Estar, ser y con-vivir en la escuela. La violencia escolar desde las voces de estudiantes y docentes

UNIVERSIDAD DE SEVILLA Facultad de Ciencias de la Educaci ón Estar , ser y con - vivir en la escuela La violencia escolar desde las voces de estudiant es y docentes Tesis D octoral del Pr ograma de Doctorado en Educación Autor a: Beren ice Pacheco - Sal azar Dir ecto r: Dr. Jul i án Ló pez Y áñez Mayo , 201 7 2 3 Las semillas son invisible s. Duermen en el interior de la tierra hasta que a una de ellas se les ocurre despert ar. Entonce s se estira y crece tímida men te hacia el sol, medi ant e una ramita ino fensiv a . Pero si se trata de una ramita de rábano o de rosa l, se le puede dejar crecer a su antojo; mas si se trata de una ramita dañina, hay que arrancarl a en cuanto se le reconoce. A NTOINE DE S AINT -E XUPÉRY , El principi to . 4 5 Dedicator ia A estudiantes y docentes de República Dominicana. A mi bisabuela, mi abuela y mi madre, porque de ellas continúo aprendiendo. A Teresa Valentí, por nuestros almuerzos de los viernes y por enseñarme a no pedir paciencia. A Daysi Sánchez, por acogerme . 6 7 Agradecimi en tos Agradezco infinitamente a mi tutor y director, el Dr. Julián López Yánez, por sus siempre oportunas y certeras orientaciones que han sido clave en mi formación como investigadora. Gracias por confiar en mí y alentarme. Al Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam) por el otorgamiento de la beca que hizo posible mis estudios doctorales. A la Maestra Denia Burgos, Viceministra de Servicios Técnicos y Pedagógicos del Ministerio de Educación de República Dominicana, por su compromiso con la calidad de la educación y por haber confiado en mí para ser parte de este programa formativo. Al Dr. Rolando Guzmán, Rector del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), por apostar a construir una universidad innovadora y comprome tida con la investigación científica. Al Dr. Carlos Marcelo, Director del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Sevilla, por los desafíos que me hicieron crecer y por todo el soporte académico y humano. A la Dra. Altagracia López, Directora del Centro de Innovación en Educación Superior (CINNES) de la Universidad INTEC, por creer en mí desde el 2002 y porque su perseverancia y sencillez me inspiran. Al Dr. Paulino Murillo, la Dra. Marita Sánchez y la Dra. Cristina Mayor, por la formación recibida en los seminarios y en todos los espacios informales en los que hemos tenido la dicha de coincidir. A la Dra. Rosario Ortega, la Dra. Rosario del Rey, el Dr. Joaquín Mora- Merchán, el Dr. Francisco Javier Ortega y la Dra. Virginia Sánchez, porque nuestros diálogos en el 2014 contribuyeron positivamente a la ruta metodológica de este estudio. 8 Al Dr. Álvaro Marchesi, por siempre recordarme que soy poeta. A la Dra. Rocío Hernández Mella, por ser maestra y madre. Al Dr. Julio Leonardo Valeirón, la Dra. Josefina Zaiter y el Dr. Gabriel Noel, por su disposición a dialogar y enriquecer mi trabajo con nuevas perspectivas. A Catalina Andújar, por ser parte importante de mi formación profesional. Sin su comprensión y apoyo, no hubiese sido posible el desarrollo del trabajo de campo. A las técnicas regionales y distritales, y a los equipos de gestión, docentes y estudiantes, por acompañarme en este proceso y abrirme sus puertas. A Ingrid Luciano, Joan Noboa, Lilén Quiroga, Raquel Ovalle, Mariano Soto, Meriam Pacheco, Luisa Medina, Cecilia Moltoni y Ambar Then por siempre acudir a mi ayuda y por estar dispuestas a escucharme y debatir conmigo. A Félix Pacheco, por las noches de desconcentración que me llevaban al nacimiento de nuevas ideas. A Tomás Belliard, por su solidaridad incondicional durante el trabajo de campo. A Luis Polanco, Orlando Isaac, Sara Jaramillo, Loriann Vásquez y Laura Hernández, por su amistad y apoyo. A todas mis compañeras y compañeros del Doctorado en Educación, pues nuestros diálogos e intercambios fueron un soporte clave para permanecer avanzando. A Cristina Amiama, por las nuevas rampas y teleféricos que transitaremos juntas. A Pablo Lozano Hernández, mi compañero de cada día y de toda la vida. Gracias por nuestro amor, por ayudarme a ver la vida con ojos de gratitud y calma, y por caminar a mi lado . 15 ÍNDIC E DE CONTENIDOS Dedicatoria ..................................................................................................... 5 Agradecimientos ........................................................................................... 7 Resumen ........................................................................................................ 9 Abstract ........................................................................................................ 11 Resumo ........................................................................................................ 13 Un preámbulo necesario : la violencia escolar en el marco de la (pre)ocupación por la calidad educativa ................................................... 25 Objetivos de la investigación ..................................................................... 29 Objetivo general ............................................................................................ 29 Objetivos específicos .................................................................................... 29 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA CAPÍTULO I La convivencia escolar .......................................................... 31 I.1 La con-vivencia escolar: aproximación a una definición .......................... 31 I.2 Concepto y normativa de convivenc ia escolar en República Dominicana .................................................................................. 42 CAPÍTUL O II La violencia escolar como irruptor de la convivencia ...... 