significa ausencia de movimiento; mientras que el segundo, parálisis y no implica ausencia total de movimiento. No obstante, las clasificaciones existentes están en relación con el término plejía: - Hemiplejía o hemiparesia. Afectación de un lado del cuerpo. - Diplejía o diparesia. Afecta a las cuatro extremidades, aunque las más afectadas son las inferiores. - Cuadriplejía o cuadriparesia. Se encuentran afectadas las cuatro extremidades. - Paraplejía o parapesia. Solo están afectadas las extremidades inferiores. - Monoplejía o monoparesia. Solo está afectado un miembro del cuerpo. - Triplejía o triparesia. Están afectados tres miembros del cuerpo. Dependiendo del grado de severidad tanto en comunicación como en movilidad, se pueden distinguir diferentes tipos de Parálisis Cerebral: - Leve. La afectación se limita a la precisión que requieren los movimientos finos. El movimiento puede ser autónomo, aunque presente ligeras dificultades en el equilibrio 21 y en la coordinación. El habla es comprensible, sin embargo, puede presentar pequeños problemas articulatorios. - Moderado. Se encuentran afectados tanto los movimientos gruesos como los finos. Puede caminar, pero requiere ayuda ortopédica (Martín, 2011). En cuanto al habla, presenta numerosos problemas de pronunciación. En cualquiera de los casos, puede ejecutar actividades de la vida diaria con ayudas técnicas. - Severo. La persona es dependiente para realizar las actividades de la vida diaria. Se da una inhabilidad grave para caminar, usar las manos y hablar. De manera que el habla puede llegar a ser ininteligible o estar ausente por lo que, en muchos casos, es necesario usar sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación. Por último, la Parálisis Cerebral conlleva alteraciones en el tono muscular, el control postural y el movimiento. Según el tono considerado en reposo se dan las siguientes variedades: - Isotónico. El tono muscular es normal. - Hipertónico. El tono muscular está anormalmente incrementado. - Hipotónico. Se da una disminución del tono muscular. - Variable. Se caracteriza por un tono inconsistente. La clasificación basada en el tono guarda mucha relación con la clasificación centrada en el carácter de los movimientos. El problema de las diferentes clasificaciones radica en que las categorías no son unívocas y no existe claridad funcional entre las mismas, lo que dificulta la posibilidad de clasificación. Le Métayer (1995) afirma que se trata de una clasificación demasiado imprecisa que no resulta lo suficientemente útil para el campo clínico. 22 1.5. Trastornos o problemas asociados La Parálisis Cerebral se define como un déficit motor, al cual puede ir asociado una serie de trastornos o problemas que afectan al desarrollo personal y educativo de la persona (Busto, 2007). Los más comunes según Barcos (2007), Martín-Caro (1993) y Martín (2011) son los que se explican a continuación: - Trastornos sensoriales. Se incluyen fundamentalmente aquellos relacionados con la audición, la vista y la sensibilidad. En cuanto a la audición, se presentan alteraciones tanto en la percepción como en la transmisión de sonidos (Martín, 2011). Según Puyuelo y Arriba de la Fuente (2000) los problemas pueden variar entre una hipoacusia leve y una sordera neurosensorial bilateral. En relación con las dificultades visuales, estas son frecuentes y muy variadas en el niño con PC, se pueden encontrar: estrabismo, agudeza visual insuficiente, desviaciones de la mirada, problemas para cerrar los párpados a voluntad y dificultad de coordinación visual, mala fijación e insuficiencia en los movimientos de seguimiento (Martín, 2011). Según Busto (2007), los trastornos de sensibilidad consisten en la disminución de la sensibilidad táctil, térmica y dolorosa, pudiendo provocar agnosia táctil. - Trastornos de la percepción. La persona con PC tiene dificultades en la estructuración correcta del espacio, presenta problemas en el esquema corporal, la lateralidad, la direccionalidad, la organización espacial y en el sistema propioceptivo (Martín, 2011). - Trastornos relacionados con la conducta. Entre los problemas de conducta se encuentran los siguientes: abulia, trastornos de la atención, falta de concentración, falta de persistencia en la tarea, lentitud, comportamiento autolesivo y estereotipias. También están presenten problemas como la hiperquinesia, la ansiedad y la neurosis, además de trastornos emocionales relacionados con el ámbito familiar (Martín-Caro, 1993). 23 - Trastornos en el ámbito afectivo. “Afirmaba Vigotsky que lo peor de una deficiencia física no son los trastornos biológicos que puede acarrear, sino el déficit social que produce, los problemas de integración en la sociedad y la incorporación a la cultura” (citado en Martín, 2011, p. 88). En las personas con PC puede observarse labilidad emocional, depresión, dependencia y baja autoestima, especialmente durante la adolescencia (Hurley y Sorner, 1987) - Trastornos de la comunicación y el lenguaje. Las personas con PC suelen presentar problemas relacionados con el habla y con otros aspectos del lenguaje. Uno de los problemas más frecuentes según Martín (2011) es la disartria, que consiste en la dificultad de ejecución o materialización del habla, oscilando desde pequeñas imprecisiones hasta hablas casi ininteligibles. Otro problema es la apraxia en la que la desorganización motriz y la incoordinación imposibilitan la ejecución. Por otra parte, los trastornos del habla son variados, estos pueden ser: anartria total, dislalias múltiples, disfonías, disritmias, disfemias, etc. Se suelen observar dificultades en la articulación de fonemas aislados, en la articulación de palabras y en el ritmo de las mismas. Por tanto, puede verse afectado tanto el lenguaje expresivo como el comprensivo. Según Puyuelo y Arriba de la Fuente (2000), existen alteraciones en el desarrollo del lenguaje en el 70% y el 80% de los casos. - Convulsiones epilépticas. Aproximadamente entre el 40% y el 60% de las personas con PC padecen crisis epilépticas. La frecuencia e intensidad de los ataques interfieren en los aprendizajes, por lo que, además, tiene consecuencias educativas (Martín, 2011). - Deglución. Como afirma Martín-Caro (1993), la masticación y la deglución suelen estar afectadas y se relacionan, a menudo, con dificultades de habla y de lenguaje. 24 - Control de esfínteres. La dificultad para controlar los esfínteres se debe a la falta de control en los músculos implicados. En ocasiones, la incontinencia está producida por el estrés o la tensión emocional (Martín, 2011). - Discapacidad intelectual. La lesión cerebral no siempre afecta a la inteligencia, pero ésta puede verse disminuida en mayor o en menor grado. Se ha demostrado que aproximadamente el 50% de los niños con PC presentan un coeficiente intelectual inferior al normal (Robinson, 1973). El conocer qué tipo de problema o trastorno asociado presenta cada niño, da la posibilidad de hacer un análisis funcional de las características concretas de cada caso, con ello se podrán conocer las necesidades educativas especiales que presenta cada uno y, poder así orientarnos hacia los recursos que debemos utilizar para atenderles de la manera más idónea posible (Martín-Caro, 1993). 1.6. Comunicación y lenguaje El lenguaje tiene el objetivo de desarrollar la capacidad de transmisión y comunicación del pensamiento. Mediante el lenguaje se pretende incidir en el desarrollo de la capacidad cognitiva y social de los alumnos. Se trata de un instrumento para acceder a la mayoría de los aprendizajes, por ese motivo, la escuela le concede tanta importancia (Aranda, 2006). Existen notables dificultades en el desarrollo del lenguaje en el niño con Parálisis Cerebral que hacen que éste no se desarrolle de forma análoga al niño sin Parálisis Cerebral. El niño con Parálisis Cerebral puede manifestar retrasos en el lenguaje, trastornos de la articulación, respiración, fonación, prosodia y fluencia en distintos grados (Moreno, Montero y García-Baamonde, 2004). 25 Para abordar los problemas lingüísticos que pueden presentar los niños con Parálisis Cerebral se toma de referencia los trabajos de Rodríguez-Cuello (2011) y Puyuelo (2000), que establecen cuatro niveles: - Nivel fonológico. Presentan dificultades para la producción de diferentes fonemas, además, este nivel, puede verse afectado por discapacidad auditiva asociada. Los niños con Parálisis Cerebral van a producir más tarde los fonemas y tendrán más dificultad para hacerlo debido a sus dificultades motrices, no lingüísticas. Por tanto, el tratamiento se centrará en la fonética articulatoria. - Nivel semántico. El lenguaje será más pobre y recortado debido a la dificultad de establecer un mayor número de interacciones verbales con diferentes interlocutores. - Nivel morfosintáctico. La brevedad de los enunciados, la poca variedad gramatical y la escasez de vocabulario es lo que produce que el niño con Parálisis Cerebral presente dificultades en este nivel. - Nivel pragmático. La dificultad para establecer una conversación y tener menos ocasiones comunicativas es lo que provoca que el niño tenga menos posibilidades de utilizar el lenguaje. Por ese motivo, parte de las acciones educativas irán dedicadas a potenciar la comunicación con diferentes interlocutores, diferentes situaciones y variedad temática. En cuanto a las alteraciones lingüísticas más frecuentes en niños con Parálisis Cerebral según Rodríguez-Cuello (2011), se encuentran: - Disartria. Trastornos de articulación del lenguaje hablado debido a la debilidad, parálisis o incoordinación de la musculatura del habla. Las características de la disartria son las siguientes: respiración irregular, insuficiente o incoordinada; voz débil, temblorosa y sin modulación; articulación imprecisa y lenta; y ritmo demasiado lento o rápido. - Dispraxias. Incapacidad en la organización del acto motriz. 32 Comenzando por la Ley General de Educación (LGE), promulgada en 1970, ésta concebía el derecho a la educación para todas las personas, incluyendo a aquellas con necesidades educativas especiales como: El derecho de todos los ciudadanos a la educación se hará efectivo, con respecto a las personas afectadas por disminuciones físicas, psíquicas o sensoriales o por inadaptaciones, a través, cuando sea preciso, de la Educación Especial que, como parte integrante del sistema educativo, se regula en el presente Real Decreto (Real Decreto 334/1985, de 16 de marzo, de Educación Especial). Se observa como en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), promulgada en 1990, también se contempla la atención a las necesidades educativas especiales, pero los términos utilizados son distintos a los de la antigua ley: El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo). Además, la LOGSE contempla los términos de integración y normalización: “La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar” (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo). Se observa cómo la terminología para designar a los niños ha evolucionado en el transcurso de veinte años de “personas afectadas por disminuciones física, psíquicas o sensoriales” a “alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes”. Se conciben, por tanto, las necesidades de los alumnos y no las discapacidades. 33 La siguiente ley en vigor fue la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), promulgada en 2002. En ella al igual que en la anterior, se contemplaban los términos de normalización e integración, pero, además, se tuvo en cuenta la necesidad de los apoyos: Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas, específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación). En relación, a la siguiente Ley Educativa, hubo un gran avance en cuanto al lugar que ocupan los niños con necesidades educativas especiales en el sistema educativo. En la Ley Orgánica de Educación (LOE) se cambia el término “integración” por el de “inclusión”: La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). En la Ley Orgánica 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, “la escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización, personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa”, por lo tanto, en ella se reconoce la diversidad del alumnado y la necesidad de ajustar los apoyos y las ayudas, con el fin de que el alumno alcance su integro desarrollo. 34 Es destacable que no existe ninguna diferencia evidente en relación con los alumnos con necesidades educativas especiales, entre la LOE y la actual Ley vigente, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), promulgada en 2013. Por último, en la Instrucción del 8 de marzo de 2017, de la dirección general de participación y equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa, se recoge información muy relevante en cuanto a la atención de los niños con necesidades educativas de apoyo educativo. Se contempla la necesidad de actualizar el dictamen de escolarización de los alumnos que se encuentran en aulas específicas en centros ordinarios cuando pasan del segundo ciclo del Educación Infantil y, al menos una vez en la etapa Primaria, siendo recomendable hacerlo cuando cambian de ciclo. Además, también se refleja la necesidad de que tengan Adaptaciones de Acceso (AAC) y adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI), siempre que sea necesario. Por último, se contempla la existencia de personal no docente que facilitan el integro desarrollo personal y educativo de los alumnos, éstos son: el profesional técnico en integración social y los fisioterapeutas. 