De la ciencia a la práctica en la intervención comunitaria. La transferencia del conocimiento científico a la actuación profesional

533 Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Occidental, Universidad de Cádiz, Universidad de Córdoba, Universidad de Huelva y Universidad de Sevilla Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), págs. 533-545 Número especial: 30 años de Apuntes de Psicología ISSN 0213-3334 De la ciencia a la práctica Una de las preocupaciones más recurrentes en la intervención social es la distancia que separa a los modelos científicos del desarrollo de programas en la realidad social. Por ejemplo, en la prevención de drogodependencias se cuenta con modelos teóricos que preciden de modo bastante adecuado el inicio del consumo, existe un inventario exhaustivo de factores de riesgo y protección, se dispone de datos epidemiológicos actualizados para distintos segmentos de población, e incluso se han elaorado materiales didácticos adaptados a cada nivel educativo. Sin embargo, en el proceso de implantación se pierde muchas veces gran parte de la potencialidad de ese conocimento. Pongamos por caso los programas de prevención primaria en la escula, y en seguida podemos enumerar toda una serie de factores que a veces consiguen alterar el desarrollo de la intervención. Primero, cada nuevo programa tiene que hacerse un hueco en el Plan de Centro, junto a otras muchas actividades de prevención y promoción. Una vez aprobado, la aplicación varía entre clases, de acuerdo con las diferencias en motivación y competencia de los docentes. Con frecuencia, actividades que fueron diseñadas como un contenido transversal se llevan a cabo en sesiones monográficas independientes (o a veces, incluso, De la ciencia a la práctica en la intervención comunitaria. La transferencia del conocimiento científico a la actuación profesional Isidro MAYA JARIEGO Universidad de Sevilla Resumen La investigación científica y la intervención social se han presentado con frecuencia como dos mundos separados. En este artículo proponemos un modelo de aplicación centrado en la práctica que pretende salvar la brecha entre el conocimieto científico y la práctica profesional. Partiendo del modelo de Wandersman (2003). proponemos ocho estrategias de (a) sistematización y gestión de la práctica profesional, (b) colaboraciónentre investigadores y profesionales de la intervención social, y (c) potenciación comunitaria. Para ilustrar el modeo, recurrimos al caso de los programas de prevención de drogodependencias. Palabras clave: diseminación de la información científica, sistematización y gestión de la práctica profesional, potenciación comunitaria, transferencia del conocimiento. Abstract Scientific research and social intervention are usually seen as two disconected worlds. In order to bridging the gap between science and practice, we present a practice-centered model of application. Using the framework developed by Wandersman (2003), eight strategies to facilitate knowledge transfer are proposed. As well as the disemination of scientific information, the model includes three other kinds of strategies: (a) management and sistematization of professional practice, (b) colaboration between researchers and practitioners, and (c) community empowerment. To illustrate the model the case of substance abuse prevention programs is analysed. Key words: Disemination of scientific information, Management of the professional practice, Community empowerment, Knowledge transfer. Referencia de la publicación original: Maya Jariego, I. (2010). De la ciencia a la práctica en la intervención comunitaria. La transferencia del conocimiento científico a la actuación profesional. Apuntes de Psicología, 28 (1), 121-141. 534 Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 535-545. I. Maya Jariego De la ciencia a la práctica en la intervención comunitaria extraescolares). Y por último, por mencionar sólo algunos de los elementos más decisivos, se aplican parcialmente estrategias que han sido concebidas como un todo organizado y comprehensivo. Es decir, una selección estrecha de los componentes del programa reduce la intesidad de la intervención, llegando a alterar en ocasiones su propia naturaleza. Por eso encontramos como resultado discrepancias entre el diseño estratégico original y su puesta en práctica. Este fenómeno ha sido denominado, de un modo bastante gráfico, la brecha entre la ciencia académica y la práctica profesional. Las revistas de más impacto de la psicología comunitaria han empezado recientemente a dedicar un lugar preferente a debatir cuáes son las mejores estrategias para facilitar la transferencia del conocimiento al ámbito apicado; anto el American Journal of Community Psychology como el Journal of Community Psychology cuentan con una línea de publicaciones consistentes que tratan los procesos de transferencia en contextos comunitarios de intervención. Una forma de tratar este asunto es analizarlo como un proceso de innovación social, donde los investigadores