49 II.1 Definición de violencia y violencia escolar .............................................. 49 II.2 Causas de la violencia escolar: enfoques y teorías explicativas ............. 57 II.3 Tipologías de la violencia escolar y ámbitos de ocurrencia .................... 70 II.3.1 Según sus motivaciones .................................................................. 70 II.3.2 Según sus actores ............................................................................ 71 II.3.3 Según sus ámbitos de ocurrencia .................................................... 71 II.3.4 Según sus manifestaciones ............................................................. 73 II.3.5 Violencia en la escuela, hacia la escuela y de la escuela ................ 76 II.3.6 La no atención a la diversidad como violencia de la escuela ........... 79 II.3.7 El acoso escolar como manifestación de violencia escolar ............. 88 II.4 ¿Existe un perfil de estudiantes agresores y víctimas? .......................... 92 II.5 Consecuencias de la violencia escolar ................................................... 98 CAPÍTULO III Investigaciones sobre la violencia escolar a nivel internacional .............................................................................................. 103 III.1 África .................................................................................................... 103 III.1.1 Egipto ............................................................................................ 103 III.2 Asia ...................................................................................................... 103 III.2.1 Corea del Sur ................................................................................ 103 III.2.2 Irán ................................................................................................ 104 III.2.3 Israel .............................................................................................. 104 16 III.2.4 Japón… ......................................................................................... 105 III.2. 5 Malasia .......................................................................................... 105 III.2.6 Taiwán ........................................................................................... 106 III.2.7 Turquía .......................................................................................... 106 III.3 Europa .................................................................................................. 106 III.3.1 Alemania ....................................................................................... 110 III.3.2 Bélgica ........................................................................................... 110 III.3.3 España .......................................................................................... 110 III.3.3.1 Estudios de España en educación primaria ............................ 110 III.3.3.2 Estudios de España en educación secundaria ....................... 116 III.3.3.3 Estudios de España en educación primaria y secundaria ....... 127 III.3.3.4 Estudios de España con estudiantes universitarios ................ 129 III.3.3.5 Estudios de España con docentes .......................................... 129 III.3.4 Finlandia ................................................................ ........................ 131 III.3.5 Francia .......................................................................................... 133 III.3.6 Grecia ............................................................................................ 133 III.3.7 Inglaterra ....................................................................................... 133 III.3.8 Irlanda ........................................................................................... 134 III.3.9 Italia ............................................................................................... 134 III.3.10 Noruega ....................................................................................... 135 III.3.11 Países Bajos ............................................................................... 136 III.3.12 Portugal ....................................................................................... 136 III.3.13 Reino Unido ................................................................................. 137 III.3.14 Rumania ...................................................................................... 138 III.3. 15 Suecia ......................................................................................... 138 III.3.16 Suiza ........................................................................................... 139 III.4 Oceanía ................................................................................................ 140 III.4.1 Australia ........................................................................................ 140 III.5 América ................................................................................................ 141 III.5.1 Argentina ....................................................................................... 142 III.5.2 Brasil ............................................................................................. 145 III.5.3 Chile .............................................................................................. 147 III.5.4 Colombia ....................................................................................... 149 III.5.5 Estados Unidos ............................................................................. 150 III.5.6 Guatemala ..................................................................................... 151 III.5.7 México ........................................................................................... 