Inka Samana : un proyecto alternativo de educación multicultural

INKA SAMANA: UN PROYECTO ALTERNATIVO DE EDUCACIÓN MULTICULTURAL Fernanda Tusa [email protected] Formadora de Antenas y Activa’t, Cibernàrium Licenciada en Periodismo Multimedios Resumen: Dentro de la temática Comunicación Intercultural, el presente trabajo reflexiona en torno a la Educación y Comunicación para el desarrollo, tomando como referencia a la Unidad Educativa Inka Samana, cuyo modelo de enseñanza rescata el concepto de personalización en todas las áreas del conocimiento. Mediante una observación de campo realizada en octubre de 2009, se describe el funcionamiento interno de la institución así como las entrevistas a estudiantes, docentes y padres de familia de la comunidad indígena Ilincho Totoras del cantón Saraguro, provincia de Loja (Ecuador). Palabras claves: multiculturalidad, educación, indígena, personalización. Abstract: Inside the thematic: Intercultural Communication, the current paper reflects on Education and Communication for Development; taking as reference the Unidad Educativa Inka Samana, whose teaching model recovers the concept about personalization related to the various areas of knowledge. Through a field observation that was carried out in the month of October 2009, this paper describes the internal functioning of this educational establishment as well as the interviews with students, teachers and parents; from the indigenous community, whose name is Illincho Totoras, located in Saraguro, province of Loja, Ecuador. Keywords: multiculturalism, education, indigenous, personalization. “Donde hay educación no hay distinción de clases” Confucio A inicios de abril de 2010, la Guardia Civil encontró el cuerpo de Cristina Martín, estudiante de 13 años del Instituto Margarita Salas de Seseña (Castilla La Mancha, España). La autora del crimen fue una de sus compañeras, y; según diario ABC, “Es fría, muestra una ausencia total de empatía y un sentimiento de culpabilidad nulo. Cuando la Guardia Civil le dijo que ya habían encontrado el cadáver de Cristina no se inmutó…Al saber que iba a ser encerrada en un centro de internamiento la única preocupación que la asaltó fue si el reformatorio tenía internet y si iba a poder hacer deporte…” Ésta y muchas otras noticias recoge el espacio mediático con una lógica explícita: violencia e irrespeto en la relación estudiante-maestro. Esta crisis del sistema educativo, es descrita por el filósofo y pedagogo Gregorio Luri con la metáfora del Titánic: “Todo parece encontrarse en una crisis, como si la escuela fuera el Titánic. Pero la verdad es que nadie pide su abolición…Nunca se había pedido tanto a una institución y al mismo tiempo se le había criticado tanto.” (Luri 2008: 166) Indudablemente, todos coinciden en la necesidad de cambios. En la Jornada El Reto del libro de texto digital (Barcelona, 21 de abril 2010), se expuso cómo, a partir de la crisis económica-inmobiliaria, la escuela prioriza las capacidades, competencias y conocimientos (producción creativa) del estudiante en detrimento de los valores. Por ejemplo, la estrategia 2020 de la Unión Europea establece dos objetivos para mejorar la educación: “pasar del actual 31% de media europea de titulados superiores al 40%, y reducir el abandono escolar temprano…hasta el 10%.” Así, una tendencia de cambio evalúa proyectos de personalización en la enseñanza-aprendizaje. En este sentido, el artículo Crisis de Comunicación, crisis de educación, destaca la centralidad del individuo en el ámbito de la educomunicación: “El ciudadano-educando y el ciudadano-receptor-emisor se han ido situando…en el centro de un sistema que anteriormente la había concedido una posición más periférica y subordinada…se habla de conceptos como el de personalización, de interactividad, diversidad, de adaptación curricular, de estudio independiente y autónomo…adaptabilidad, flexibilización, modularidad, optatividad son nociones transversales que se insertan en medios y educación y que se apoderan de la lógica del sistema creando…un nuevo régimen de significación. Es la centralidad del individuo y lo que ello conlleva…lo que parece sobreponerse a la tradicional atención prestada a los grupos o colectivos.” (Pérez Tornero, 2002: 12) Hace poco más de 20 años, un grupo de indígenas de una pequeña comunidad rural al sur de Ecuador, plantearon la necesidad de una educación personalizada. A su proyecto lo denominaron Unidad Educativa Experimental Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana. El presente trabajo toma como referencia de estudio a dicha institución por su labor socialmente comprometida: el rescate de la etnia indígena y la dignidad de la cultura Saraguro. “En Inka Samana eres el sujeto de la educación, damos