35 2. Objetivos Con la realización del presente trabajo centrado en una intervención de iniciación a la lectura para una niña con Parálisis Cerebral, se establecen los siguientes objetivos: - Desarrollar un Marco Teórico para la obtención de información acerca de la Parálisis Cerebral, de modo que sirva como base para fundamentar la intervención. - Desarrollar una metodología adecuada para la recogida de información. - Diseñar un plan de intervención centrado en la iniciación a la lectura para una niña con Parálisis Cerebral. - Comprobar la validez de las actividades planteadas para la adquisición de la lectura en una niña con Parálisis Cerebral. 36 3. Metodología La metodología que va a llevarse a cabo para la realización del presente trabajo se centra en un estudio cualitativo, concretamente, un estudio de caso (Montero y León, 2002). Como afirma Gilgun (1994), el estudio de casos sigue una metodología investigativa ideográfica, ya que en él se hace una descripción amplia y profunda del caso sin partir de hipótesis. Stake (2005) lo define así: “El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (p. 11). En cuanto a la clasificación de dichos estudios, el que se aborda en este trabajo, se clasifica de la siguiente manera: El caso que nos ocupa se trata concretamente de una investigación cualitativa basada en el estudio de caso como estrategia. Por otra parte, es instrumental como afirma Anyon (citado en Montero y León, 2002), ya que ha sido elegido conscientemente por una razón intrínseca, es decir, con el objetivo de estudiar el caso en sí mismo. En función a la tipología, se encuadraría en un caso típico, ya que se estudia a una persona que representa a un grupo o comunidad; y finalmente, según Montero y León (2002), como reside en un estudio realizado con el objetivo de llevar a cabo una intervención, se trataría de una investigación pre-post, ya que se toma una medida antes de la intervención, y otra después de realizarla. El objetivo principal de hacer este estudio de caso se centra en poder obtener información relevante para realizar una intervención eficaz de iniciación a la lectura para una niña con Parálisis Cerebral. 37 3.1. Participantes en el estudio Los participantes hacen referencia a todas aquellas personas que intervienen en el estudio, y según González, León, y Peñalba (2014) es necesario hacer una breve descripción de cada uno, así como de su entorno. A partir de la afirmación de estos autores, y centrándonos en el presente trabajo, los participantes que han intervenido han sido cuatro principalmente: la niña a la que va dirigida el estudio de intervención, la tutora del aula específica, la monitora del aula específica y su madre. Además, de forma indirecta, también forman parte como participantes en el estudio de intervención los dos compañeros escolarizados en El aula específica Con la elección de estos participantes se ha pretendido abordar el contexto familiar y escolar, consiguiendo así más información para la orientación del trabajo de intervención de iniciación a la lectura. Para preservar el anonimato de la niña a la que va dirigido el estudio de intervención, se la llamará durante todo el trabajo con un nombre ficticio, Lucía. Lucía tiene doce años, su Parálisis Cerebral es debida a un problema que tuvo lugar en el momento de su nacimiento, por lo que no tiene un origen genético. Lucía acude a un colegio público situado en la localidad de Dos Hermanas y se encuentra escolarizada en una modalidad C, aunque siempre no ha sido así, pues desde que comenzó su escolarización en Educación Infantil, Lucía ha estado matriculada en una modalidad B recibiendo apoyos de logopedas, pedagogos y fisioterapeutas. Pero el año pasado tras una revisión de su caso, se reunió el Equipo Docente y la madre de la niña, llegando al acuerdo de cambiar a Lucía a la modalidad C con la finalidad de que recibiera una atención más especializada y personalizada en la que se pudiera atender mejor a sus necesidades. Por lo que en el curso actual se encuentra escolarizada en el aula específica, en la que tiene dos compañeros, que al igual que ella presentan necesidades personales y educativas que deben ser atendidas de manera más exhaustiva. 38 Como se ha mencionado anteriormente, se trata de una niña con Parálisis Cerebral con afectación cognitiva significativa. Según la Escala de Matrices Progresivas Raven Color, Lucía se sitúa en un CI por debajo del 65 % (leve-moderado) y su desarrollo psicomotor es significativamente inferior al esperado para su edad cronológica. Haciendo referencia a los profesionales que trabajan con ella en el aula específica, se encuentran: su tutora, la cual está especializada en pedagogía terapéutica y lleva ejerciendo su labor docente, en el centro dónde se encuentra escolarizada Lucía, un año, ya que obtuvo la plaza al realizar las Oposiciones por Educación Especial; y la monitora, que se trata de una señora que lleva trabajando en el centro durante diez años, encargándose de las necesidades relacionadas con la autonomía de los niños que presentan necesidades educativas especiales. En cuanto a su madre, es una señora de mediana edad que tiene, además de Lucía, otros dos hijos, uno de ellos es mellizo de Lucía, pero éste no presenta ninguna discapacidad, pues como he mencionado al describir a Lucía, su Parálisis Cerebral no tenía una causa genética, sino perinatal; y el otro hijo es mayor y ya está independizado. La madre de Lucía está en paro actualmente, y se ocupa principalmente de las necesidades de su familia y de sus hijos. A continuación, se describe el contexto escolar del centro donde se encuentra escolarizada Lucía: El centro se encuentra ubicado en la localidad sevillana de Dos Hermanas, en la zona sureste distando 13 kilómetros de la capital. Dos Hermanas cuenta actualmente con 131.855 habitantes, siendo su población mayoritariamente joven. En Dos Hermanas se pueden distinguir distintos barrios, algunos de ellos con un nivel socioeconómico alto, y otros, cuyas familias tienen carencias de distinto tipo. El colegio se encuentra ubicado en una zona privilegiada y bastante cerca de la zona céntrica de la localidad. En las proximidades se encuentran numerosos espacios de uso común como son: la Biblioteca pública “Pedro Laín Entralgo”, el centro cultural “La Almona”, el teatro municipal “Juan Rodríguez Romero”, el 39 auditorio municipal “Los del Río”, el parque de “La Alquería”, el hipódromo, centros deportivos, etc. Centrándonos en el alumnado que se encuentra escolarizado en el centro, este se distribuye entre: nueve unidades de Educación Infantil, veinte unidades de primaria y en dos unidades de apoyo a la integración en Educación Infantil y en Educación Primaria. Además, el centro cuenta con numerosos espacios (pabellón, patio, huerto escolar, sala de informática, laboratorio, etc.) en los que poder desarrollar actividades educativas muy variadas en diversos contextos educativos. Las familias que forman parte del centro son de índole muy variada, pues existen distintos tipos de familia: nuclear, monoparental, etc. No obstante, la diversidad de familias y alumnado no hace que la bidireccionalidad en la comunicación centro-familia se vea afectada, el centro se caracteriza por presentar un contacto directo y constante con las familias. Por último, con relación al ambiente familiar, mencionar que el contexto familiar de Lucía es estable, se trata de una familia nuclear formada por el padre, la madre y tres hijos: Lucía, su hermano mellizo y un hermano mayor que está independizado. Se trata de una familia trabajadora de clase media. El actual sustentador de la familia es el padre, pues la madre se encuentra en paro. Son personas muy preocupadas por la educación de sus hijos e intentan brindarles todos los medios necesarios para su correcto desarrollo. A Lucía, la niña a la que va dirigido el estudio de intervención, le brindan la posibilidad de hacer numerosas actividades como: montar a caballo, clases con una profesora particular, natación y actividades con un fisioterapeuta. Con estas actividades favorecen su integro desarrollo. 40 3.4. Instrumentos La recogida de datos se ha realizado a través de registros de observación, entrevistas y análisis de tareas. Dichos instrumentos se han elaborado con la finalidad de recabar información relativa al nivel de lectura que posee la niña actualmente, su grado de motivación por aprender y cómo están trabajando los profesionales con ella para la mejora de la adquisición lectora. Además, el centro educativo en el que se encuentra escolarizada Lucía, con la autorización de su madre, ha brindado el documento relativo a su dictamen de escolarización (ANEXO 1), en el que aparecen datos de su última evaluación psicopedagógica. 3.4.1. Registros de observación. Se han elaborado “Ad hoc” dos registros de observación, uno relativo a la influencia del docente en la motivación del alumno (ANEXO 2), y otro de actividades lectoras llevadas a cabo en el aula (ANEXO 3). Ambos instrumentos se han obtenido a partir de la ampliación y modificación del instrumento propuesto por Puyuelo (2000). Cada uno de ellos está dividido en diferentes apartados para apreciar aspectos concretos del tema objeto de observación. El registro de observación de la influencia del docente en la motivación del alumnado se divide en las siguientes partes: - Acciones del docente para promover el interés y/o participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje. - Acciones del docente para promover la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. - Interés del alumno. El registro de observación de actividades lectoras llevadas a cabo en el aula se divide en las siguientes partes: - Actividades de prelectura. 41 - Actividades lectoras. - Reconocimiento de palabras y lectura de sílabas. - Comprensión lectora. 3.4.2. Entrevistas. Se han elaborado “Ad hoc” tres entrevistas diferentes para que fueran contestadas por la tutora del aula específica (ANEXO 4), la monitora del aula específica (ANEXO 5) y la madre (ANEXO 6). Las entrevistas son de elaboración propia, aunque algunas preguntas están fundamentadas en algunos ítems recogidos en el registro de observación de Puyuelo (2000). Las tres, como se ha mencionado anteriormente, son diferentes, pero presentan ciertos aspectos comunes. El aspecto común se centra en obtener información relativa a los intereses de la niña, para poder ajustar, de esa forma, la intervención a temas que le resulten motivadores. La entrevista a la tutora del aula específica se divide en tres partes: en la primera parte se hacen preguntas de carácter más general sobre la atención educativa de los niños con necesidades educativas especiales con los que trabaja; en la segunda parte, se concreta sobre las actuaciones educativas relacionadas con la lectura que realiza en el aula con la alumna con Parálisis Cerebral; y en la tercera parte, se le pregunta sobre los intereses y las motivaciones de la alumna. La entrevista a la monitora del aula específica también se divide en tres partes: en la primera parte se le hacen preguntas sobre el trabajo que desempeña en el aula; en la segunda parte, se le pregunta sobre aspectos relacionados con la alumna con Parálisis Cerebral; y en la tercera parte, al igual que a la tutora, se le pregunta por los aspectos que le resultan motivadores a la alumna. 