científicos tienen que preocuparse de elegir los medios más adecuados de diseminación de la información, entrenamiento de los futuros aplicadores y seguimiento de la puesta en práctica. Se entiende en ese caso que la implantación es un proceso mecánico, que depende directamente del dominio de la tecnología. Pero una segunda aproximación pone énfasis en la utilización del conocimiento por parte de la comunidad, y por eso le da especial importancia a los factores contextuales y a la disposición de las organizaciones comunitarias. Dicho de otro modo, la preocupación se desplaza hacia la validez ecológica del conocimiento y a la implicación comunitaria en el proceso de intervención. En este artículo vamos a repasar las estrategias que se sugieren desde uno y otro enfoque para fortalecer el nexo entre el conocimiento científico y la práctica profesional. Y concluiremos que ambos pueden integrarse en un modelo sobre el ciclo de la intervención centrado en la comunidad (Wandersman, 2003). Pero antes de entrar en las complejidades de la transferencia del conocimiento, empezaremos por examinar a través de un ejemplo sencillo cómo las prácticas de intervención social forman parte de un contexto cultural más amplio, por más que tengan su eje central en el conocimiento científico sobre los problemas sociales que se pretenden resolver. La intervención como cambio cultural En cierto modo, la intervención es una respuesta organizada de la sociedad a los problemas a los que se enfrenta. Eso significa que es un fenómeno complejo en el que no sólo están en juego los modelos científicos, sino también las políticas sociales, las organizaciones comunitarias o el rol de los profesionales que aplican los programas. No es fácil desbrozar el papel de cada elemento en el resultado final, y quizá por eso ha prevalecido el examen de cada componente por separado. Una de las pocas excepciones es el análisis comparativo de las estrategias de reducción (a) del consumo de tabaco y (b) de los delitos violentos, que llevaron a cabo Anthony Biglan y Ted Taylor (2000) en Estados Unidos. Un trabajo que pone de manifiesto cómo en la intervención social efectiva se produce una relación íntma entre la modelización científica y el cambio social. Lo vemos a continuación de forma resumida. Biglan y Taylor se preguntan por qué se ha tenido más éxito en la reducción del consumo de tabaco que en la disminución de los delitos violentos en el último tercio de siglo XX. En efecto, desde 1960 ha disminuido en torno al 20% la prevalencia del consumo de tabaco, mientras que ha aumentado un 550% los delitos de asalto, robo, violación o asesinato. De partida descartan que la diferencia entre ambos problemas se deba a una mayor preocupación social por el primero de los temas, y tampoco consideran que las fuerzas sociales estén incidiendo de forma más resistente en el segundo. A su juicio, después de repasar toda una serie de criterios de comparación, son dos los factores a los que cabe atribuir la diferencia de resultados: 1. La prevención del consmo de tabaco se ha basado en un modelo fundamentado empíricamente, y ampliamente aceptado por la población. 2. Un conjunto de organizaciones sociales han partido de dicho análisis para llevar a cabo actividades de movilización social, e implantar programas de prevención y tratamiento. En contraste, los estudios sobre los antecedentes del delito no han generado una visión compartida entre los políticos ni el público en general (ni siquiera entre los científicos); y los esfuerzos para promover preventivas han sido dispersos. Como vemos, el modelo científico de partida se considera un elemento necesario pero no suficiente para la obtención de resultados. En el control del tabaquismo ha sido fundamental contar con un análisis claro de los efectos perjudiciales del consumo, y tener una enumeración de los factores que influyen en su uso. Relacionar el tabaco con el cáncer de pulmón y con los problemas cardiovasculares ha sido esencial en la sensibilización social hacia el tema. Por su parte el conocimiento sobre la naturaleza adictiva de la nicotina, así como sobre la trascendental influencia que ejercen la publicidad, los padres y los compañeros, ha orientado el diseño de estrategias de carácter preventivo. Pero hay que subrayar que todo ello ha puesto en marcha un proceso de cambio social, en el que las organizaciones comunitarias han tenido un papel clave: por ejemplo, en la movilización para conseguir ordenanzas locales restrictivas, en las campañas de sensibilización social y en la aplicación de programas. 535 Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 535-545. I. Maya Jariego De la ciencia a la práctica en la intervención comunitaria En ese sentido, Biglan y Taylor entienden que la investigación científica constituye la avanzadilla de un cambio cultural de más largo alcance. El análisis empírico del problema habría proporcionado una base objetiva para el cambio de la norma social, que se habría expreado también en otros resortes institucionales. De ese modo, se entiende que programas preventivos que no tienen efectos visibles a corto plazo puedan tener un impacto acumulativo en las actitudes sociales hacia el consumo (Cázares. 