152 III.5.8 Nicaragua ...................................................................................... 154 III.5.9 Perú ............................................................................................... 155 III.5.10 Uruguay ....................................................................................... 155 III.5.11 Venezuela ................................................................................... 156 III.5.12 República Dominicana ................................................................ 156 III.5.12.1 Estudio de convivencia escolar en la República Dominicana .......................................................................................... 157 III.5.12.2 Violencia escolar en la Región Sur de República Dominicana .......................................................................................... 158 III.5 .12.3 Violencia escolar en centros educativos de República Dominicana .......................................................................................... 160 17 CAPÍTULO IV Programas de atención y prevención de la violencia escolar ................................................................................... 163 IV.1 Programas remediales y/o de atención directa a casos ...................... 163 IV.2 Programas preventivos ........................................................................ 168 IV.2.1 Estrategias centradas en lo normativo .......................................... 173 IV.2.2 Estrategias artísticas-culturales .................................................... 179 IV.2.3 Estrategias de educación en valores y para la paz ...................... 184 IV.2.3.1 La participación en la prevención de la violencia escolar ....... 188 IV.2.3.2 La mediación como técnica de resolución de conflictos ......... 190 IV.2.4 Estrategias centradas en la coeducación y la prevención del sexismo ................................................................................................... 194 IV.2.5 Estrategias de educación emocional y habilidades sociales ........ 196 IV.2.5.1 Estrategias centradas en el trabajo con y desde el personal docente ................................................................................................ . 204 IV.2.6 Reflexiones y sugerencias desde la pedagogía de la lentitud ...... 206 CAPÍTULO V Un punto de partida epistemológico: las voces del estudiantado .............................................................................................. 211 V.1 Origen de esta corriente ....................................................................... 212 V.2 ¿Voz o voces? ...................................................................................... 214 V.3 Retos que emergen desde el compromiso con las voces del estudiantado .......................................................................................... 214 V. 3.1 Formas divergentes de pensar lo metodológico ............................ 215 V. 3.2 Formas divergentes de pensar el rol del estudiantado .................. 217 V. 3.3 Formas divergentes de pensar el análisis de la información ......... 218 SEGUNDA PARTE: METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO VI Diseño de la investigación ................................................ 219 VI.1 Enfoque metodológico ......................................................................... 219 VI.2 Tipo de investigación ........................................................................... 220 VI.3 La Teoría Fundamentada…o el dejar que los datos hablen ................ 221 VI.4 Estudios de casos como estrategia de investigación .......................... 223 VI.5 Técnicas e instrumentos de investigación ........................................... 224 VI.5.1 Observación no participante ......................................................... 2 25 VI.5.2 Talleres lúdicos-creativos ............................................................. 226 VI.5.3 Grupos focales y entrevistas a profundidad .................................. 231 VI.6 Población del estudio ........................................................................... 234 VI.7 Consideraciones éticas ........................................................................ 239 VI.8 Descripción del trabajo de campo realizado ........................................ 239 VI.8.1 Trabajo de campo en el centro educativo A ................................ . 241 VI.8.2 Trabajo de campo en el centro educativo B ................................ . 243 VI.9 Proceso de análisis de la información ................................................. 244 VI.10 Criterios de calidad del estudio .......................................................... 249 18 TERCERA PARTE: HALLAZGOS CAPÍTULO VII Centro educativo A ........................................................... 255 VII.1 Contexto del centro educativo A ......................................................... 255 VII.1.1 Contexto comunitario ................................................................... 255 VII.1.2 Contexto familiar .......................................................................... 257 VII.1.2.1 Trabajo infantil ....................................................................... 259 VII.2 Caracterización general del centro educativo ..................................... 261 VII.2.1 Sobreedad escolar ....................................................................... 263 VII.2.2 Normas de convivencia y conse jos estudiantiles y de curso ....... 264 VII.2.3 El bueno y el malo: valoraciones y expectativas docentes sobre sus estudiantes ............................................................................. 267 VII.2.4 “No sabe dar clases”: valoraciones y expectativas est udiantiles sobre sus docentes ................................................................................. 