48 Tabla 7 Registro de observación sobre la influencia del docente en la motivación del alumno SÍ NO OBSERVACIÓN CONTEXTO FECHA Y HORA Acciones del docente para promover el interés y/o participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje Plantea situaciones, contextos o aprendizajes desafiantes pero alcanzables X La profesora en clase le suele poner fichas ajustadas a su capacidad, algunas de ellas son más simples, por ejemplo, reconocer una letra, y otras son más complejas pues tiene que leer o pensar para obtener el resultado correcto El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril - 11:00 h Plantea situaciones, contextos o aprendizajes vinculadas a sus intereses X A la niña, le encantan los animales, y para aprender los animales de la granja, la monitora del aula especifica llevó a clase unos pollitos de su campo para que los niños se sintieran más motivados y el aprendizaje se desarrollara en un contexto más cercano a la realidad El aula específica 9 de abril - 9:00 h Plantea situaciones, contextos o aprendizajes en los que se resuelven problemas de su entorno X En el primer tramo de la mañana, en la asamblea, los niños tienen que contar lo que hicieron en el día anterior, que van a hacer al día siguiente, etc. o bien contarle a la clase algo que le preocupe o interese. A partir de esta conversación, se resuelven los problemas del entorno que puedan surgir El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril - 9:00 h Plantea situaciones, contextos o aprendizajes lúdicos X La profesora realiza juegos en los que se trabaja de forma lúdica la memoria o la atención a través del juego del memory El aula específica 12 de abril - 13:00 h Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende Relaciona la enseñanza con el interés del alumno X En la mayoría de los casos, la profesora relaciona la enseñanza con el interés de la alumna pues es la única forma en la que ésta muestra mayor motivación e interés, ya sea poniendo canciones o hablando de los animales El aula específica 9 y 11 de abril – 12:00 h Relaciona la enseñanza con las experiencias previas del alumno X Las actividades que realiza están secuenciadas por nivel de dificultad, teniendo en cuenta los conocimientos previos de la niña El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril – toda la jornada 49 Nota: Ampliación y modificación de Puyuelo (2000). Relaciona la enseñanza con la vida personal del alumno X En la asamblea se trabaja fundamentalmente en relación con la vida personal de cada alumno, comentando en voz alta aspectos temáticos relacionados con el tema que tratan. Por ejemplo, un niño de la clase de Cuarto de Primaria, que vino al Aula Específica para conocer cómo trabajaban ahí comentó que él iba al conservatorio para aprender a tocar el piano, pues a partir de ese tema, se habló y se aprendieron diferentes instrumentos musicales El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril - 9:00 h Interés del alumno Escucha atentamente X Lucía se muestra muy atenta cada vez que la profesora explica o habla de algún tema específico El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril –toda la jornada Participa de forma espontánea X Sobre todo, en la primera parte de la mañana, en la asamblea, le gusta mucho cantar la canción de los días de la semana para averiguar el día que es, contar las acciones que hizo en el día anterior y organizar la agenda del día El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril – 9:00 h Se concentra en las actividades X En el tramo de la mañana en el que se tienen que trabajar aspectos curriculares como lengua o matemáticas, Lucía se muestra muy cansada y no presta mucha atención a las actividades que debe realizar El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril – 10:00 h Se esfuerza por hacer las tareas X No está motivada en cuanto al desarrollo de actividades curriculares El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril – 10:00 h Se emociona y muestra interés por los aprendizajes X Se emociona y muestra interés en los aprendizajes que están relacionados con sus intereses, es el caso de las canciones y las actividades relacionadas con los animales El aula específica 9 y 11 de abril – 12:00 h 50 Tabla 8 Registro de observación de actividades lectoras llevadas a cabo en el aula SÍ NO OBSERVACIÓN CONTEXTO FECHA Y HORA Actividades de prelectura Reconoce fotografías y dibujos X No presenta ninguna dificultad en el reconocimiento de fotografías y dibujos sea cual sea la temática El aula específica 13 de abril – 11:00 h Reconoce anagramas X Reconoce anagramas, pero de palabras muy simples como “casa”, “piso” o “mamá”, y con la ayuda de imágenes El aula específica 12 de abril – 11:00 h Lee imágenes, símbolos, signos. Identificando su nombre escrito X Reconoce imágenes, pero en algunas ocasiones no acierta con el nombre escrito, pues ella se fija primero en las imágenes, para que sea capaz de leer la palabra escrita es necesario ponerse con ella y a través del modelado enseñarle como se pronuncian cada una de las sílabas El aula específica 9, 10 y 11 de abril – 10:00 h Realiza lectura de frases con pictogramas X Al enseñarle una secuencia de pictogramas, Lucía es capaz de decir una frase relacionada con las imágenes El aula específica 12 de abril – 10:00 h Actividades lectoras Se trabaja a través de cuentos X En el último tramo de la mañana, la profesora lee cuentos o pone en marcha manualidades, dependiendo del día, se alternan ambas actividades El aula específica 9, 11 y 13 de abril – 13:00 h Se trabaja a través de fichas de lectura X Las fichas a través de las cuales se trabaja contienen sílabas y a continuación, palabras relacionadas con las sílabas leídas El aula específica 10 y 12 de abril – 10:00 h Se realizan actividades de reconocimiento de vocales X Se llevan a cabo actividades de reconocimientos de vocales presentes a través de fichas en papel El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril – 10:00 h Se realizan actividades de reconocimiento de consonantes X Se llevan a cabo actividades de reconocimiento de consonantes a través de fichas en papel El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril – 10:00 h Se fomenta la lectura de sílabas X Se fomenta la lectura de algunas sílabas, únicamente las sílabas directas El aula específica 10 y 11 de abril – 10:00 h Se fomenta la lectura de palabras X Se realizan actividades de lectura de palabras simples que contienen sílabas directas y no inversas ni trabadas El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril – 10:00 h Se fomenta la lectura de frases X No se fomenta la lectura de frases, únicamente la lectura de palabras, y en las ocasiones que se trabaja a través de frases se hace por medio de imágenes sin texto escrito El aula específica 51 Nota: Ampliación y modificación de Puyuelo (2000). Reconocimiento de letras y lectura de sílabas El alumno presenta dificultad en el reconocimiento de vocales X Lucía reconoce todas las vocales tanto aisladas como en palabras El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril – 10:00 h El alumno presenta dificultad en el reconocimiento de consonantes X Existen algunas consonantes que conoce muy bien como la “m”, la “p”, la “t”, sin embargo, hay otras en las que presenta más dificultad como la “f” o la “g” El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril – 10:00 h El alumno presenta dificultad en la lectura de sílabas directas X No presenta dificultad en la lectura de sílabas directas de aquellas consonantes que conoce bien El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril – 10:00 h El alumno presenta dificultad en la lectura de sílabas inversas X No es capaz de leer sílabas inversas porque no se realizan actividades de ese tipo en clase El aula específica El alumno presenta dificultad en la lectura de sílabas trabadas X No es capaz de leer sílabas trabadas porque no se realizan actividades de ese tipo en clase El aula específica Comprensión lectora El alumno comprende el significado de palabras que se le leen X Si no se trata de una palabra desconocida para Lucía, comprende bien el significado El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril –toda la jornada El alumno comprende frases que se le leen X Lucía comprende casi toda la información que se le lee, siempre que no contenga vocabulario desconocido para ella El aula específica 9, 10, 11, 12 y 13 de abril –toda la jornada El alumno comprende palabras que lee X Lucía suele comprender las palabras simples que lee, y si van acompañada de imágenes, les facilitan aún más la comprensión El aula específica 9, 11 y 13 de abril – 10:00 h El alumno comprende frases que lee X No comprende las frases que lee porque le resulta muy complicada la lectura de frases El aula específica 10, 11 y 12 de abril – 10:00 h Le facilita la comprensión la presencia de imágenes X Cuando las frases están formadas por imágenes, y las palabras están acompañadas de las imágenes que representa, no muestra ninguna dificultad en su comprensión El aula específica 9 y 13 de abril – 10:00 h 52 Entrevistas. La segunda fuente de información que se va a analizar son las entrevistas; se realizaron tres entrevistas: a la tutora del aula específica, a la monitora del aula específica y a la madre de Lucía. En ellas se puede observar como coinciden en ciertos aspectos. De la entrevista a la tutora del aula específica se puede extraer la siguiente información: cuando se le preguntó por las dificultades con las que se encontraba en su día a día, hizo referencia a la desigualdad de niveles entre los alumnos y que, en el único momento del día en el que puede trabajar de forma individual atendiendo a las diferencias individuales es en el segundo tramo de la mañana cuando los niños hacen actividades de lengua o matemáticas. Además, en la pregunta de si contaba con ayuda de otros profesionales, dijo que está con ella en el aula específica una monitora. En cuanto a los aspectos que concierten al ámbito lector, la tutora aclaró que su metodología se centra en el apoyo con material manipulativo y gráfico, pictogramas y juegos; y que el tipo de tareas que suele realizar para el aprendizaje de la lectura son el reconocimiento de letras aisladas, la lectura de sílabas y la formación de palabras a partir de un modelo. Al preguntarle por las necesidades que presenta Lucía en el ámbito lector, comentó que presenta la necesidad de comprender el significado de ciertas palabras, la necesidad de reconocer algunas sílabas y letras, y la necesidad de reconocer palabras con el apoyo gráfico. También hizo referencia a que la niña no presenta mucha motivación por aprender y que su principal dificultad en el aprendizaje es su desgana, por lo que no se suele interesar en leer correctamente las palabras que se le proponen o comprender el significado de ciertas palabras u oraciones. Con relación a los sistemas alternativos o aumentativos de comunicación en el aprendizaje, comentó que le resulta muy útil para la comprensión el visionado de imágenes. Por último, se quiso obtener información sobre los intereses de Lucía, para poder así obtener información sobre aquellos aspectos que le resultan motivadores, y poder ajustar la intervención a ellos; en la entrevista, la tutora explicó que a 53 Lucía le encantan los animales, y en especial, los caballos ya que por las tardes practica equitación en un club ecuestre, y que, en la medida de lo posible, en clase suele llevar a cabo actividades centradas en sus intereses para captar su atención y motivación. En la entrevista a la monitora del aula específica se pueden apreciar ciertos aspectos que coinciden con lo comentado por la profesora, como son el tema de los intereses de Lucía y la desmotivación que presenta para el aprendizaje. Además, se pueden extraer otras informaciones como que el papel que desempeña se centra en colaborar en todas las actividades propuestas por la tutora, que suelen ser tres o cuatro en la mañana, ayudando a Lucía, pues por su condición física, no presenta autonomía en la resolución de las tareas; por otra parte, comentó que se encarga de las necesidades fisiológicas de los alumnos que no son capaces de controlar el esfínter. Por otra parte, explicó que se encarga de llevar a Lucía a aquellas clases en las que se integra con su grupo de referencia y que, en esas clases, Lucía suele realizar las mismas actividades que el resto de sus compañeros, pero adaptadas a su nivel y condición física. Por último, también hizo referencia a que manifiesta una buena actitud con el resto de sus compañeros, tanto los del aula específica, como con los del aula ordinaria. Por último, la entrevista a la madre de Lucía se centraba en preguntas con las que obtener información relativa a los intereses de la niña, para poder centrar la intervención de iniciación a la lectura en los aspectos que le resulten motivadores, y pueda presentar así mayor entusiasmo e interés por aprender. La madre explicó que las actividades que suele realizar en casa por las tardes son: jugar, colorear y ver dibujos en la televisión, además, explicitó que por las tardes desarrolla diferentes actividades según el día de la semana: el lunes, asiste a una escuela de equitación para montar a caballo; los martes y los jueves, va a la piscina; los miércoles y los viernes, va un profesor particular a su casa para reforzar tareas escolares; y dos días por las tardes asiste un fisioterapeuta a su casa para hacer ejercicios con Lucía. 54 Al igual que comentaron su tutora y su monitora, su madre dijo que le encantaban los animales, y también, la música. Además, explicó que a Lucía le gusta mucho estar en contacto con otros niños y jugar con ellos. Y finalmente, hizo referencia al desinterés que muestra por conocer cómo se leen o cuál es el significado de ciertas palabras, al igual que habían indicado su profesora y su monitora. En la Tabla 9, aparece un resumen de los datos más importantes extraídos del análisis de las tres entrevistas, las cuáles se encuentran transcritas en los ANEXOS 4, 5 y 6: Tabla 9 Cuadro resumen de los datos más importantes extraídos de las entrevistas Principales necesidades - Necesidad de comprender el significado de ciertas palabras - Necesidad de reconocer ciertas letras y sílabas - Necesidad de reconocer palabras con el apoyo gráfico Principales dificultades - Diversidad de niveles entre los alumnos escolarizados en el aula específica Tipo de tareas realizadas de lectura normalmente en el aula - Reconocimiento de letras aisladas - Lectura de sílabas - Formación de palabras a partir de un modelo - Lectura de cuentos por parte de la profesora Actitud hacia el aprendizaje - Desmotivación Apoyo que recibe en clase - Apoyo por parte de la profesora - Apoyo por parte de la monitora - Apoyo gráfico con materiales más grandes Actividades que realiza fuera del horario escolar - Asiste a un fisioterapeuta - Asiste a clases de equitación - Asiste a natación - Tiene clases con un profesor particular Intereses - Los animales, en especial los caballos - La música Nota: Elaboración propia. 