1997; Kellam, 1997). Por decirlo de otro modo, si se ha conseguido una reducción en la prevalencia del tabaquismo es (a) porque se partía de un modelo explicativo adecuado; pero también (b) porque se ha conseguido; pero también (b) porque se ha conseguido que la comunidad comparta ese análisis y lo tenga en cuenta en su comportamiento. Ambos elementos están presentes en las estrategias de transferencia del conocimiento que pasamos a analizar a continuación. El modelo de la ciencia de la prevención El paradigma dominante en el desarro llo de intervenciones propone una serie de pasos para contrastar que un programa fun ciona antes de generalizarlo a toda la población. Se trata de un ciclo de investigación que se aplica por ejemplo en los ensayos farmacéuticos de nuevos medicamentos, pero que se ha extendido a otros tratamien tos de salud y también a las intervenciones preventivas. En el ámbito de la salud mental se ha propuesto una secuencia de cinco ele mentos bastante clarificadora (ver figura 1). 1. El trabajo comienza con el desarrollo de investigación básica que pretende explicar el problema (o la enfermedad) y sus causas. Por ejemplo, a través de estudios epidemiológicos. 2. El siguiente paso es revisar la inves tigación realizada, prestando especial atención a la identificación de factores de riesgo y factores protectores (con las miras puestas en el desarrollo de una intervención posterior). 3. A continuación se llevan a cabo ensayos para comprobar la eficacia de la inter vención: es decir, se diseñan y aplican actuaciones piloto y de confirmación. 4. Esas pruebas preliminares son seguidas por otras en las que se pretende exami nar la efectividad de la intervención. Para ello las estrategias diseñadas en la fase anterior se aplican en múltiples contextos, con la participación de va rios investigadores. Estos estudios de más largo alcance sirven para evaluar si la intervención se puede generalizar en distintas situaciones, y bajo diversas condiciones de aplicación. 5. Por último, y después de pasar por los filtros anteriores, se promueve la implan tación generalizada del programa de in tervención preventiva en la comunidad. Gracias a este ciclo, se pueden diseñar programas con un elevado nivel de exigen cia. Hay que destacar que antes de proponer la generalización de una intervención-tipo, la secuencia prevé (a) que la estrategia esté basada en evidencias empíricas, (b) que haya demostrado suficiencia para afrontar los problemas en la práctica, y (c) que mantenga su efectividad en diferentes contextos comunitarios. Por eso es una garantía que una intervención haya superado un escruti nio tan exhaustivo. Sin embargo, como ya hemos señalado, no siempre los programas que han demos trado mayor efectividad son los que tienen más probabilidades de aplicarse. El salto del paso 4 al paso 5 puede convertirse en una brecha entre la ciencia y la práctica profe sional. Desde la ers ectiva de este modelo, se trata fundamentalmente de un problema de diseminación de la información científi ca, de modo que los investigadores tienen que afrontarlo llevando a cabo actividades de divulgación, educación y entrenamiento. En ese sentido, las conferencias, los talleres de formación o la elaboración de folletos di vulgativos, por citar algunos, son el tipo de actuaciones que facilitan a los profesionales la adquisición de la tecnología necesaria. Otra alternativa 1 Identificar el problema y sus causas 2 Revisar la información relevante, con énfasis en factores de riesgo y protectores 3 Diseñar, conducir y analizar estudios piloto y confirmatorios de los programas de intervención 4 Diseñar, conducir y analizar ensayos de largo alcance de los programas de intervención 5 Promover la implantación generalizada y la evaluación del programa en la comunidad Figura l. El ciclo de la investigación/intervención preventiva. 536 Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 535-545. I. Maya Jariego De la ciencia a la práctica en la intervención comunitaria consiste en facilitar el acce so a las bases de datos y a las revistas donde se recogen los resultados de la investigación científica más reciente. Pero no todos los problemas de implan tación tienen que ver con la transferencia de conocimiento propiamente dicha. Es un asunto bastante más complejo. A veces las di ficultades obedecen al coste de la aplicación, a cuestiones políticas, a factores organizacio nales, etcétera. Esto ha desembocado en una concepción alternativa del nexo entre la cien cia y la práctica que podríamos denominar el enfoque de la investigación participativa, y que hace hincapié en la colaboración de todos los sectores implicados en la intervención. El enfoque de la investigación participativa Venimos insistiendo en una misma idea: cuando se opera sobre organizacio nes y sistemas sociales la