lo mejor de nosotros. Aquí vivimos…la libertad, la autonomía, el diálogo y el respeto. Cuando hablamos de libertad en el aprendizaje estamos hablando de la posibilidad de que la persona elija lo que quiere….los estudiantes son los que elijen como quieren que su vida sea. Aquí lo que hacemos es vivir la proactividad”, expresa María Gabriela Albuja, cofundadora del proyecto. Educación Indígena Una referencia acerca de los inicios curriculares de la educación indígena nos fue facilitada por Alberto Guapizaca, Director Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del Ecuador (DINEIB) y coautor del modelo educativo: “Dos cosas que para mí son fundamentales del m od el o e du cati vo y que hay que rescatarlos son los principios y los fines. Nosotros nos basamos en t r e s pr i n ci p i os: uno, nosotros basamos la educación en el respeto al ser humano, a la persona y que alrededor de él se hace toda la educación, prioridad: el ser humano. El segundo principio fund ame n tal e s la familia, hay que basarse en los saberes que vienen de la familia y un tercero que es la comunidad. En mi comunidad somos como 600 familias y en mi comunidad hay mingas, hay valores colectivos, hay costumbres, hay tradiciones, hay leyendas. Con eso, nosotros apuntamos a tres fines. El primero es fortalecer la identidad. Dos, es la interculturalidad y con estas dos cosas, fortaleciendo nuestra identidad, nuestros saberes, nuestra organización, haciendo una verdadera interculturalidad, lo que queríamos era mejorar la calidad de vida.” Para determinar el caso de estudio, seleccionamos a Inka Samana después de conocer a grandes rasgos su proyecto educativo. A partir de una entrevista inicial a José María Vacacela, director de Inka Samana, se organizó una investigación de campo aplicando la técnica de observación directa sobre todos los actores involucrados: padres de familia, facilitadores y estudiantes. La investigación tuvo una duración de 60 horas, desarrollada en octubre de 2009. Inka Samana educa a más de 200 estudiantes de la etnia Saraguro de la comunidad indígena Ilincho Totoras en Ecuador Inka Samana: Funcionamiento Fachada exterior de la unidad Inka Samana, elaborada por los propios estudiantes y miembros de la comunidad resaltando sus valores ancestrales. La UEAITIS o Unidad Inka Samana está ubicada sobre una pequeña elevación de la cordillera de los Andes (cerro Puklla, a 2776 metros sobre el nivel del mar), en la comunidad indígena Ilincho Totoras del cantón Saraguro, provincia de Loja, al sur de Ecuador. Aunque el escritor estadounidense Frederick Busch describe al trauma como un fenómeno de conflicto humano, en el caso de Inka Samana, un trauma fue el inicio del proyecto in situ: “Mi primer trauma fue ir a la escuela a los siete años, tenía que estar sentado qu iet o y no moverme durante mucho tiempo… al centro educativo al que yo asistía era mestizo y cuando yo asistía a ese lugar, los profesores y mis compañeros mestizos se mofaban de mi idioma quichua. Después, cuando yo fui al colegio era crítico de la educación que recibíamos, no estaba conforme. Precisamente eso me iba haciendo pensar que debe haber otra forma de educar. Un día un profesor nos dijo que el agua hervía a 300 grados y cuando yo lo corregí me expulsó del salón despectivamente, denigrando mi condición de indígena” expresa José María Vacacela, director de Inka Samana. En sus inicios, la institución funcionó en una casa arrendada, con 20 niños y una maestra. Gracias al trabajo conjunto de la comunidad, organizada mediante mingas y la distribución de responsabilidades, se construyó una escuela de tres aulas sobre algunos terrenos donados. En el año 1983, Vacacela actuó como auxiliar docente de la Fundación Educativa Pe s t a l ozz i . Aquí, y e n una de las clases de lecto-escritura, constató el progreso significativo de uno de sus sobrinos en cuanto al uso del idioma español. En aquel momento pensó: “¿Por qué la educación puede ser tan libre y con muchos materiales, solamente para los ricos o extranjeros? ¿Por qué no hacer una educación indígena igual a la que poseen ellos? Esto…necesitamos los indígenas para recuperar nuestra seguridad, respeto, autonomía y libertad…para no ser cohibidos e introvertidos. Desde este momento comencé solamente a pensar en Saraguro y hacer materiales para equipar una escuela similar.” En 1986, Vacacela junto a María Gabriela Albuja presentaron el proyecto Inka Samana bajo la idea de un modelo alternativo de educación: “El modelo consiste en una propuesta de armonía y felicidad basada en los principios de: Libertad con límites, respeto mutuo, afectividad, autonomía, espontaneidad, seguridad, responsabilidad y creatividad.” La idea entró a debate frente a la comunidad Ilincho-Totoras. En una