55 Tareas escolares En cuanto a las tareas escolares, de ellas se puede extraer que siguen siempre un mismo esquema de ejecución. Como ya comentó la tutora en su entrevista, las tareas se centran en: el reconocimiento de vocales, consonantes, identificación de sílabas y palabras, conciencia de las vocales que conforman las palabras, y asociación de palabras con la imagen que representan. Se puede apreciar que las fichas están realizadas correctamente, ya que, al realizarlas, Lucia recibe la ayuda de su tutora o de su monitora. 4.1.2. Síntesis de las necesidades que presenta el caso en el momento actual. Para obtener información relativa a las necesidades que presenta Lucía en el momento actual se han utilizado las respuestas obtenidas en las entrevistas y los datos relacionados con este aspecto presentes en el dictamen de escolarización. A continuación, se detallan todas las necesidades que presenta por ámbitos: Respecto a su desarrollo comunicativo y lingüístico, se aprecia intención comunicativa, aunque carece de estrategias para iniciar una interacción eficaz; además, presenta limitaciones en el control oro-motor que hacen necesario la utilización de sistemas alternativos o aumentativos de comunicación. En relación con la comprensión, Lucía comprende órdenes sencillas e identifica objetos, acciones, lugares y personas del entorno próximo, por lo que no presenta necesidades en este aspecto. En cuanto al desarrollo social y emocional no presenta necesidades especiales, pues es capaz de relacionarse bien con todas las personas, manteniendo con ellas una actitud positiva. En el ámbito académico, es necesario señalar que su nivel de competencia curricular se sitúa en un nivel significativamente inferior respecto a su grupo de referencia por lo que necesita atención específica permanente para el desarrollo de un currículo adaptado (FBO). 56 En cuanto a las necesidades que presenta relacionadas con la movilidad se pueden mencionar las siguientes: dificultades en el desplazamiento, Lucía no puede desplazarse por sí misma, tiene que ir en un carro que debe ser manejado por un adulto; dificultades para conseguir un control postural en sedestación, necesita ir sujeta al carro para no caerse, pues en ocasiones le resulta difícil mantener la postura erguida; y por último, también presenta dificultades en la manipulación de materiales didácticos, por ese motivo necesita materiales adaptados como: lápices de mayor tamaño, fichas manipulativas o una esterilla que le sujete en la mesa las fichas de actividades para que no se les resbalen. Con respecto a la autonomía, Lucía necesita ayuda: para comer, para su aseo personal y para el uso del W.C. 4.1.3. Identificación de las necesidades más relevantes en este momento y justificación de su elección. La necesidad más relevante de Lucía en el momento actual está relacionada con el ámbito académico, concretamente, la lectura. Como se ha comentado en el apartado anterior, a Lucía se le aplica un currículum adaptado FBO el cual en el ámbito de la comunicación y el lenguaje incluye los siguientes objetivos recogidos en la Orden del 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del Proyecto Curricular de los Centros Específicos de Educación Especial y de la programación de las aulas específicas de Educación Especial en los centros ordinarios: 1. Entender el significado de órdenes, mensajes y textos orales. 2. Adquirir la suficiente habilidad lectora a partir de los elementos lingüísticos básicos, que permita un desarrollo acorde de la misma. 3. Adquirir una comprensión lectora suficiente que les permita identificar los elementos fundamentales de textos muy sencillos. 57 4. Utilizar la lectura como diversión que nos da información y aprendizaje. 5. Adquirir la suficiente habilidad de escribir con claridad y limpieza en los trazos. 6. Conocer y utilizar el vocabulario básico del ciclo. 7. Conocer y utilizar las normas básicas ortográficas. 8. Combinar recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos para interpretar y producir mensajes con diferentes intenciones comunicativas. De entre todos los objetivos mencionados, el número uno, lo tiene desarrollado; sin embargo, el número cinco, no puede ser abordado por Lucía porque la posición de sus manos no le permiten sujetar con precisión un lápiz para escribir, es por ese motivo, la dificultad que presenta en el ámbito de la escritura, el por qué se considera que es fundamental desarrollar su máximo potencial en el ámbito lector, para que así, pueda desenvolverse en la sociedad y continuar sus estudios, y poder, abordar el resto de objetivos que se marcan en la formación básica obligatoria. Además, Lucía, según se ha podido observar en los registros de observación y en las respuestas de las profesionales que trabajan con ella y su madre, presenta una gran desmotivación para aprender y apenas tiene desarrolladas habilidades lectoras. Por esta razón, la elección del programa de intervención se centra en este ámbito. Se desarrollarán actividades que le permitirán adquirir los requisitos necesarios de prelectura, actividades lúdicas que favorecerán su motivación, actividades para el aprendizaje de las letras y las sílabas, y finalmente, aquellas que le permitirán leer frases completas y comprender su sentido. 64 4.2.8. Temporalización. En la Tabla 12 se indica la temporalización en la que tendrá lugar la propuesta de intervención, programada para los meses de abril y mayo. La intervención, como se puede observar en la tabla, está formada por diecisiete sesiones, todos los martes y jueves de cada semana. La duración de las mismas depende de la sesión, hay algunas de una hora, y otras, de cuarenta y cinco minutos. En la tabla se le adjudica a cada día en el que se desarrolla la intervención un color diferente, para así poder identificar las actividades que se corresponden a cada sesión en el ANEXO 8. Tabla 12 Temporalización de la propuesta de intervención. ABRIL Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 MAYO Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo 1 FESTIVO 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Nota: Elaboración propia. 65 4.2.9. Diseño del plan de intervención. En la Tabla 13 se muestra una síntesis del plan de intervención, en ella se detallan cada una de las sesiones que están formadas por tres actividades con un tema de trabajo común. En cada actividad se especifican los siguientes apartados: objetivos que se pretenden conseguir con la puesta en práctica de la actividad, el tiempo en el que se desarrollará, los materiales que se utilizará, las personas que intervendrán en la actividad y el tipo de apoyo que se le prestará a la alumna para que sea capaz de resolver las actividades con éxito. En esta tabla se indican los elementos señalados, no obstante, en el ANEXO 10, dónde se detallan cada una de las actividades, se indica también el desarrollo de las actividades, la utilidad y la evaluación. Tabla 13 Diseño del plan de intervención. SESIÓN ACTIVIDADES OBJETIVOS TIEMPO MATERIAL PERSONAS CONTEXTO TIPO DE APOYO Primera sesión: Requisitos para el aprendizaje lector ¡Al mismo compás! -Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura 15 minutos -Fichas de animales -Pegatinas -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo ¿Hacia dónde miro? -Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura 25 minutos -Folio con la indicación de la dirección -Fichas de animales -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo ¿Cuál es mi pareja? -Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura 20 minutos -Fichas con imágenes -Alumna con Parálisis Cerebral -Alumnos del aula específica -Tutora El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Segunda sesión: Requisitos para el aprendizaje lector ¡Somos diferentes! -Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura 15 minutos -Ficha con dos ositos para buscar las diferencias -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo ¡Busca mi pareja! -Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura 15 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo ¿Qué me has dicho? -Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura 15 minutos -Ficha con animales -Alumna con Parálisis Cerebral -Especialista en Audición y Lenguaje El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Tercera sesión: Las vocales ¡Cantamos! -Reconocer vocales 20 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado simbólico ¿Por qué letrita empiezo? -Reconocer vocales -Reconocer palabras con la ayuda de imágenes 20 minutos -Ficha con las vocales -Imágenes cuyas palabras empiezan por vocal -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo ¿Cómo son? -Reconocer vocales 20 minutos -Poesía de las vocales. -Alumna con Parálisis Cerebral -Alumnos del aula específica El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo 67 -Tutora Cuarta sesión: Las vocales. Canción del veo veo -Reconocer vocales 15 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado simbólico ¿Qué nombre tengo? -Reconocer vocales 15 minutos -Fichas con palabras que empiezan por vocal -Alumna con Parálisis Cerebral -Especialista en Audición y Lenguaje El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo En búsqueda de las vocales perdidas -Reconocer vocales 15 minutos -Ficha de palabras relacionadas con el caballo sin vocales -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Quinta sesión: Las consonantes Canción del abecedario -Reconocer vocales -Reconocer las consonantes -Reconocer palabras con la ayuda de imágenes 15 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado simbólico ¿A qué fila de dibujos pertenecemos? -Reconocer las consonantes -Ser capaz de leer sílabas directas -Ser capaz de reconocer palabras a partir de sílabas. -Reconocer palabras con la ayuda de imágenes 20 minutos -Ficha con las sílabas “B”, “C” y “D” y dibujos. -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Dominó de las sílabas -Reconocer las consonantes -Ser capaz de leer sílabas directas -Ser capaz de reconocer palabras a partir de sílabas. -Reconocer palabras con la ayuda de imágenes 25 minutos -Fichas de dominó -Alumna con Parálisis Cerebral -Alumnos del aula específica -Tutora El aula específica - Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Sexta sesión: Las sílabas ¿Cómo suenan? -Reconocer vocales -Reconocer las consonantes -Reconocer palabras con la ayuda de imágenes 20 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado simbólico El Bingo de las sílabas -Ser capaz de leer silabas directas 20 minutos -Cartón del Bingo con las sílabas -Fichas -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo La Oca de la “V” -Ser capaz de leer sílabas directas 20 minutos -Tablero del parchís con la letra “V” -Fichas -Alumna con Parálisis Cerebral El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo 68 -Dado -Alumnos del aula específica -Tutora Séptima sesión: Las sílabas ¡Soy la letra P! -Ser capaz de leer sílabas directas. -Ser capaz de formar palabras a partir de sílabas 15 minutos -Ficha de las sílabas con la letra “p” -Pizarra -Tizas de colores -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo ¡Soy la letra T! -Ser capaz de leer sílabas directas. -Ser capaz de formar palabras a partir de sílabas 15 minutos -Ficha de las sílabas con la letra “t” -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo ¡Soy la letra S! -Ser capaz de leer sílabas directas. -Ser capaz de formar palabras a partir de sílabas 15 minutos -Ficha de las sílabas con la letra “s” -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Octava sesión: Las frases Observo y leo. -Ser capaz de leer sílabas directas. -Ser capaz de construir frases a partir de imágenes y/o palabras 20 minutos -Ficha de imágenes con frases -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo La pelota de las sílabas. -Ser capaz de leer sílabas directas -Ser capaz de formar palabras a partir de sílabas directas -Ser capaz de construir frases a partir de palabras 20 minutos -Pelota -Alumna con Parálisis Cerebral -Alumnos del aula específica -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo ¿Qué pone ahí? -Reconocer palabras con la ayuda de imágenes -Ser capaz de leer sílabas directas -Leer palabras -Ser capaz de construir frases a partir de imágenes y/o palabras 20 minutos -Ficha de palabras -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo ¿Cómo se llama? – Vocales -Reconocer vocales -Reconocer palabras con la ayuda de imágenes 20 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula de informática. Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo 69 Novena sesión: Lectura a través de las TIC -Ser capaz de leer sílabas directas -Leer palabras ¿Cómo se llama? – Consonantes -Reconocer las consonantes -Reconocer palabras con la ayuda de imágenes -Ser capaz de leer sílabas directas -Leer palabras 20 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula de informática. Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Oigo, leo y repito -Reconocer palabras con la ayuda de imágenes -Ser capaz de leer sílabas directas -Leer palabras 20 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula de informática. -Instrucción directa -Modelado simbólico Décima sesión: Comprensión lectora ¿Quién soy? -Leer frases simples -Comprender oraciones simples 20 minutos -Ficha de adivinanzas e imágenes -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Cajita sorpresa -Ser capaces de leer sílabas directas -Leer palabras -Comprender palabras 20 minutos -Cajita llena de papelitos que contengan el nombre de colores -Alumna con Parálisis Cerebral -Alumnos del aula específica -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Cuenta cuento -Comprender el mensaje del cuento 20 minutos -Ordenador -Vídeo del cuento “El viejo árbol” -Alumna con Parálisis Cerebral -Alumnos del aula específica -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado simbólico y participativo Undécima sesión: Las sílabas. ¡Soy la letra G! -Leer sílabas directas -Leer frases simples -Comprender oraciones simples 25 minutos -Fichas con la letra G -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado simbólico y participativo ¡Soy la letra J! -Leer sílabas directas -Leer frases simples -Comprender oraciones simples 20 minutos -Ficha con la letra J -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado simbólico y participativo ¡Soy la letra R! -Leer sílabas directas -Leer frases simples -Comprender oraciones simples 15 minutos -Ficha con la letra R -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado simbólico y participativo 70 Duodécima sesión: Comprensión lectora Adivinanzas -Leer sílabas directas. -Leer frases simples -Comprender oraciones simples 20 minutos -Ficha con adivinanzas. -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica --Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Busca mi imagen. -Leer sílabas directas -Leer frases simples -Comprender oraciones simples 25 minutos -Ficha con oraciones y dibujos. -Alumna con Parálisis Cerebral -Especialista en Audición y Lenguaje El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo ¡Qué lio! -Leer palabras -Construir frases a partir de palabras 15 minutos -Ficha con palabras desordenadas y dibujos. -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Decimotercera sesión: Lectura con las TIC ¡Pon orden! -Leer palabras -Construir frases a partir de palabras 20 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula de informática. -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo La princesa y el dragón -Leer palabras -Construir frases a partir de palabras 20 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula de informática. -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo El mono Tito -Leer frases simples -Comprender oraciones simples 20 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula de informática. -Instrucción directa -Modelado simbólico y participativo Decimocuarta sesión: Juegos de lectura El papelito dice -Leer frases simples -Comprender oraciones simples 20 minutos -Papelitos con instrucciones. -Alumna con Parálisis Cerebral -Alumnos del aula específica -Tutora El patio. -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Cuento encadenado -Leer palabras simples -Construir frases a partir de palabras 20 minutos -Papelitos con diferentes palabras -Alumna con Parálisis Cerebral -Alumnos del aula específica -Tutora El patio. -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Mi mitad -Leer palabras simples -Construir frases a partir de palabras 20 minutos -Papelitos con la mitad de las frases -Alumna con Parálisis Cerebral -Alumnos del aula específica -Tutora El patio. -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Decimoquinta sesión: Juegos de lectura El gusano palabrín -Leer palabras simples -Reconocer vocales -Reconocer consonantes 20 minutos -Ficha con un gusano -Papelitos con palabras -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Los globos de las letras -Reconocer vocales -Reconocer las consonantes 20 minutos -Pizarra -Tizas -Alumna con Parálisis Cerebral El aula específica -Instrucción directa 71 Nota: Elaboración propia -Leer palabras simples -Alumnos del aula específica -Tutora -Modelado activo, en vivo y participativo El mago -Leer oraciones simples -Recordar la información 20 minutos -Pizarra -Tizas -Alumna con Parálisis Cerebral -Alumnos del aula específica -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Decimosexta sesión: Comprensión lectora ¿Quién me describe? -Leer oraciones simples. -Comprender oraciones simples 10 minutos. -Fichas con definiciones y dibujos. -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Verdadero o falso -Leer oraciones simples -Comprender oraciones simples 15 minutos. -Ficha con imágenes y afirmaciones. -Alumna con Parálisis Cerebral -Especialista en Audición y Lenguaje El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Mi caballo Micky -Leer oraciones simples -Comprender oraciones simples 30 minutos. -Ficha con el cuento titulado “Mi caballo Micky” -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula específica -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Decimoséptima sesión: Lectura con las TIC Palabritas -Leer palabras simples -Leer oraciones simples -Construir palabras a partir de letras -Construir oraciones simples 20 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula de informática. -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo La caja mágica -Reconocer vocales -Reconocer consonantes -Reconocer palabras con la ayuda de imágenes 20 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula de informática. -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo Fuga de letras -Reconocer vocales -Reconocer palabras con la ayuda de imágenes 20 minutos -Ordenador -Alumna con Parálisis Cerebral -Tutora El aula de informática. -Instrucción directa -Modelado activo, en vivo y participativo 4.2.10. Evaluación de la eficacia del plan de intervención. Para recoger información relativa a los logros alcanzados durante todo el plan de intervención, debería utilizarse en primer lugar un registro diario en el que la docente pudiera anotar cómo va siendo la evolución de la alumna y aquellos aspectos que hayan sido relevantes y que le sirvan de ayuda para progresivas sesiones, de esa forma, podrá ir haciendo una evaluación continua y tendrá material sobre el que apoyarse para hacerle un seguimiento y realizar la evaluación final. A continuación, en la Tabla 14 se muestra un registro diario que podría usarse en el desarrollo de la puesta en práctica de las actividades de intervención de iniciación a la lectura: Tabla 14 Registro diario del aula ALUMNO/A: ………………………………………………………………………………………………… EDAD: …………………………………………………………………………………………………………. ÁREA A TRABAJAR: ………………………………………………………………………………………… FECHA: ……………………………………………………… OBJETIVO/S Y CONTENIDO/S TRABAJADOS: ……………………………………………………… ACTIVIDADES Y MATERIALES EMPLEADOS EVOLUCIÓN -LOGROS: ……………………………………………………………………………………………………… -RETROCESOS: ………………………………………………………………………………………………... -DIFICULTADES: ……………………………………………………………………………………………… APOYOS Y/O AYUDAS QUE NECESITA OBSERVACIONES Nota: Recuperado de Rubio, M. M. (2008). 73 En la Tabla 15 se muestra la tabla de evaluación final para la cual se han establecido unos criterios de evaluación que están en relación con los objetivos planteados en la intervención. La forma de evaluar si ha obtenido el nivel de aprendizaje propuesto es por medio de tres indicadores: conseguido, no conseguido y en proceso. Tabla 15 Tabla de evaluación final. Criterios de evaluación: C N. C. E. P. Observaciones Muestra interés por los aprendizajes. Ha adquirido el gusto por la lectura. Ha tomado consciencia de los fonemas – letras, sílabas y palabras. Es capaz de identificar palabras a partir de imágenes. Es capaz de leer palabras y frases con los grafemas trabajados. Es capaz de construir oraciones a partir de diferentes palabras e imágenes. Comprende el significado de las palabras y las oraciones que lee. C: Conseguido N. C.: No conseguido E. P.: En proceso Nota: Modificado de Murciano. F. (2008). A través de este material para la evaluación, se pueden obtener un número importante de datos para la reflexión sobre la viabilidad del tipo de actividades realizadas y la influencia de la metodología utilizada en la obtención de resultados positivos o negativos. Bibliografía AMEIcuentosanimados. (31 de octubre de 2012). El viejo árbol. Cuento Infantil [Archivo de vídeo]. Recuperado el 29 de abril de 2018, de https://www.youtube.com/watch?v=dwJRKH4vKpc Aranda, R. E. (2006). Educación Especial: Áreas curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: Pearson Educación. Arriba de la Fuente, J. A. (2000). 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Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de Educación Especial. Boletín Oficial del Estado, 65, de 16 de marzo de 1985, 6917-6920. Recuperada de https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1985-4305 RECURSOSEP. (2017). Cartilla de lectura de la letra “g”. Recuperado el 19 de abril de 2018, de https://www.recursosep.com/2017/07/03/cartilla-para-leer-letra-g-recursos- fotocopiables/cartilla-lectura-recursosep-letra-g-001/ RECURSOSEP. (2017). Cartilla de lectura de la letra “j”. Recuperado el 19 de abril de 2018, de https://www.recursosep.com/2017/11/10/taller-de-lectoescritura-cuadernillo-letra-j/ 89 Robinson, R. O. (1973). The frecuency of other hándicaps in children with cerebral palsy. Dev. Med. Child. Neurol., 15, 305-312. Rodríguez-Cuello, E. (2011). La deficiencia motora: características, necesidades educativas especiales (N.E.E.) e intervención del maestro/a de audición y lenguaje con los alumnos/as que la padecen. Revista Digital: Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula, (28). Rosa, A., Montero, I., y Cruz, M. (1993). El niño con Parálisis Cerebral infantil: enculturación, desarrollo e intervención (VOL. 79). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Rosembaum, P., Paneth, N., Levinton, A., Goldstein, M. y Bax, M. C. (2007). The definition and classification of cerebral palsy. Developmental Medicine and Child Neurology, 49, 14. Rubio, M. M. (2008). Propuesta didáctica ante una alteración lectoescritora derivada de problemas visoespaciales y en la percepción auditiva. En Moreno, J. M., Suárez, A. y Rabazo, M. J. (Coordinadores), El proceso lectoescritor: estudio de casos (145-168). Madrid: EOS. Ruíz, M. C. (2 de agosto de 2013). Mi caballo Micky. Recuperado el 28 de abril de 2018, de https://webdelmaestro.com/fichas-de-comprension-lectora/fichas-de-comprension- lectora-6/ Serrano, C. y Santos del Riego, S. (2001). Comunicación vocal y no vocal en la Parálisis Cerebral infantil. Rehabilitación, (35), 120. Stake, R. E. (2005). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. Anexo 2: Registro de observación sobre la influencia del docente en la motivación del alumno Nota: Ampliación y modificación de Puyuelo (2000). SÍ NO OBSERVACIÓN CONTEXTO FECHA Y HORA Acciones del docente para promover el interés y/o participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje. Plantea situaciones, contextos o aprendizajes desafiantes pero alcanzables. Plantea situaciones, contextos o aprendizajes vinculadas a sus intereses. Plantea situaciones, contextos o aprendizajes en los que se resuelven problemas de su entorno. Plantea situaciones, contextos o aprendizajes lúdicos. Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. Relaciona la enseñanza con el interés del alumno. Relaciona la enseñanza con las experiencias previas del alumno. Relaciona la enseñanza con la vida personal del alumno. Interés del alumno Escucha atentamente. Participa de forma espontánea. Se concentra en las actividades. Se esfuerza por hacer las tareas. Se emociona y muestra interés por los aprendizajes Anexo 3: Registro de observación de actividades lectoras llevadas a cabo en el aula SÍ NO OBSERVACIÓN CONTEXTO FECHA Y HORA Actividades de prelectura. Reconoce fotografías y dibujos. Reconoce anagramas. Lee imágenes, símbolos, signos. Identificando su nombre escrito. Realiza lectura de frases con pictogramas. Actividades lectoras. Se trabaja a través de cuentos. . Se trabaja a través de fichas de lectura. Se realizan actividades de reconocimiento de vocales. Se realizan actividades de reconocimiento de consonantes. Se fomenta la lectura de sílabas. Se fomenta la lectura de palabras. Se fomenta la lectura de frases. Reconocimiento de letras y lectura de sílabas. El alumno presenta dificultad en el reconocimiento de vocales. El alumno presenta dificultad en el reconocimiento de consonantes. El alumno presenta dificultad en la lectura de sílabas directas. 98 Nota: Asmpliación y modificación de Puyuelo (2000). El alumno presenta dificultad en la lectura de sílabas inversas. El alumno presenta dificultad en la lectura de sílabas trabadas. Comprensión lectora. El alumno comprende el significado de palabras que se le leen. . . El alumno comprende frases que se le leen. El alumno comprende palabras que lee. El alumno comprende frases que lee. Le facilita la comprensión la presencia de imágenes. 