intervención re sulta tan compleja que parece dificil que en su puesta en práctica responda fielmen te, en un ciento por ciento, a las especifi caciones del diseño. Esto puede traducirse en muchos cambios concretos. La eficacia observada en condiciones de investigación tiene que trasladarse al contexto en el que el programa es implantado por profesionales. Las buenas prácticas que extraen los inves tigadores requieren de adaptación a pobla ciones es ecíficas. El lo o de cambios de comportamiento en miembros de la clase media no es generalizable sin más a perso nas de segmentos inferiores. Los roles pro pios de la investigación no son equivalentes a los de los profesionales cuando responden a las necesidades locales (ya sea desde las organizaciones comunitarias o desde las entidades públicas). Podríamos seguir enu merando, casi indefinidamente, ejemplos de brechas específicas entre el quehacer acadé mico y profesional. Vamos a resumirlas en las cinco barre ras más importantes que identificaron un grupo de investigadores de la universidad de Carolina del Sur con experiencia en la evaluación de programas (Morrissey et al., 1997). A nuestro juicio, resumen bastante bien cuáles son los condicionantes del pro ceso de implantación: • Entrenamiento y orientaciones teóricas diferentes. Las metas de académicos y profesionales son diferentes: los primeros se orientan prioritariamente a la creación de conocimiento, y los segundos a la solución de problemas sociales. Por eso di fieren en las prioridades, en las estrategias y en su perspectiva temporal. • Prioridades de financiación. En la inter vención se valoran programas que puedan implantarse rápidamente y tengan eco in mediato en la opinión pública, y apenas se cuestiona su impacto a largo plazo. Esto restringe en la práctica las probabili dades de éxito del programa. • Limitaciones de recursos. Para los profe sionales no es fácil acceder a la literatura científica. Unas veces porque el presu puesto no es suficiente para utilizar bases de datos, revistas y recursos electrónicos. y otras porque el contenido de revistas y congresos está orientado mayoritaria mente a una audiencia académica. Los profesionales también ven en la falta de tiempo una barrera para obtener el máxi mo potencial de los programas. • Barreras de organización. Generalmente se produce una tensión entre las metas del proyecto y las metas de las organizaciones implicadas. La dinámica de cada organiza ción condiciona el proceso de aplicación. Por eso es importante que el compromiso con el proyecto se dé en los niveles más altos de cada entidad participante. • Preparación comunitaria. El grado de disposición al cambio en la comunidad es clave en la implantación del progra ma. Se ha llegado a elaborar incluso un modelo de nueve etapas que va desde la falta de conciencia sobre la existencia de un problema social o la negación del mis mo, hasta una respuesta profesionalizada (Edwards et al., 2000). Dependiendo de la etapa en que se encuentre, son necesa rias estrategias de marketing, motivación o movilización comunitaria para promo ver la preparación de la comunidad. Esta enumeración de barreras potencia les pone de manífiesto que la diseminación de información no es garantía suficiente para la transferencia de conocimiento. La capacidad de la comunidad para participar a lo largo del ciclo de la intervención tam bién forma parte de la infraestructura básica de transferencia. Como hemos mostrado en el caso del tabaquismo, el funcionamiento y la estructura de las organizaciones -sean escuelas o coaliciones comunitarias-for man parte esencial del proceso de cambio. El desenlace de este argumento ha sido pro poner una participación más activa de todos los agentes implicados en el ciclo de inves tigación/intervención. Las tres estrategias básicas que de aquí se derivan son a la colaboración en el ro ceso de investigación, (b) la participación en el desarrollo del programa, y (c) la poten ciación (empowerment) de la comunidad. Las tres están relacionadas. Se promueve que los profesionales de la intervención co laboren con los investigadores en la selec ción del problema a investigar, el diseño del estudio y la interpretación de resultados. Es una forma de orientar el proceso de investi gación con criterios de utilidad social. De un modo más amplio, también se anima a poner el máximo de control y responsabilidad en manos de la comunidad y de sus organiza ciones. Con ese objetivo se han elaborado métodos y herramientas para mejorar la pla nificación, la implantación y la evaluación de programas por parte de los interventores. Una manera de hacerlo 537 Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 535-545. I. Maya Jariego De la ciencia a la práctica en la intervención comunitaria consiste precisamen te en establecer un sistema de mejora conti nua de la calidad del programa del que es el propio aplicador el que se hace cargo. Una idea central de este segundo enfo que es adaptar la metodología a las circuns tancias de la población objetivo. Por