El papel de la formación técnica. ¿Una oportunidad perdida?

EDICIÓN Y COORDINACIÓN A CARGO DE DANIEL GARCÍA-ESCUDERO Y BERTA BARDÍ I MILÀ TEXTOS DE ARQUITECTURA DOCENCIA E INNOVACIÓN 5 RU Books Recolectores Urbanos COLECCIÓN JIDA [Textos de Arquitectura, Docencia e Innovación] Dirección, edición y coordinación de la colección Berta Bardí i Milà Daniel García-Escudero Comité científico Atxu Amann y Alcocer. PhD Architect. Universidad Politécnica de Madrid, Spain David Caralt. Architect. Universidad San Sebastián, Chile Élodie Degavre. Architect. Brussels School of Architecture UCL-LOCI, Belgium Carmen Díez Medina. PhD Architect. Universidad de Zaragoza, Spain Débora Domingo Calabuig. PhD Architect. Universitat Politècnica de València, Spain Javier Echeverría Ezponda. PhD Philosophy. Jakiunde, Academia de Ciencias, Artes y Letras, Spain Eva Franch i Gilabert. Architect. Architectural Association School of Architecture, England Gareth Griffits. Architect. Tampere University of Technology, Finland Antonio Juárez Chicote. PhD Architect. Universidad Politécnica de Madrid, Spain Stephen Ramos. PhD Architect. DDes Urbanist. University of Georgia, USA Miguel Valero García. PhD Computer. Universitat Politècnica de Catalunya, Spain Edita RU Books IDP-UPC Diseño gráfico RafamateoStudio Maquetación Renzo Grados Colección premiada en el apartado de “Publicaciones Periódicas” de la Muestra de Investigación de la XIV Bienal Española de Arquitectura y Urbanismo © Los autores, 2018 © Recolectores Urbanos, 2018 © Iniciativa Digital Politècnica, 2018 http://revistes.upc.edu/ojs/index.php/JIDA ISBN: 978-84-948082-8-9; 978-84-9880-723-3 eISBN: 978-84-9880-724-0 DL: B 24176-2016 (V) ÍNDICE GENERAL 8 PRÓLOGO Daniel García-Escudero, Berta Bardí i Milà REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE 24 Cartas a los que aprenden. De la dimensión disciplinar en la formación del arquitecto María González, Juanjo López de la Cruz (SOL89) 28 Sobre la pertinencia Eduardo Delgado Orusco 32 La interdisciplinariedad como base para una “Docencia aplicada” Amadeo Ramos-Carranza 36 La Universidad y una humilde dosis de realidad Antonio Peña Cerdán 40 Pero… ¿Qué queremos decir cuando decimos teoría? José Vela Castillo 44 El papel de la formación técnica. ¿Una oportunidad perdida? Mariona Genís-Vinyals 48 Las dificultades en la evaluación del trabajo en equipo Nuria Castilla-Cabanes 52 La autorregulación del aprendizaje Jordi Franquesa Sánchez 56 Motivación, Actitud y Objetivo en la Docencia de la Arquitectura Rodrigo Carbajal-Ballell, Silvana Rodrigues-de Oliveira 60 Ingeniería civil y arquitectura: espacios comunes Joan Moreno Sanz 66 Aula abierta Jesús Ulargui Agurruza, Sergio de Miguel García 82 Tácticas proyectuales colaborativas Almudena Ribot Manzano, Enrique Espinosa Pérez, Begoña De Abajo Castrillo, Gaizka Altuna Charterina 100 Aprendizaje líquido... desde la incertidumbre Belén Butragueño, J. F. Raposo Grau, María Asunción Salgado de la Rosa 116 El aprendizaje de la arquitectura a través del juego Carla Sentieri-Omarrementería, Ana Navarro-Bosch 134 Fast-Arq Paloma Gil, José Manuel Martínez Rodríguez 150 La axonometría constructiva en arquitectura. Tectónica y su influencia en los TFC en la ETSAC Patricia Sabín-Díaz, Enrique M. Blanco-Lorenzo 168 Learning by Building. Two teaching experiences from the Deplazes ETH-Z Chair Andrea Deplazes, Oscar Linares de la Torre, Margarita Salmerón Espinosa 186 Excursos didácticos hacia la realidad: dos realizaciones efímeras Pedro García-Martínez 210 Empatía, colaboración y realidad en la enseñanza del proyecto arquitectónico Patricia Reus, Jaume Blancafort 226 Laboratorio de etología arquitectónica: desde la estética evolutiva de la arquitectura Arturo Frediani-Sarfati EXPERIENCIAS DOCENTES 244 Cuatro años de talleres de regeneración urbana: el aula proyectada en la ciudad Raimundo Bambó Naya, Pablo de la Cal Nicolás, Sergio García-Pérez, Javier Monclús 262 40 asignaturas, 10 destinos, 5 años y una herramienta compartida: viajar Ignacio Juan-Ferruses, Ana Ábalos-Ramos, Alfonso Díaz-Segura, Andrés Ros-Campos 280 Zaragoza Accesible: un caso práctico de integración de SIG con fines sociales en el Grado de Arquitectura Carlos Cámara-Menoyo, Ana Ruiz-Varona, Jorge León-Casero 296 La fotografía en el aprendizaje, ideación y comunicación de la arquitectura Javier López-Rivera 312 Aprender a ver la luz. La fotografía como herramienta docente Adrián Muros-Alcojor, Olvido Muñoz-Heras 328 Un proyecto internacional sobre Creatividad Urbana: Tactical Piacenza María F. Carrascal-Pérez, Carlos García-Vázquez 348 De la Bauhaus a les Noves Bauhaus. Evolució dels plans d’estudis d’Arquitectura Eva Jiménez-Gómez, Xavier Llobet-i-Ribeiro 44 El papel de la formación técnica. ¿Una oportunidad