99 Anexo 4: Entrevista a la tutora del aula específica Buenos días, ante todo me gustaría darle las gracias por su participación en este estudio de intervención. Voy a proceder a hacerle algunas preguntas relacionadas con la atención educativa a los niños con necesidades educativas especiales con los que trabaja: • ¿Cómo es el trabajo del día a día en el aula específica? Basado en rutinas, en cada tramo horario realizamos una actividad diferente, ya sea en grupo o individual. Las rutinas que seguimos son las siguientes: -Asamblea. -Trabajos en clase individualizados. -Juegos didácticos de memoria, atención, concentración, etc. -Desayuno. -Recreo. -Relajación. -Lectura de cuentos, manualidades, actividades motrices al exterior, etc. Depende del día y el alumno/a, también se integran en el curso correspondiente a su edad o nivel en algunas asignaturas. Por otra parte, reciben ayuda del logopeda y la fisioterapeuta. • ¿Con qué dificultades se encuentra? Actualmente no me encuentro con grandes dificultades, no obstante, la diversidad de niveles entre los alumnos a veces puede resultar una dificultad. • ¿Cuál es la ratio con la que trabaja? ¿Existe mucha diversidad entre ella? Tres niños: dos niñas y un niño. Una niña tiene Parálisis Cerebral Infantil; la otra, síndrome de Down; y el niño, Discapacidad Intelectual. • ¿Consta de ayuda por parte de otros profesionales como: monitoras, educadoras, etc.? Sí, de una monitora. • ¿Realiza actividades individualizadas adaptadas a las necesidades de cada alumno? Sí, sobre todo en el segundo tramo de la mañana, en el que trabajan aspectos relacionados con las áreas curriculares (lengua, matemáticas, etc.) En relación con el caso concreto de estudio, que se centra en el diseño de una intervención de iniciación a la lectura para la niña con Parálisis Cerebral, me gustaría hacerle algunas 100 preguntas para poder basar y guiar mi intervención en función al trabajo previo realizado con ella en el aula. • ¿Cuál es la metodología principal que sigue con ella para el aprendizaje de la lectura? El apoyo con material manipulativo y gráfico, pictogramas, juegos, etc. • ¿Qué tipo de tareas relacionadas con la lectura realiza? Reconocimiento de letras aisladas, lectura de sílabas y formación de palabras a partir de un modelo. • ¿Qué dificultades presenta en este ámbito? Su principal dificultad se encuentra en su desgana. • ¿Qué necesidades educativas relacionadas con el aprendizaje de la lectura presenta? Necesidad de comprender el significado de ciertas palabras. Necesidad de reconocer las diferentes sílabas y letras. Necesidad de reconocer palabras con el apoyo gráfico. • ¿Muestra interés por comprender el significado de las palabras y las oraciones? No mucho. • ¿Reconoce fotografías y dibujos? Sí, en ese aspecto no presenta ningún problema. • ¿Reconoce anagramas? Sí, aquellos que son adecuados a su nivel. • ¿Lee imágenes, símbolos o signos, identificando su nombre escrito? No. • ¿Realiza lectura de frases con pictogramas? Sí. • ¿Le facilita el uso de imágenes la comprensión? Sí, muchísimo. • ¿Qué adaptaciones curriculares relacionadas con el aprendizaje de la lectura se realizan? Uso de material mucho más amplio y grande para facilitarle la visión. • ¿Utiliza algún sistema alternativo o aumentativo de comunicación? En caso afirmativo, ¿Cuál/Cuáles? En ocasiones utilizamos imágenes. • ¿Muestra motivación por aprender? Muy poca. 101 • ¿Se interesa por la buena ejecución de sus tareas? No, no presenta atención en este aspecto. • ¿Se esfuerza por pronunciar bien para ser comprendida por otras personas? Sí, aunque algunas les cuesta mucho, por ejemplo, la “S”. Por último, me gustaría preguntarle, por los intereses de la niña, pues está demostrado que, si el tema en torno al que se trabaja resulta interesante o motivante para el alumnado, éste presenta una mejor disposición por aprender. • ¿Qué temas les interesa más (animales, música, moda, etc.)? Le encantan los animales, especialmente los caballos ya que hace equitación. • ¿Se suelen llevar a cabo en el aula actividades centradas en los intereses y gustos de la niña? Sí, en la medida de lo posible se intenta. Muchas gracias por su colaboración. 102 Anexo 5: Entrevista a la monitora del aula específica Buenos días, ante todo me gustaría darle las gracias por su participación en este estudio de intervención. Voy a comenzar haciéndole algunas preguntas generales relacionadas con su trabajo en el aula específica: • ¿Cómo es su día a día en el aula específica? Participo y colaboro en todo lo que propone la tutora y ayudo a los alumnos en su realización. • ¿Permanece en ella toda la mañana o sólo algunas horas? No, salgo a ciertas horas para realizar el control de esfínteres de alumnos con necesidades. • ¿Qué funciones realiza? Atender bajo la supervisión del profesorado la realización de actividades de ocio y colaborar en la clase. Instruirlos y atenderlos en conductas sociales, comportamientos de auto alimentación, hábitos de higiene y aseo. Ponerlos en el servicio para el esfínter y cambiarles el pañal si no lo controlan. • ¿Qué tipo de actividades educativas lleva a cabo con el alumnado? Colaboro en las que se hayan propuesto. A continuación, voy a preguntarle aspectos relacionados con la niña con Parálisis Cerebral, de manera que pueda facilitarme información sobre ella para la orientación de la puesta en práctica de la intervención basada en la iniciación a la lectura. • ¿Cómo se relaciona con sus compañeros? Bien. • ¿Muestra interés por las actividades que se realizan? Siempre que no sean de mucha dificultad y que resulten de su interés. • ¿Es capaz de comprender órdenes sencillas? Sí. • ¿Muestra autonomía en la realización de las tareas? No, debido a su dificultad física. • ¿Se cansa con facilidad cuando lleva cierto tiempo con la misma actividad? Sí. 103 • ¿Cuántas tareas diferentes suele realizar a lo largo de la mañana? Suele realizar pocas tareas, normalmente hace tres o cuatro. • ¿Permanece siempre en el aula específica o se incluye en algunas clases en su grupo de referencia? Se incluye en religión y en educación física. En el caso de que asista a otras clases: • ¿Lo hace sola o la acompaña algún profesional? La llevo a esa clase y ya se queda con el profesional que esté allí. • ¿Qué tipo de actividades realiza en el aula de su grupo de referencia? Las que desarrollan los demás, pero adaptadas a su nivel y condición física. • ¿Cómo se relaciona con los compañeros del aula de su grupo de referencia? Bien. Por último, me gustaría preguntarle, por los intereses de la niña, pues está demostrado que, si el tema en torno al que se trabaja resulta interesante o motivante para el alumnado, éste presenta una mejor disposición por aprender. • ¿Qué temas les interesa más (animales, música, moda, etc.)? Le gustan mucho los temas relacionados con los animales y la familia. • ¿Se suelen llevar a cabo en el aula actividades centradas en los intereses y gustos de la niña? Sí, y en ellas se muestra muy participativa. Muchas gracias por su colaboración. 104 Anexo 6: Entrevista a la madre Buenos días, ante todo me gustaría darle las gracias por su participación en este estudio de intervención. La finalidad de esta entrevista se centra en obtener información relativa a los intereses de su hija para poder centrar la intervención de iniciación a la lectura en aquellos aspectos que le resulten motivadores y, por tanto, presente así, mayor entusiasmo e interés por aprender. • ¿Cuándo sale del colegio, qué actividades suele realizar en casa? Suele jugar, colorear y ver dibujos en la televisión. • ¿Realiza alguna actividad especial, o asiste a algún centro recreativo o educativo por la tarde? Los lunes monta a caballo, los martes y los jueves va a la piscina, y dos días por la tarde viene un fisioterapeuta a casa. • ¿Por qué temas presenta mayor interés (animales, música, moda, etc.)? Le gustan los animales y la música. • ¿Qué juegos son los que más le gustan? Jugar con otros niños a cualquier cosa: al cole, a dibujar, etc. • ¿Con quién suele jugar por la tarde (hermanos, amigos, familiares, etc.)? Familiares y amigos. • ¿Realiza alguna actividad educativa al salir de la escuela? Los miércoles y los viernes va una hora con un profesor particular. • ¿Muestra interés por conocer cómo se leen ciertas palabras o saber el significado de textos escritos? No mucho. • ¿Le gusta leer o que le lean cuentos? Prefiere que le lean cuentos y le cuenten historias. Muchas gracias por su colaboración. Anexo 7: Tareas de clase Ilustración 1. Reconocimiento de la vocal "A" Ilustración 2. Reconocimiento de la consonante "p" 112 Anexo 10: Programa de intervención 113 PRIMERA SESIÓN: REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE LECTOR ACTIVIDAD: ¡AL MISMO COMPÁS! OBJETIVO/S: - Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura DURACIÓN: - 15 minutos TIPO DE AYUDA: - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha de animales - Pegatinas PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Se trata de una actividad que se realizará únicamente con la niña con Parálisis Cerebral. La alumna deberá pegar una pegatina encima de los animales que estén mirando hacia la derecha. Con la realización de esta actividad se trabaja la lateralidad, es necesario que antes de aprender a leer se sepa que la dirección que hay que seguir es de izquierda a derecha. EVALUACIÓN: La profesora estará observando a la alumna mientras realiza la actividad, de manera que pueda apreciar como realiza actividades relacionadas con la lateralidad y si presenta algún problema en este aspecto, poder darle los apoyos necesarios. Ilustración 11. Ficha de elaboración propia con imágenes de libre acceso en Internet Google 114 ACTIVIDAD: ¿HACIA DÓNDE MIRO? OBJETIVO/S: - Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura DURACIÓN: - 25 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Folio en el que aparecen flechas para indicar la dirección - Fichas de animales mirando hacia diferentes perspectivas PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Se trata de una actividad que se realizará únicamente con la niña con Parálisis Cerebral. Consiste en colocar el animal correspondiente en la dirección que indican las flechas. Con la realización de esta actividad se trabaja la orientación espacial, aspecto fundamental para la adquisición de la lectura. EVALUACIÓN: La profesora estará observando a la alumna mientras realiza la actividad, de manera que pueda apreciar si necesita ayuda en la resolución de la misma. Esta actividad orientará a la profesora hacia la capacidad que presenta la alumna para aprender las letras y su orientación espacial. Ilustración 12. Recuperado de Cosquillitas en la Panza (2016) 115 ACTIVIDAD: ¿CUÁL ES MI PAREJA? OBJETIVO/S: - Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Tarjetas de imágenes PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Alumnos del aula específica - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Se trata de una actividad que se realizará con toda la clase, consiste en encontrar la pareja de un conjunto de fichas de animales que se encontrarán boca abajo repartidas por toda la mesa. Por turnos, cada alumno deberá levantar una ficha y recordar qué dibujo se encontraba debajo de ella para conseguir acumular el mayor número de parejas. Con la realización de esta actividad se ejercita la memoria, aspecto fundamental para la adquisición de la lectura. EVALUACIÓN: La profesora estará observando y participando en la actividad, de manera que pueda apreciar la capacidad de memoria que muestra la niña en el juego. Ilustración 13. Imagen de libre acceso en Internet Google 116 SEGUNDA SESIÓN: REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE LECTOR DURACIÓN: 45 minutos ACTIVIDAD: ¡SOMOS DIFERENTES! OBJETIVO/S: - Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura DURACIÓN: - 15 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha con dos ositos para encontrar las diferencias PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Se trata de una actividad que se desarrollará únicamente con la Alumna con Parálisis Cerebral La profesora le dará la ficha y le indicará que tiene que encontrar ocho diferencias entre los dos ositos. Con la realización de esta actividad, la alumna podrá trabajar la atención y la discriminación visual, aspectos fundamentales para aprender a leer. EVALUACIÓN: La profesora estará observando a la alumna mientras realiza la actividad, de manera que pueda apreciar si es capaz de resolver la actividad bien, o si presenta alguna dificultad en la búsqueda de las diferencias, para lo que tendrá que prestar mucha atención. Ilustración 14. Recuperado de Orientación Andújar. (2013). "Actividades de atención y discriminación visual" 117 ACTIVIDAD: ¡BUSCA MI PAREJA! OBJETIVO/S: - Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura DURACIÓN: - 15 minutos TIPO DE AYUDA: - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ordenador PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Se trata de una actividad que realizará la alumna en el ordenador del aula específica Consiste en un juego en el que tiene que relacionar los dos pollitos que sean iguales. La actividad terminará cuando haya terminado de encontrar todas las parejas de pollitos. Con la realización de esta actividad, la alumna podrá trabajar la atención y la discriminación visual, aspectos fundamentales para aprender a leer. EVALUACIÓN: La profesora observará a la alumna mientras que realiza la actividad, apreciando si es capaz de reconocer las figuras iguales. De esta forma también podrá valorar la motivación que presenta por este tipo de actividades y la atención. Ilustración 15. Recuperado del Blog de Recursos para la elaboración de A.C.I.S. (2016). "Actividades para potenciar y estimular la atención". 