eso se pone más el acento en desarrollar un proce so de intervención de calidad –sensible a las necesidades, comprehensivo, etcétera–, que en aplicar fielmente programas diseñados de una vez por todas. Es frecuente recurrir para ello a estrategias de investigación par ticipativa. Sirve a los mismos fines la moni torización del programa y la identificación de buenas prácticas por parte de los propios aplicadores y los usuarios locales. Todo esto es coherente, además, con la evaluación de programas orientada a la potenciación co munitaria (empowerment evaluation) (Fet terman, Kaftarian, & Wandersman, 1996), que es de uso preferente en este ámbito. Para completar el panorama, se empie za a hacer uso del potencial de las nuevas tecnologías para mejorar la validez ecológi ca de la intervención. Por e’ em lo, el dise ño de sistemas expertos puede convertirse en una guía para la toma de decisiones de los profesionales. Internet facilita el acce so a informes de investigación y archivos de datos. Y la comunicación mediada por ordenador aumenta las posibilidades de intercambiar y sintetizar la información de experiencias diversas que se estén llevando a cabo en múltiples contextos. Veamos con un ejemplo cómo la par ticipación contribuye a la transferencia de conocimiento. Wandersman et al. (1999, 2000) han elaborado un manual que ayuda a los profesionales a tomar decisiones a lo lar go del proceso de intervención. El manual se organiza en torno a diez preguntas (tabla 1), y proporciona escalas, cuestionarios y listas de comprobación para trabajar sobre cada una de ellas. Las preguntas –como adelanta el título, Getting to Outcomes (Obtención de resulta dos)– se organizan en tomo a un esquema de intervención orientada a la efectividad am pliamente aceptado. La lista de cuestiones trata respectivamente (1) la evaluación de necesidades y recursos; (2) la formulación de objetivos y la segmentación de la pobla ción; (3) la utilización de modelos teóricos y referencias de buenas prácticas; (4) la pla nificación e integración en el marco de otros programas; (5) las competencias requeridas para la aplicación; (6) la implantación; (7) la evaluación del proceso; (8) la evaluación de resultados; (9) la mejora continua de la calidad; y (10) la toma de decisiones sobre el futuro del programa. Un desarrollo del modelo a través de la selección de experien cias de intervención puede consultarse en Maya Jariego, García y Santolaya (2007). El esquema de contenidos responde, por tanto, a un formato clásico. La apor tación de la herramienta es que tales con tenidos están adaptados para conseguir la capacitación del profesional (por medio de la autoformación), al mismo tiempo que éste se hace cargo del manejo del proceso de intervención. Cada uno de los diez pasos requiere de la monitorización y autoeva luación del aplicador, que se convierte de ese modo en el máximo responsable en el proceso de toma de decisiones. El material se está adaptando a un formato de Web in teractivo que incluye un sistema de guía experto, herramientas para el análisis de da tos e información para adaptar los modelos científicos a las condiciones locales. A nuestro juicio, Getting to outcomes es un buen ejemplo de cómo las estrategias participativas no necesariamente están re ñidas con la utilización del conocimiento científico y la preocupación por la obtención de resultados. y, en consecuencia, cae or su propio peso la formulación de un modelo integrador (Morrissey et al., 1997; Wanders man, 2003). Ese es nuestro siguiente paso. Un modelo integrador centrado en la práctica Toda la discusión anterior deja entre ver que muchas (y muy diversas) pequeñas actuaciones pueden contribuir a mejorar la práctica profesional. Unas tienen que ver con la gestión del conocimiento científico y otras con la evolución de los sistemas comu nitarios. Eso ha dado pie a la formulación de un modelo, centrado en la mejora continua de la intervención psicosocial, que agrupa y organiza el conjunto de estrategias que cabe utilizar en la búsqueda de dicho objetivo. El argumento puede resumirse en tres pasos: Tabla l. Diez preguntas orientadas a los resulta dos (Wandersman et al., 2000). 1. ¿Cuáles son las necesidades y recursos de mi organización, escuela, comunidad o Estado? 2. ¿Cuáles son las metas, población diana y resultados deseados (objetivos) para mi escuela, comunidad o Estado? 3. ¿Cómo incorpora este programa el conocimiento científico o las buenas prácticas de esta área? 4. ¿Cómo se ajusta este programa con otros ya existentes? 5. ¿Qué capacidades necesito para llevar este programa a la práctica con calidad? 6. ¿Cómo se llevará a cabo el programa? 7. ¿Cómo se evaluará la calidad de la implantación del programa? 8. ¿Cómo funciona el programa? 9. ¿Cómo se incorporarán estrategias de mejora de la calidad? 10. Si el programa (o sus componentes) tiene éxito, ¿cómo se mantendrá el programa? 