perdida? Mariona Genís-Vinyals Lo simple no existe, solo existe lo simplificado. G. Bachelard El 1674, el médico-fisiólogo Claude Perrault publicó Abrégé des dix livres d’architecture , con la intención de facilitar la comprensión de los Diez Libros de la Arquitectura de Vitruvio. La tríada definida por el autor romano, firmitas, utilitas y venustas , continuaba teniendo en ese momento una gran influencia, probablemente, tal y como expone José Luis González Moreno-Navarro en su extensa investigación acerca de los tratados históricos de arquitectura, porqué define de una forma muy directa aquellas necesidades que todo edificio debe cumplir: solidez, utilidad y belleza. El libro de Perrault, sin embargo, quizás por la falta de conocimiento acerca de la materia por parte del autor, reordenó y transformó la estructura del libro original. Bajo la nueva estructura, la firmitas respondía sólo a los procesos constructivos, la utilitas pasaba a depender de la distribución en planta exclusivamente y la venustas era el resultado únicamente de la composición de los alzados. Desaparecía cualquier posible relación entre los tres conceptos, fragmentando de forma clara la vinculación entre saberes constructivos y compositivos de la arquitectura, que otros tratadistas como Alberti habían preservado. Fue precisamente la publicación de Perrault y la estructura fragmentada que propone, la que organiza los estudios de arquitectura en la École de Beaux Arts de París, cuya influencia académica fué muy extensa en toda Europa (González Moreno-Navarro y Casals Balagué, 2001). En este ámbito y bajo el influjo francés, venustas y utilitas prevalecen en las academias frente a firmitas , que en muchos casos se convierte en un aprendizaje residual. En las escuelas de arquitectura españolas en cambio, los saberes técnicos forman parte de los planes académicos prácticamente desde sus orígenes, incorporando también la oportunidad de aprender desde la complejidad que ofrecen las relaciones entre la tríada. Sin embargo un breve análisis histórico nos demuestra que esta integración no ha podido desarrollarse de forma completa y nos permite plantear posibles caminos para afrontarla en el futuro. 45 LA EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN TÉCNICA EN ESPAÑA. EL IMPERATIVO CIENTIFICISTA La Escuela de Arquitectura de Madrid se establece en las instalaciones de los Reales Estudios de San Isidro en sus primeros años de existencia, entre 1845 y 1847. La convivencia con los estudios de Bellas Artes que allí se imparten y la influencia de la Academia Francesa de Beaux Arts, estructuran las dinámicas pedagógicas, la forma de examinarse y durante este periodo prácticamente todos los contenidos. Pero muy pronto y como consecuencia de la Ley Moyano de 1857, que pone de manifiesto las pocas competencias profesionales que tenían los egresados, la parcela científico-técnica se incorpora en los planes de estudios de la Escuela de Arquitectura de Madrid de forma singular y muy diferenciada respecto la mayoría de estudios de arquitectura europeos. Albert Casals Balagué detectó, a partir del análisis de programas y apuntes de asignaturas de construcción de la Escuela de Arquitectura de Barcelona desde su origen hasta los años 70 del siglo XX, la existencia constante de una demanda hacia las escuelas de arquitectura estatales para garantizar una capacitación profesional adecuada y siempre bajo la presión comparativa con las ingenierías. Esta presión, fruto de distintas legislaciones, se tradujo según su estudio, en el imperativo tecnológico. Se trata de una imposición de conocimientos técnicos, en su mayoría descontextualizados de la práctica real de la arquitectura, basadas en modelos teóricos y desvinculadas de las asignaturas de proyectos y composición. Más tarde, el mismo autor amplió el concepto, con la denominación de imperativo cientificista (Casals Balagué , 2002). La entrada de las escuelas de arquitectura estatales en la modernidad trajo, con la reforma del plan de estudios de 1933, una gran oportunidad de incorporar de forma conjunta el aprendizaje de esta parcela científico-técnica y el de la práctica proyectual. Teodoro Anasagasti expone en su propuesta de reforma varias estrategias pedagógicas, basadas en un amplio estudio de modelos pedagógicos europeos renovados, en las que demanda explícitamente la incorporación de todos los saberes en el aprendizaje del proyecto arquitectónico (Anasagasti y Navascué s Palacio, 1995). En la práctica real, la reforma, que se mantuvo durante gran parte de la dictadura, renovó muchos de los contenidos de los estudios de arquitectura pero precisamente no consiguió una transformación didáctica que hubiera permitido la tan necesaria contextualización de los conocimientos técnicos alienados.