118 ACTIVIDAD: ¿QUÉ ME HAS DICHO? OBJETIVO/S: - Desarrollar habilidades necesarias para la prelectura DURACIÓN: - 15 minutos TIPO DE AYUDA: - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha de animales PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Especialista en Audición y Lenguaje DESARROLLO Y UTILIDAD: Se trata de una actividad que se realizará únicamente con la Alumna con Parálisis Cerebral La profesora le dirá en voz alta el nombre de dos animales que aparezcan en la ficha, por ejemplo “mariposa y conejo”, y dejará unos segundos para que la alumna recuerde los dos nombres que le ha dicho la profesora, y a continuación, ésta colocará una ficha encima de las dos imágenes que recuerde. Con la realización de esta actividad, la alumna trabajará la memoria auditiva y la discriminación visual. EVALUACIÓN: Con esta actividad, la profesora evaluará si la niña es capaz de recordar las palabras que le dice, y si es capaz de identificar el nombre del animal con su dibujo correspondiente. Ilustración 16. García, L. (2018). "Juegos de memoria auditiva" 119 TERCERA SESIÓN: LAS VOCALES DURACIÓN: 1 hora ACTIVIDAD: ¡CANTAMOS! OBJETIVO/S: - Reconocer vocales DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado simbólico ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ordenador PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Se proyectará dos veces el vídeo de una canción que trata sobre las vocales. La primera vez, la alumna lo escuchará y visualizará muy atenta, y en la segunda vez, cantará junto con el vídeo lo que vaya recordando. La videografía dónde se puede localizar el vídeo es la siguiente: Lunacreciente Records Co. (10 de septiembre de 2012). La canción de las vocales – A E I O U [Archivo de vídeo]. Recuperado el 14 de abril de 2018, de https://www.youtube.com/watch?v=J3m5WNefmwQ. Con la realización de esta actividad, la alumna podrá aprender las vocales de forma lúdica y, además, aprenderá palabras que comiencen por cada una de las vocales. EVALUACIÓN: La profesora estará observando a la alumna mientras visualiza el vídeo, de manera que pueda ver si muestra interés por el aprendizaje de las vocales y las palabras que se asocian con ella. Ilustración 17. Imagen de libre acceso de Internet Google 120 ACTIVIDAD: ¿POR QUÉ LETRITA EMPIEZO? OBJETIVO/S: - Reconocer vocales - Reconocer palabras con ayuda de imágenes. DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Fichas de vocales - Imágenes de palabras que comienzan por vocal PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Se trata de una actividad que se realizará únicamente con la niña con Parálisis Cerebral. Se colocarán cinco folios de gran tamaño, cada uno de ellos con la imagen de una vocal y la alumna deberá de ir cogiendo las fichas de las diferentes imágenes, decir su nombre y colocarla en el sitio que corresponda en función a si la palabra empieza por la a, la e, la i, la o ó la u. Con la realización de esta actividad se practica la discriminación auditiva y el reconocimiento de las vocales al comienzo de palabra. EVALUACIÓN: La profesora observará si la alumna es capaz de distinguir la vocal por la que empieza la palabra de cada imagen y colocarla en su lugar correspondiente. Ilustración 18. Ficha de elaboración propia con imágenes de libre acceso en Internet Google 121 ACTIVIDAD: ¿CÓMO SON? OBJETIVO/S: - Reconocer vocales DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Poesía de las vocales PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Alumnos del aula específica - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: La profesora leerá en voz alta la poesía de las vocales a todos los alumnos de la clase, a continuación, volverá a leerlo, y tras terminar de decir cada frase, los alumnos deberán de repetirla. Con la realización de esta actividad se fomenta la lectura, se ejercita la memoria y se aprende a reconocer las vocales en las palabras. EVALUACIÓN: La profesora observará si la alumna está atenta a la lectura y si participa en el desarrollo de la segunda parte de la actividad. Ilustración 19. Recuperado de Mateos, B. (2013) "Felices sueños" 128 ACTIVIDAD: ¿CÓMO SUENAN? OBJETIVO/S: - Reconocer vocales - Reconocer consonantes - Reconocer palabras con la ayuda de imágenes DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado simbólico ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ordenador PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Esta actividad se realizará únicamente con la Alumna con Parálisis Cerebral Se pondrá un vídeo en el ordenador en el que irán apareciendo dibujos y sus nombres, y la alumna deberá elegir por qué vocal o consonante empieza las palabras que escuche, segundos más tarde, se señalará en rojo la palabra correcta, así podrá ver si la letra que ha dicho es la correcta o no. La videografía dónde se puede localizar el vídeo es la siguiente: Minders Psicología Infantil. (3 de mayo de 2013). Ejercicios para aprender a leer [Archivo de vídeo]. Recuperado el 1 de abril de 2018, de https://www.youtube.com/watch?v=upILZwGoXww Con la realización de esta actividad, la alumna trabajará la concienciación fonológica. EVALUACIÓN: La profesora tendrá en cuenta la atención y si es capaz de identificar la vocal o la consonante por la que empieza cada palabra al escucharla. SÉPTIMA SESIÓN: LAS SÍLABAS DURACIÓN: 1 hora Ilustración 26. Imagen de libre acceso en Internet Google 129 ACTIVIDAD: EL BINGO DE LAS SÍLABAS OBJETIVO/S: - Ser capaz de leer sílabas directas DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Cartón del Bingo con las sílabas - Fichas PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Esta actividad se realizará con la alumna con Parálisis Cerebral y el resto de sus compañeros. La actividad consiste en jugar al bingo con sílabas. La profesora irá diciendo al azar sílabas y quien las tenga en su cartón deberá ponerle una ficha encima, ganará el primer alumno que termine el cartón primero. Con la realización de esta actividad, la alumna trabajará el reconocimiento auditivo de sílabas y las leerá en su cartón. EVALUACIÓN: La profesora estará observando a la alumna mientras realiza la actividad para obtener información relativa a la atención que dedica, la concienciación fonológica que muestra, y cómo es capaz de leer sílabas directas. Ilustración 27. Cantinho Analyu. (21 de mayo de 2012). "Bingo de sílabas simples" 130 ACTIVIDAD: LA OCA DE LA “V” OBJETIVO/S: - Ser capaz de sílabas directas DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Tablero del parchís con la letra “V” - Fichas - Dado PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Alumnos del aula específica - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Esta actividad la realizarán la alumna con Parálisis Cerebral y el resto de sus compañeros. La actividad consiste en jugar a la Oca con las sílabas formadas por la letra “V”. Antes de comenzar el juego, se hará un repaso de cómo se pronuncian esas sílabas. En el juego, los alumnos por orden deberán tirar un dado, y en función al número que obtenga, deberán avanzar un número de casillas u otro, cada vez que un alumno caiga en una casilla deberá leer en voz alta la sílaba en la que se encuentra su ficha. Con la realización de esta actividad, la alumna trabajará la lectura de sílabas directas y la atención. EVALUACIÓN: La profesora estará observando a la alumna mientras realiza la actividad para obtener información relativa a la atención, a la lectura de sílabas directas y al conteo matemático. Ilustración 28. Jarque, J. (2018). "Juego de la Oca" 131 SÉPTIMA SESIÓN: LAS SÍLABAS DURACIÓN: 45 minutos ACTIVIDAD: ¡SOY LA LETRA P! OBJETIVO/S: - Ser capaz de leer sílabas directas - Ser capaz de formar palabras a partir de sílabas DURACIÓN: - 15 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha de las sílabas con la letra “p” - Pizarra y tizas de colores PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Esta actividad se realizará únicamente con la Alumna con Parálisis Cerebral La profesora le indicará como hay que pronunciar las sílabas que empiezan por la letra “p” y le hará una demostración de cómo realizar la actividad con otra palabra diferente a las de la ficha, por ejemplo, con la palabra peine, escribirá en la pizarra todas las sílabas con “p” y dibujará un peine, como aparece en la fotocopia, leerá las sílabas y en voz alta dirá qué es lo que hace ella para identificar por qué sílaba empieza la palabra peine, de esa forma, la alumna sabrá el procedimiento a seguir para resolver la tarea. Con la realización de esta actividad, la alumna aprenderá a reconocer y a leer las sílabas que empiecen por la letra “p”. EVALUACIÓN: La profesora estará observando a la alumna mientras realiza la actividad para saber si es capaz de resolverla correctamente, o, por el contrario, presenta dificultades. Ilustración 29. Recuperado de Pinterest (s.f) 132 ACTIVIDAD: ¡SOY LA LETRA T! OBJETIVO/S: - Ser capaz de leer sílabas directas - Ser capaz de formar palabras a partir de sílabas DURACIÓN: - 15 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha de las sílabas con la letra “t” PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Esta actividad se realizará únicamente con la Alumna con Parálisis Cerebral La profesora le indicará como hay que pronunciar las sílabas que empiezan por la letra “t”. A continuación, la alumna leerá las sílabas de la izquierda de la ficha y dirá el nombre de todos los objetos, identificando el que no empiece por la sílaba leída. Con la realización de esta actividad, la alumna aprenderá a leer las sílabas que empiecen por la letra “t” y a reconocer dichas sílabas al comienzo de palabras. EVALUACIÓN: La profesora estará observando a la alumna mientras realiza la actividad para obtener información relativa a cómo lee esas sílabas directas y la capacidad que presenta para discriminar las palabras que no comiencen por la sílaba leída. Ilustración 30. Recuperado de Pinterest (s.f) 133 ACTIVIDAD: ¡SOY LA LETRA S! OBJETIVO/S: - Ser capaz de leer sílabas directas - Ser capaz de formar palabras a partir de sílabas DURACIÓN: - 15 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha de las sílabas con la letra “s” PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Esta actividad se realizará únicamente con la Alumna con Parálisis Cerebral La profesora le indicará como hay que pronunciar las sílabas que empiezan por la letra “s”. A continuación, la alumna leerá las sílabas de la izquierda de la ficha y dirá el nombre de todos los objetos que comienzan por la sílaba leída. Con la realización de esta actividad, la alumna aprenderá a leer las sílabas que empiecen por la letra “s” y a identificar las palabras que no comiencen por dicha sílaba. EVALUACIÓN: La profesora estará observando a la alumna mientras realiza la actividad para obtener información relativa a cómo lee esas sílabas directas y cómo las relaciona con el nombre de las imágenes. Ilustración 31. Ficha de elaboración propia con imágenes de libre acceso en Internet Google 134 OCTAVA SESIÓN: FRASES DURACIÓN: 1 hora ACTIVIDAD: OBSERVO Y LEO OBJETIVO/S: - Ser capaz de leer sílabas directas - Ser capaz de construir frases a partir de imágenes y/o palabras DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha de imágenes con frases PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Se trata de una actividad que se realizará únicamente con la niña con Parálisis Cerebral. La alumna deberá de decir qué ve en cada imagen y a continuación, con la ayuda de la profesora leerá las palabras que forman la frase, la mayoría de las sílabas son las que se han trabajado en la sesión anterior, y las que no, la profesora le indicará cómo se leen. Con la realización de esta actividad se trabaja la dirección que hay que seguir para leer y se repasarán las sílabas aprendidas, además de otras nuevas. EVALUACIÓN: La profesora valorará el interés, la motivación y el nivel de lectura de la niña por medio de la observación. Ilustración 32. Ficha de elaboración propia con imágenes de libre acceso en Internet Google 135 ACTIVIDAD: LA PELOTA DE LAS SÍLABAS OBJETIVO/S: - Ser capaz de leer sílabas directas - Ser capaz de formar palabras a partir de sílabas - -Ser capaz de construir frases a partir de palabras DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Pelota PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Alumnos del aula específica - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Se trata de una actividad que se realizará con todos los Alumnos del aula específica Los alumnos se colocarán en círculo y deberán de pasarse una pelota, quien tire la pelota debe de decir una sílaba que ya hayan estudiado, por ejemplo: “pa”, “si”, “te”, etc., el alumno que recibe la pelota debe de decir una palabra que comience por esa sílaba y después decir una frase que contenga esa palabra. Con la realización de esta actividad se trabaja el reconocimiento de sílabas y la reflexión sobre qué palabras pueden comenzar por dicha sílaba. EVALUACIÓN: La profesora valorará la capacidad de la alumna de reconocer la sílaba que le ha dicho algún compañero y relacionarla con una palabra, además, también observará la capacidad de construir una frase con sentido a partir de esa palabra. Ilustración 33. Imagen de libre acceso de Internet Google 136 ACTIVIDAD: ¿QUÉ PONE AHÍ? OBJETIVO/S: - Reconocer palabras con la ayuda de imágenes - Ser capaz de leer sílabas directas - Leer palabras - Ser capaz de construir frases a partir de imágenes y/o palabras DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha de palabras PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: Se trata de una actividad que se realizará únicamente con la niña con Parálisis Cerebral. La profesora