538 Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 535-545. I. Maya Jariego De la ciencia a la práctica en la intervención comunitaria 1. En primer lugar, se parte del mode lo de la ciencia de la prevención. Las prescripciones para diseñar programas efectivos deben derivarse fundamental mente del conocimiento científico. En consecuencia, las estrategias de disemi nación de la información siguen tenien do un lugar destacado. 2. Pero el modelo de la ciencia de la pre vención no se considera suficiente para la mejora de la práctica profesional. Hay que tomar en consideración también la respuesta del sistema social en el que tie ne lugar la intervención. Para ello se pre vén estrategias de participación y control comunitario, de monitorización por parte de los propios profesionales, y de colabo ración con los investigadores. Otras cues tiones de orden práctico, que también se añaden, son dar publicidad al programa, obtener financiación suficiente, colaborar con otros servicios similares e implicar a los miembros de la comunidad. 3. No obstante, entre ciencia y práctica se postula una relación bidireccional, de modo que la segunda puede ser genera dora de conocimiento basado en la expe riencia. Podemos completar, entonces, el modelo con las estrategias de mejora con tinua de la calidad del programa y la for mulación inductiva de buenas prácticas. Llegados a este punto, hemos alcanza do como resultado una visión bastante más compleja del nexo cienciapráctica de la que fue nuestro punto de partida. En la figura 2 proponemos un esquema resumen. El mode lo está basado en la propuesta de Morrissey et al. (1997), sobre la que hemos realizado algunas modificaciones. Concretamente, (a) hemos añadido, en el lado de la práctica, el papel de las agencias encargadas de gestio nar los recursos para la intervención (que en nuestro contexto es, con frecuencia, la Administración Pública); (b) incorporamos también la sistematización de la práctica profesional; y (c) proponemos una clasifica ción de las estrategias mediadoras en ocho categorías (detalladas en cursiva en los re cuadros “Puentes”, “Gestión de la Interven ción” y “Evaluación de Programas”). En el lado de la izquierda se resuelven las características definitorias de los programas que se han mostrado efectivos, según la inves tigación académica. En el lado de la derecha se enfrentan los retos propios de la implantación de programas. Y en el centro se resumen las barreras y puentes que existen para la comu nicación entre ambos espacios. El esquema representa una relación de carácter recíproco. De acuerdo con la experiencia de apli cación de programas, algunos de los desa fíos más habituales en la intervención están en definir un programa suficientemente comprehensivo (que afecte a múltiples ni veles causales); ajustado en intensidad y duración; y que haga una gestión adecuada de los recursos disponibles. En última ins tancia, se trata de responder a las necesidades de la población, más allá de tomar deci siones por su popularidad o porque se haya hecho algo similar en otro lugar. Una de las implicaciones prácticas de este modelo es que todos los agentes involucrados en la intervnción tienen un papel al respecto del enlace entre ciencia y práctica. No es algo que dependa explusivamente de los investigadores académicos. En la tabla 2 recopilamos precisamente alguna de las acciones que pueden llevar a cabo los evaluadores, los profesionales y los patrocinadores, para complementar las actividades de diseminación de los científicos. A las sugerencias originales de los autores, hemos añadido otras basadas en nuestra propia experiencia de evaluació de programas (Martínez, García, & Maya Jariego, 2000; Maya Jariego, 2003). Gestión de la intervención • Gestión por resultados • Diseño de un sistema experto de integración de la información BARRERAS • Formación diferente • Prioridades de financiación • Limitación de recursos • Barreras sistémicas • Falta de preparación comunitaria INTERVENCIÓN COMUNITARIA Evaluación de programas • Mejora continua de la calidad en la intervención planificada • Sistematizacón de la práctica profesional PUENTES • Diseminación y divulgación • Colaboración investigador-profesional • Potenciación comunitaria • Gestión de recursos, mediación con la comunidad y con los medios INVESTIGACIÓN Y PROGRAMAS PILOTO Figura 2. Estrategias de vinculación de ciencia y práctica. 539 Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 535-545. I. Maya Jariego De la ciencia a la práctica en la intervención comunitaria De la ciencia a la práctica en la prevención de drogodependencias A lo largo de los apartados anteriores hemos resumido la lógica que lleva a for mular un “modelo sobre el ciclo de la intervención centrado en la comunidad” (Wandersman, 2003), que representa de un modo bastante complejo las relaciones en tre ciencia y práctica. Para ilustrarlo, vea mos su aplicación en el caso concreto de la prevención de drogodependencias. En esta materia lo habitual es basarse en los estudios epidemiológicos existentes para desarrollar estrategias de reducción del riesgo. Es una manera de proceder que tiene tres componentes básicos: l. Primero hay que conocer la naturaleza y distribución del problema en la co munidad. Para ello es necesario obtener información sobre la prevalencia del consumo y el abuso de drogas; y determinar cuál es el momento en el que los jóvenes se inician al consumo. 