sesión política, la directiva determinó un plazo de seis años con el objetivo d e evaluar las fortalezas y debilidades del proyecto. Según Vacacela, lo más difícil fue “capacitar al personal docente, elaborar materiales didácticos, trabajar con los padres de familia, luchar contra la supervisión hispana, ser el blanco de crítica de padres de familia, comunidad, escuelas centrales, líderes, directivos.” Aunque en sus inicios la escuela tuvo a su cargo a 45 niños, actualmente están inscritos cerca de 200 estudiantes de diferentes comunidades indígenas: Ilincho Totoras, Lagunas y San Lucas. Para el director: “El trabajo…era convencer a los padres de familia que sus hijos sí aprendían y además adquirían nuevas formas de conducta y comportamiento; ya que el argumento principal de todos e ra qu e los niños sólo se pasaban jugando y no aprendían nada. Recién a partir del cuarto año comenzaron a observar y a manifestarse cambios…dadas las circunstancias de la espontaneidad, libertad y autonomía que la institución propendía para que los estudiantes recobraran la criticidad y creatividad”. Oficialmente, Inka Samana labora a partir de 1996 en la “formación de padres para la nueva educación. Educamos bebés, niños y jóvenes. Reconstruimos nuestra cultura y la practicamos al tiempo que intercambiamos experiencias con otras culturas del mundo. Promocionamos desde la educación un nuevo sistema de vida.” Modelo educativo - Awaki- A la voz de la facilitadora, los niños aprenden la lección sobre los días de la semana en idioma Kichwa. -Wanra, Chillay Kullka, Chaska – En Inka Samana no existe la formalidad de horarios, ni de uniformes, tampoco la concepción de aula en el sentido denotativo del término. Aquí, las clases pueden surgir en cualquier espacio y a cualquier hora. Incluso, la expresión profesor o maestro es reemplazada por facilitador. Para los directivos, “llamamos facilitador activo al maestro que facilita aprendizajes sin directividad y atiende individualmente las necesidades de los estudiantes.” Un subibaja, varios pequeños y una facilitadora es la primera visión del día. Mediante el juego, los niños se instruyen en un sistema de aprendizaje definido como escuela activa (educación integral). En el libro La escuela Activa, el profesor mexicano Enrique Vázquez explica dicho concepto: “La escuela activa es la escuela de la acción… el alumno es sujeto activo, y respecto de lo formativo el propio alumno vive y actúa conforme a valores universales irrenunciables…la escuela activa aspira a una educación integradora de todas las f a c u lt ad e s humanas, en la que la vida del educando es tanto el instrumento que educa como el objetivo educativo.” Autonomía y empoderamiento estudiantil Ya en los salones de clase, encontramos juguetes, juegos didácticos, libros, un espacio de manualidades y cartillas confeccionadas por los propios facilitadores. José María Vacacela detalla la idea del salón: “Realizamos estantes y mesas pequeñas acordes a la edad y estatura de los niños…pedimos a cada uno…traer un banco pequeño tradicional para que se sentasen. Disponíamos de rincones de muñecas, tienda, títeres, carpintería y música. De esta forma, los niños se sentían muy felices y venían alegres a la escuela, sin la presión de aprender a escribir, leer y calcular…jamás estaban aburridos…se transformaron en niños muy activos y creativos que realizaban actividades espontáneamente.” Inka Samana comprende tres niveles: medio, primario y preescolar, cada nivel dispone de salones de trabajo. Asimismo, dentro de la institución encontramos las áreas de biblioteca, cocina, cancha deportiva, salón de arte y manualidad. Nivel medio Instantes en que la facilitadora de inglés, María Gabriela Albuja coordina con los estudiantes la participación conjunta en un documental acerca de la cultura Saraguro. Todos los lunes los estudiantes tienen un espacio de debate obligatorio. En el marco de la clase de inglés, María Gabriela Albuja, facilitadora del área, dirige la sesión de trabajo junto al presidente estudiantil del nivel superior, Wilmer Gualán. La agenda temática la establecen los propios estudiantes, haciendo un énfasis particular sobre los aspectos concernientes a la promoción cultural. Por ejemplo, programan la celebración del KAPAK RAYMI (fiesta indígena en honor al dios sol.) Igualmente, el salón de clases funciona con bancos de madera, ordenados de forma circular. A diferencia de la escuela tradicional, en Inka Samana existe la necesidad del diálogo con el compañero, concebida como una dinámica fluida que propicia ideas solidarias y enfoques de equipo. Para Wilmer Gualán, presidente de los estudiantes: “Los valores que se trasmiten son la reciprocidad, el respeto…es una de las mejores instituciones a nivel