tapará las palabras para que la alumna diga en primer lugar, el nombre de la ropa que observa, y a continuación, hará lo contrario, tapará los dibujos para que la niña lea las palabras que nombran a las prendas, de esa forma, la alumna podrá tener una idea de lo que quieren decir las palabras y esto le facilitará la comprensión y la decodificación. Tras hacer esto, la niña tendrá que inventarse una frase con cada una de las prendas de ropa que aparecen en la ficha. Con la realización de esta actividad se trabaja el reconocimiento y la lectura de letras, sílabas y palabras y el pensamiento reflexivo para crear frases. EVALUACIÓN: La profesora observará la decodificación que hace la niña al leer las palabras y la ayudará en aquellas sílabas que presente mayor dificultad. Ilustración 34. Imagen de libre acceso de Internet Google 137 NOVENA SESIÓN: LECTURA A TRAVÉS DE LAS TIC DURACIÓN: 1 hora ACTIVIDAD: ¿CÓMO SE LLAMA? - VOCALES OBJETIVO/S: - Reconocer vocales - Reconocer palabras con la ayuda de imágenes - Ser capaz de leer sílabas directas - Leer palabras DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula de informática. MATERIALES: - Ordenador PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: La actividad se desarrollará a través de un juego online, el juego se titula “¿Cómo se llama?”, en él aparecerán diferentes paisajes: una playa, una cocina, etc. y la alumna deberá ir seleccionando los elementos de dichas imágenes, al elegir un objeto, aparecerá la imagen de éste y su nombre correspondiente, pero con la ausencia de una vocal, que la alumna deberá reconocer y seleccionar. La página web dónde se puede localizar el juego online es la siguiente: Juegos para aprender a leer. (2018). ¿Cómo se llama? Recuperado el 28 de abril de 2018, de https://www.discoverykidsplay.com/juegos/como-se-llama/ Con la realización de esta actividad, la alumna podrá identificar las vocales que les faltan a las palabras, leer las sílabas que la conforman, y finalmente, leer la palabra completa. EVALUACIÓN: La profesora estará observando a la alumna mientras realiza la actividad, de manera que pueda identificar si es capaz de reconocer la vocal que les falta a las palabras de forma autónoma, así como ver si puede reconocerla a través del nombre que designa a la palabra, pues también contará con la ayuda de la imagen que representa. Ilustración 35. Imagen de libre acceso de Internet Google 144 ACTIVIDAD: ¡SOY LA LETRA J! OBJETIVO/S: - Leer sílabas directas - Leer frases simples - Comprender oraciones simples DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha con la letra J PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: La actividad se realizará con la alumna con Parálisis Cerebral, consistirá en la lectura de una ficha de lectura correspondientes a las sílabas con la letra “j”. En primer lugar, la profesora le indicará como se pronuncian estas sílabas y a continuación le ayudará en la lectura de las mismas, hasta que pueda hacerlo de forma autónoma. Con la realización de esta actividad, la alumna aprenderá a leer las sílabas con la letra “j” y practicará la lectura de palabras y frases simples. EVALUACIÓN: La profesora valorará el interés, la motivación y el nivel de lectura de la niña por medio de la observación. Ilustración 31. Recuperado de RECURSOSEP (2017). 145 ACTIVIDAD: ¡SOY LA LETRA R! OBJETIVO/S: - Leer sílabas directas - Leer frases simples - Comprender oraciones simples DURACIÓN: - 15 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha con la letra R PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: La actividad se realizará con la alumna con Parálisis Cerebral, consistirá en la lectura de una ficha de lectura correspondientes a las sílabas con la letra “R”. En primer lugar, la profesora le indicará como se pronuncian estas sílabas y a continuación le ayudará en la lectura de las mismas, hasta que pueda hacerlo de forma autónoma. Con la realización de esta actividad, la alumna aprenderá a leer las sílabas con la letra “R” y practicará la lectura de palabras y frases simples. EVALUACIÓN: La profesora valorará el interés, la motivación y el nivel de lectura de la niña por medio de la observación. Ilustración 32. Recuperado de Orientación Andújar. (2013). "Método de lectoescritura letra R" 146 DUODÉCIMA SESIÓN: COMPRENSIÓN LECTORA DURACIÓN: 1 hora ACTIVIDAD: ADIVINANZAS OBJETIVO/S: - Leer sílabas directas - Leer frases simples - Comprender oraciones simples DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Fichas con adivinanzas PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: La actividad se realizará con la alumna con Parálisis Cerebral, consistirá en la lectura de tres adivinanzas. Debajo de cada adivinanza aparecen tres objetos, la alumna deberá averiguar cuál es el objeto correcto. En principio será la niña la que tendrá que leer las adivinanzas, pero en la lectura de aquellas sílabas que no sepa pronunciar, la ayudará la profesora. Con la realización de esta actividad, la alumna trabajará la lectura de palabras y la comprensión de oraciones. EVALUACIÓN: La profesora valorará el nivel de decodificación y comprensión lectora. Ilustración 41. Jarque, J. (26 de febrero de 2018). "Adivinanzas" 147 ACTIVIDAD: BUSCA MI IMAGEN OBJETIVO/S: - Leer sílabas directas - Leer frases simples - Comprender oraciones simples DURACIÓN: - 25 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha con oraciones y dibujos PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Especialista en Audición y Lenguaje DESARROLLO Y UTILIDAD: La actividad se realizará con la Alumna con Parálisis Cerebral Consistirá en la lectura de frases que tendrá que relacionar con la imagen a la que designe cada una. Aquellas sílabas en las que presente dificultad, la ayudará la profesora. Con la realización de esta actividad, la alumna trabajará la lectura y la comprensión de oraciones. EVALUACIÓN: La profesora valorará el nivel de decodificación y comprensión lectora. Ilustración 42. Recuperado de Orientación Andújar. (2013). "Comprensión lectora" 148 ACTIVIDAD: ¡QUÉ LIO! OBJETIVO/S: - Leer palabras - Construir frases a partir de palabras DURACIÓN: - 15 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula específica MATERIALES: - Ficha con palabras desordenadas y dibujos PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: La actividad se realizará con la Alumna con Parálisis Cerebral La actividad consiste en leer las palabras que se identifican con cada imagen, y ordenarlas para construir una oración. Para ordenarlas, la alumna podrá tomar de referencia las imágenes. Con la realización de esta actividad, la alumna leerá las palabras y las ordenará para darle sentido a la oración. EVALUACIÓN: La profesora valorará el nivel de decodificación lectora y la forma en la que es capaz de darle sentido a dichas palabras para formar una oración. La profesora también observará si la alumna es capaz de tomar de referencia las imágenes para construir las frases. Ilustración 43. Ficha de elaboración propia con imagen de libre acceso en Internet Google 149 ACTIVIDAD: ¡PON ORDEN! OBJETIVO/S: - Leer palabras - Construir frases a partir de palabras DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula de informática MATERIALES: - Ordenador PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: La actividad se realizará con la Alumna con Parálisis Cerebral Para el desarrollo de la actividad será necesario el uso del ordenador pues se trata de un juego interactivo. Consiste en tener que ordenar una serie de palabras que aparecen desordenadas para formar una oración, cuando se termina de construir correctamente la frase, aparece otra nueva. La videografía dónde se puede localizar el juego es la siguiente: Mundo primaria. (2018). Crear oraciones. Recuperado el 20 de abril de 2018, de https://www.mundoprimaria.com/juegos-lenguaje/juego-crear-oraciones Con la realización de esta actividad, la alumna trabajará la lectura de palabras, la construcción de oraciones y la comprensión. EVALUACIÓN: La profesora valorará el nivel de decodificación lectora y la forma en la que es capaz de darle sentido a dichas palabras para formar una oración. DECIMOTERCERA SESIÓN: LECTURA CON LAS TIC DURACIÓN: 1 hora Ilustración 44. Imagen de libre acceso en Internet Google 150 ACTIVIDAD: LA PRINCESA Y EL DRAGÓN OBJETIVO/S: - Leer palabras - Construir frases a partir de palabras DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El aula de informática. MATERIALES: - Ordenador PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: La actividad se realizará con la Alumna con Parálisis Cerebral Para el desarrollo de la actividad será necesario el uso del ordenador pues se trata de la lectura de un cuento interactivo en el que el programa leerá el cuento de “La Princesa y el Dragón” por fragmentos, en cada fragmento falta una palabra que la alumna deberá de identificar, para señalar qué palabra falta deberá seleccionar uno de los dibujos que aparece en la parte izquierda de la pantalla. La videografía dónde se puede localizar el juego es la siguiente: Discovery Kids. (2018). Leer es un juego. Recuperado el 21 de abril de 2018, de https://www.discoverykidsplay.com/juegos/leer-es-un-juego/ Con la realización de esta actividad, la alumna trabajará la lectura oraciones y la identificación de palabras a partir de su lectura e imágenes. EVALUACIÓN: La profesora valorará que la alumna sepa identificar la palabra que falta en cada fragmento del cuento, y que para averiguarla recurra a leer la oración por sí misma. Ilustración 45. Imagen de libre acceso en Internet Google 151 ACTIVIDAD: EL MONO TITO OBJETIVO/S: - Leer frases simples - Comprender oraciones simples DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado simbólico - Modelado participativo ESPACIO: - El aula de informática MATERIALES: - Ordenador PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: La actividad se realizará con la Alumna con Parálisis Cerebral El desarrollo de esta actividad comienza con la lectura de un cuento muy breve titulado “El mono Tito”, se trata de una lectura que se obtendrá de un juego de Internet, tras finalizar la lectura, con la ayuda de la profesora en aquellas palabras que le generen mayor dificultad a la alumna, se le dará a una opción en la que aparecerán diferentes preguntas de comprensión lectora sobre la lectura, que la alumna deberá leer y contestar en función a sus recuerdos del cuento. La página web dónde se puede localizar el juego es la siguiente: Mundo Primaria. (2018). El mono Tito. Recuperado de 13 de abril de 2018, de https://www.mundoprimaria.com/lecturas-para-ninos- primaria/mono-tito Con la realización de esta actividad, la alumna trabajará la lectura oraciones y la comprensión lectora. EVALUACIÓN: La profesora valorará que la alumna se esfuerce por leer correctamente cada una de las oraciones del cuento y sea capaz de recordar lo que ha leído para contestar a las preguntas de comprensión lectora. Ilustración 46. Imagen de libre acceso en Internet Google 152 DECIMO CUARTA SESIÓN: JUEGOS DURACIÓN: 1 HORA ACTIVIDAD: EL PAPELITO DICE OBJETIVO/S: - Leer frases simples - Comprender oraciones simples DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El patio MATERIALES: - Papelitos con instrucciones PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Alumnos del aula específica - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: En esta actividad intervendrán tanto la alumna con Parálisis Cerebral como el resto de sus compañeros. Se trata de un juego en el que por orden tendrán que coger un papelito de una caja en el que vendrá una instrucción concreta, el alumno que coja el papel debe leerlo en voz alta y él y el resto de niños deberán hacer lo que ahí ponga; por ejemplo, si en el papel pone “El papelito dice que te toques la cabeza”, todos los alumnos se tienen que tocar la cabeza. Con la realización de esta actividad, la alumna trabajará la lectura de frases y la comprensión de oraciones. EVALUACIÓN: La profesora valorará la decodificación lectora, la comprensión lectora, la atención y la participación. Ilustración 47. Ficha de elaboración propia 153 ACTIVIDAD: CUENTO ENCADENADO OBJETIVO/S: - Leer palabras simples - Construir frases a partir de palabras DURACIÓN: - 20 minutos TIPO DE AYUDA: - Instrucción directa - Modelado activo - Modelado en vivo - Modelado participativo ESPACIO: - El patio MATERIALES: - Papelitos con diferentes palabras PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD: - Alumna con Parálisis Cerebral - Alumnos del aula específica - Tutora DESARROLLO Y UTILIDAD: En esta actividad intervendrán tanto la alumna con Parálisis Cerebral como el resto de sus compañeros. Se trata de un juego en el que entre todos deberán inventar un cuento a partir de palabras que irán sacando de una cajita. Será la profesora la que iniciará la historia con esta frase: érase una vez hace mucho tiempo, una niña que vivía en el campo…, los alumnos deberán de ir continuando la historia, aportando cada uno de ellos una frase en la que deberán de incorporar, con sentido, la palabra que saquen de la cajita. Con la realización de esta actividad, la alumna trabajará la lectura de palabras y la comprensión de oraciones con sentido. EVALUACIÓN: La profesora valorará que la niña sea capaz de construir frases con sentido acorde al hilo de la historia. Ilustración 48. Ficha de elaboración propia