268 VII.2.5 Alimentación y violencia de la escuela ........................................ 270 VII.2.6 Amistad y traición ......................................................................... 271 VII.2.7 “Aquí nos matamos pero afuera es peor”: el centro educ ativo como espacio seguro .............................................................................. 273 VII.3 Violencia verbal ................................................................................... 275 VII.3.1 Chismes ....................................................................................... 276 VII.3.2 Malas palabras y of ensas ............................................................ 277 VII.3.3 Sobrenombres ............................................................................. 278 VII.3.4 Amenazas .................................................................................... 280 VII.4 Violencia física .................................................................................... 280 VII.4.1 Porte y uso de armas ................................................................... 284 VII.4.1.1 Pinchos y agujas .................................................................... 285 VII.4.1.2 Navajas, cuchillos y puñales .................................................. 286 VII.4.1.3 Pistolas .................................................................................. 287 VII.5 Violencia económica ........................................................................... 287 VII.5.1 Robo ............................................................................................ 287 VII.6 Relaciones de pareja y violencia sexual ............................................. 291 VII.6.1 El cuerpo femenino como objeto sexual ...................................... 293 VII.6.2 Exhibicionismo, masturbación y “dar piquete ” ............................. 295 VII.6.3 Otras manifestaciones de violencia sexual .................................. 296 VII.6.4 Matrimonio y embarazo adolescente ........................................... 298 VII.7 Violencia cibernética ........................................................................... 301 VII.7.1 Grabación y difusión de peleas .................................................... 303 VII.7.2 Violencia cibernética vinculada a la violencia verbal ................... 304 VII.7.3 Violencia cibernética vinculada a la violencia sexual ................... 305 VII.8 Espacios y momentos de ocurrencia .................................................. 307 VII.9 Opiniones sobre la influencia de la variable sexo en el ejercicio de la violencia .............................................................................................. 309 VII.9.1 Opiniones de las alumnas ............................................................ 309 VII.9.2 Opiniones de los alumnos ............................................................ 310 VII.9.3 Opiniones del cuerpo docente ..................................................... 311 VII.10 Opiniones sobre la influencia de las variables edad y grado en el ejercicio de la violencia ............................................................................... 312 VII.11 Violencia de estudiantes a docentes ................................................ 314 VII.12 Violencia de docentes a estudiantes ................................................ 316 19 VII.12.1 El caso de la profesora de inglés ............................................... 319 VII.13 Causas de la violencia escolar según opiniones de estudiantes y docentes ................................................................................................... 320 VII.13 .1 Contexto familiar ........................................................................ 321 VII.13.2 “Para un pleito tienen que haber tres personas”: el rol del enchinchador ........................................................................................... 323 VII.13.3 La violencia como diversión ....................................................... 324 VII.13.4 “Esa es muy puta”: causas vinculadas a la construcción social de género .......................................................................................... 327 VII.14 Consecuencias de la violencia escolar según opiniones de estudiantes y docentes ................................................................ ................ 330 VII.14 .1 Consecuencias personales para el estudiantado ...................... 330 VII.14 .2 Consecuencias personales para el cuerpo docente .................. 330 VII.14 .3 Consecuencias para el centro educativo ................................... 331 VII.15 Estrategias personales para el abordaje de la violencia escolar ...... 333 VII.15 .1 Búsqueda de apoyo en p er sonas adultas .................................. 333 VII.15 .2 Todo se sabe: el chivateo .......................................................... 334 VII.15 .3 Auto-defensa: No quedarse dao’ ............................................... 335 VII.16 Estrategias institucionales para el abordaje de la violencia esco lar .......................................................................................... 340 VII.16.1 Separarles .................................................................................. 342 VII.16 .2 “¡Póngale su mala nota!” : bajarles la calificación ....................... 343 VII.16 .3 Estrategias específicas para robos y porte de armas ................ 344 VII.16 .4 “Todas las hembras tienen que venir con panta lones”: estrategias específicas ante la violencia sexual ...................................... 344 VII.16 .5 Referir el caso a la dirección ...................................................... 