nacional por la libertad que existe. Gracias a esta institución, estoy adonde estoy e igual aprendo a valorar mi cultura y a recuperar mi identidad.” De la misma manera, el nivel medio se subdivide en tres ciclos: Fundamentación, Propedéutico y Preuniversitario. Cabe señalar que, institucionalmente, Inka Samana no establece un período específico para aprobar el avance de niveles; lo que sí pretende es que el estudiante permanezca en un ciclo mínimo un año y máximo tres. Fundamentación Al ingresar se monitorean los conocimientos previos del estudiante (estudios de primaria.) Los contenidos se clasifican por módulos y al término de cada módulo, el alumno expone sus avances académicos frente a sus compañeros. Por las tardes, el facilitador de arte y tecnologías planifica una actividad cultural, deportiva o agrícola. Asimismo, el estudiante pu e d e a s i s ti r a los seminariostalleres del ciclo propedéutico y preuniversitario con el fin de determinar su profesión de pregrado. Propedéutico Este nivel funciona como un simulacro de las profesiones y oficios reales. Por tal motivo, se estudian lineamientos básicos de las profesiones, programados en módulos quincenales, mensuales o trimestrales. En relación a las necesidades y demandas del estudiante, los facilitadores elaboran un calendario de seminariostalleres dictados por los profesionales de la comunidad Ilincho-Totoras (en su mayoría comerciantes), quienes dan una visión general de sus actividades. Terminado el seminario, el estudiante presenta un informe con el fin de elaborar una carpeta de reportes acerca de sus tendencias y opciones de trabajo. Preuniversitario Inka Samana oferta un título polivalente. La especialización es individual (sin depender del número de estudiantes para abrir una especialidad.) Para el director: “Nuestra visión es que ningún ideal académico puede ser limitado porque la institución no ofrezca tal o cual especialización. Los estudiantes recibirán un título polivalente, que les permita seguir cualquier carrera en la Universidad.” Para obtener el título polivante, el estudiante selecciona tres materias de cada bloque temático que le ofertan los facilitadores. Nivel primario En el taller de manualidades, los niños pueden optar por el dibujo, el tejido o la confección. Los niños trabajan con el material didáctico elaborado por los propios facilitadores. Por ejemplo, aprenden inglés con cartillas de dibujos. Aquí, Glenda Rueda, docente de inglés del nivel primario, supervisa la dinámica de aprendizaje: -How about this: girl. How do you think? What do you suppose is girl?- Cuando el niño logra descifrar significado (imagen) y significante (nombre), la facilitadora prosigue con la formación de otro alumno. En Inka Samana, la educación es personalizada e individual, cada estudiante avanza acorde a su ritmo de trabajo. En este nivel, y por bimestre, se estudia un tema base. De igual forma, todos los días los estudiantes elaboran un proyecto manual o de cocina. Igualmente, cada estudiante dispone de una asamblea de información sobre el temario y los contenidos de clase, con la posibilidad de hacer observaciones acerca del facilitador y su desarrollo pedagógico en las aulas. La agenda de trabajo incluye actividad física, excursiones y eventos artísticos (lectura de cuentos, danza, música.) La encargada del Centro de Desarrollo Infantil, Mariana Chalán, compara la educación de Inka Samana con la escuela mestiza: “La educación tradicional para mí era obligada, forzada y más que todo mi hijo tenía falla d e l a vista y mucho le criticaban…vino para acá y ahora…se desenvuelve bien….aquí se valora el r e sp et o, la vestimenta, salen responsables…bien seguros…son bien abiertos.” Nivel Preescolar Los niños permanecen desde las 08H00 a.m. hasta las 15H00 p.m. La guardería está equipada con un cajón de arena, subibajas, columpios, redes, sogas, pelotas y una casita. El espacio cumple un servicio social con aquellas madres indígenas (en su mayoría estudiantes universitarias) que, de forma obligatoria, salen diariamente de la comunidad hacia la capital de la provincia: la ciudad de Loja. En la guardería, los niños (de máximo siete años de edad) tienen a su alcance juegos y herramientas de carácter sensorio motriz (peluches, muñecos, maracas y ábacos, materiales de precálculo, preescritura y prelectura.) Dentro del salón, existe un comedor y dormitorio. Las facilitadoras planifican un trabajo manual y grupos de estudio de precálculo y preescritura. Por las tardes, igualmente se desarrollan actividades artísticas (canto, baile, narración de cuentos.) Al término de la semana, las facilitadores responden a la asamblea de padres de familia, mediante una serie de informes y observaciones sobre el desempeño de los infantes.