2. En segundo lugar, también hay que re cabar información sobre los precursores del problema, es decir, sobre los factores de riesgo y los factores protectores. Con esa información es posible evaluar las probabilidades de que se produzca abuso de drogas en el futuro, pero también sir ve para elegir –de un modo priorizado– el objeto específico de la intervención. Tabla 2. Estrategias para potenciar el nexo ciencia-práctica. Roles Acciones Investigadores científicos • Mejorar la diseminación y el acceso a la investigación sobre cuáles son las características de los programas más efectivos en cada ámbito. • Estudiar el efecto de los factores contextuales (comunitarios) en el problema social de interés. • Revisar revistas orientadas a la práctica para conocer la traducción que se hace de los conceptos científicos en programas concretos y estar al tanto de los retos que supone su implantación. • Contar con la participación de profesionales en el proceso de investigación, para potenciar el uso social del conocimiento. Evaluadores de programas • Buscar y diseminar información científica a los profesionales. • Entrenar a los profesionales para acceder a la literatura científica. •Trabajar con los profesionales para elegir los programas adecuados de acuerdo con la litera tura científica y las necesidades de la comunidad. • Estimular y colaborar con los profesionales para publicar los resultados de los programas en fuentes científicas y profesionales. • Asegurar que programas complejos se aplican con fidelidad, y estimular el refinamiento de los conceptos durante su implantación. Profesionales de la intervención • Aumentar la publicación de sus éxitos y fallos en la intervención, para difundir las lecciones aprendidas a lo largo de su experiencia. • Dar feedback a los investigadores sobre lo que está funcionando y lo que no en la práctica, y qué necesita de un mayor refinamiento. • Utilizar las características de los programas efectivos según los científicos en la selección de los programas a implantar. • Desarrollar sistemas de seguimiento comparativo de programas, para inducir buenas prácticas. • Dar publicidad al programa, obtener financiación suficiente, colaborar con otros servicios similares e implicar a los miembros de la comunidad. Agencias nacionales o regionales de intervención • Aumentar la financiación para la tecnología de transferencia del conocimiento científico. • Trabajar en la creación de una base de datos centralizada de información científica, información sobre programas con éxito, revisiones de la literatura, y estrategias de evaluación habituales. • Establecer como requisitos para la financiación (a) la evaluación de resultados, (b) la implicación de profesionales en los equipos de investigación, (c) la inducción de buenas prácticas a partir de la aplicación de programas, etcétera. • Estandarizar los criterios de aplicación de programas por área de necesidad. • Establecer un sistema de gestión por resultados. 540 Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 535-545. I. Maya Jariego De la ciencia a la práctica en la intervención comunitaria 3. El resultado de los dos pasos anteriores es la formulación de una estrategia de intervención –generalmente con múlti ples componentes– que pretende reducir las probabilidades de que se dé abuso de drogas en la comunidad en cuestión. Para implantarlo es necesario prever la implicación de la comunidad y la coor dinación de los recursos en juego. Como vemos, este esquema proporcio na unas pautas muy precisas para el desa rrollo de programas de prevención. La reco lección de datos sobre los factores de riesgo y protección conduce de modo natural tanto el diagnóstico de problemas como la elec ción de las acciones preventivas a llevar a cabo. Repasemos a continuación, con algo más de detalle, este proceso. Riesgo, protección y recursos sociales La literatura científica proporciona un amplio listado de factores de riesgo del abuso de drogas por parte de adolescentes. También se han descrito un conjunto de factores protectores que moderan o mitigan los efectos de la exposición al riesgo. Tan to unos como otros pueden hacer referencia al contexto comunitario, a la familia, a la escuela, al grupo de iguales o a variables de carácter individual (Castro et al., 1997; Cázares, 1997). Se tiene constancia, ade más, de que el consumo es más frecuente en aquellos adolescentes expuestos a múltiples factores de riesgo (MacKinnon, 1997; Pen tz, 1997). Por último, parece que la preven ción es más efectiva si se lleva a cabo antes del período evolutivo crítico en el que el po der predictivo de estos factores se estabiliza (Kellam, 1997). De aquí se deduce que disponer del per fil de riesgo y protección de la comunidad resulta un elemento básico en la prevención primaria. Por ejemplo, el Centro para la Prevención del Abuso de Drogas en Estados Unidos ha elaborado una herramienta que permite cumplir de forma práctica con ese requisito (citada en Arthur y Blitz, 2000). Se trata de una encuesta con escalas de ries go y protección que hemos resumido en la tabla 3. La utilización de ese mismo instru mento en diferentes contextos geográficos, permite valorar el riesgo relativo de los in dividuos de una región determinada. Dicho sea de paso que el alcance de esta propuesta no radica sólo en su soporte teórico, sino en la aplicación sistemática del mismo en todos los programas que se despliegan en una unidad administrativa determinada (por ejemplo, el Estado, la Comunidad Autóno ma, la Provincia, etcétera). Una estrategia que complementa a la perfección el perfil de riesgo/protección es la evaluación de recursos de la comu nidad. Generalmente consiste en elaborar un Tabla 3. Factores de riesgo y factores protectores de drogodependencias. Ámbito Factores de riesgo Factores protectores Comunidad • Bajo apego al vecindario. • Desorganización comunitaria. • Leyes y normas favorables al consumo de drogas. • Disponibilidad percibida de drogas y armas de fuego. • Oportunidades para la participación comunitaria. • Recompensas por la implicación comunitaria. Escuela • Bajo compromiso con la escuela. • Fracaso académico. • Oportunidades para la participación escolar. • Recompensas por la implicación en la escuela. Familia • Escasa supervisión familiar. • Falta de disciplina en la familia. • Conflicto familiar. • Historia familiar de comportamientos antisociales. • Actitudes de los padres favorables al comportamiento antisocial. • Actitudes de los padres favorables al consumo de drogas. • Apego familiar. • Oportunidades para la implicación en la familia. • Recompensas por la implicación en la familia. Individuo y grupo de iguales • Rebeldía. • Inicio temprano del comportamiento antisocial. • Actitudes favorables hacia la conducta antisocial. • Actitudes favorables hacia el consumo de drogas. • Conducta antisocial de los compañeros. • Uso de drogas por parte de los compañeros. • Recompensa de los compañeros al comportamiento antisocial. • Búsqueda de sensaciones. • Creencias en el orden moral. • Habilidades sociales. 541 Apuntes de Psicología, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 años de Apuntes de Psicología, págs. 535-545. I. Maya Jariego De la ciencia a la práctica en la intervención comunitaria inventario de los servicios preventivos existentes, así como un análisis de las ca pacidades con las que cuenta la comunidad. Una forma de hacerlo es el diagnóstico evolutivo del segmento juvenil de la pobla ción, valorando sus recursos sociales y per sonales. Entre los primeros se valora, por ejemplo, el apoyo social, la potenciación comunitaria (empowerment), las expectati vas y el uso productivo del tiempo; y entre los segundos las competencias sociales, la identidad positiva, los valores y el compro miso con el aprendizaje. Una segunda perspectiva es elaborar un mapa de recursos en el vecindario, haciendo una encuesta a los residentes sobre sus competencias y habi lidades. Los dos tipos de mapas que acabamos de mencionar pueden superponerse sobre los mapas de riesgo y protección, para va lorar el ajuste entre necesidades y recursos. Este método puede utilizarse para movilizar los recursos comunitarios infrautilizados, coordinar los servicios, mejorar la planifi cación, etcétera. Modelos lógicos, preparación comunitaria e implantación Un segundo reto crucial es asegurar la implantación efectiva del programa. Ya hemos señalado que la intervención comu nitaria contemporánea se hace operativa generalmente a través de programas com plejos, con múltiples componentes, que son especialmente sensibles a los problemas de implementación. Dos estrategias para sortear este tipo de dificultades son (a) la elaboración de una guía teórica que orien te el desarrollo y la evaluación del progra ma, y (b) el fomento de la participación y la capacitación comunitarias. Una vez más, ambas corresponden, Md Financiazión adecuada M Campañas en medio de comunicación R Apoyo comunitario organizado I Falta de conciencia comunitaria Md Apoyo comunitario y demanda de servicios Md Organizaciones comunitarias para asistir a las familias I Falta de organizaciones disponibles y accesibles M Desarrollo o expansión de servicios R Servicios de tratamiento y apoyo adecuados R Implicación parental efectiva M Entrenamiento en apoyo familiara I Familia no preparada para ayudar al hijo Md Implicación y apoyo de la familia I Consumo abusivo de drogas M Consejo y apoyo social de iguales R Reducción del consumo 5 Nivel Político-macro 4 Nivel comunitario 3 Nivel organizacional 1 Nivel individual 2 Nivel interpersonal Md: Condición modificadora. I: Condición inicial. M : Factor mediador. R: Resultados. Figura 3. Estrategias para la prevención de drogodependencias en jóvenes según los principios de la ecología social.