346 VII.16 .6 “Cambios de ambiente”: suspensiones y expulsiones ............... 348 VII.16 .7 “Si usted no me trae a sus padres, usted no entra”: vínculo escuela y familias .................................................................................... 350 VII.16 .8 Otras estrategias ........................................................................ 354 VII.17 Valoraciones de las estrategias por parte de estudiantes y docentes ................................................................................................... 355 VII.18 Propuestas por parte del cuerpo docente ......................................... 359 VII.18 .1 Trabajo con familias ................................................................... 359 VII.18.2 Otras propuestas ....................................................................... 360 VII.19 Propuestas por parte de l estudiantado ................................ ............. 360 VII.19 .1 Propuest as preventivas ............................................................. 360 VII.19 .2 Propuestas de mayor control ..................................................... 362 VII.19 .3 Propuesta de educación di ferenciada ........................................ 363 VII.20 Temas emerge ntes relevantes ......................................................... 364 VII.20 .1 Racismo y antihaitianismo ......................................................... 364 VII.20 .2 Pand illas y bandas ..................................................................... 365 VII.20 .3 Drogas, alcohol y cigarrillos ....................................................... 367 CAPÍTULO VIII Centro educativo B .......................................................... 369 VIII.1 Contexto del centro educativo B ........................................................ 369 VIII.1.1 Contexto comunitario .................................................................. 369 VIII.1.2 Contexto familiar ......................................................................... 371 VIII.1.2.1 Trabajo infantil ...................................................................... 373 VIII.2 Caracterización general del centro educativo .................................... 374 20 VIII.2.1 Sobreedad escolar ...................................................................... 376 VIII.2.2 Normas de convivencia y consejos estudiantiles y de curso ...... 378 VIII.2.3 “A ellos no les interesa”: valoraciones y expectativas docentes sobre sus estudiantes ............................................................................. 380 VIII.2.4 “Aquí ninguno explica la clase”: valoraciones y expectativas estudiantiles sobre sus docentes ............................................................ 381 VIII.2.5 Amistad y traición ........................................................................ 383 VIII.2.6 “Aquí peleamos pero no nos matamos”: el centro educativo como espacio seguro .................................................................................. 385 VIII.2.7 Valoración sobre la jornada escolar extendida ........................... 387 VIII.2.7.1 Alimentación en la jornada escolar extendida ..................... 389 VIII.3 Violencia verbal .................................................................................. 394 VIII.3.1 Chismes o “mandaditos” ............................................................. 394 VIII.3.2 Malas palabras y ofensas ........................................................... 395 VIII.3.3 Sobrenombres ............................................................................ 396 VIII.3 .4 Amenazas ................................................................................... 399 VIII.4 Violencia física ................................................................................... 400 VIII.4.1 Juegos con violencia física ......................................................... 406 VIII.4.2 Porte y uso de armas .................................................................. 407 VIII.4.2.1 Pinchos ................................................................................. 408 VIII.4.2.2 Navajas, cuchillos, puñales y tijeras ..................................... 409 VIII.4.2.2.1 El caso del est udiante asesinado ................................... 411 VIII.4.2.3 Pistolas ................................................................................. 412 VIII.5 Violencia económica .......................................................................... 412 VIII.5.1 Robo y destrucción de propiedad del centro educativo .............. 412 VIII.5.2 Robo y destrucción de propiedad personal ................................ 413 VIII.6 Relaciones de pareja y violencia sex ual ............................................ 415 VIII.6.1 Juegos vinculados al contacto y/o violencia sexual .................... 418 VIII.6.2 El cuerpo femenino como objeto sexual ..................................... 422 VIII.6.3 Exhibicionismo, masturbación y “dar piquete” ............................ 423 VIII.6.4 Violaciones sexuales ................................................................ . 424 VIII.6.5 Matrimonio y embarazo adolescente ......................................... 425 VIII.7 Violencia cibernética .......................................................................... 427 VIII.8 Espacios y momentos de ocurrencia ................................................. 429 VIII.9 Opiniones sobre la influencia de la variable sexo en el ejercicio de la violencia ............................................................................... 431 VIII.9.1 Opiniones de las alumnas ........................................................... 431 VIII.9.2 Opiniones de los alumnos ........................................................... 432 VIII.9.3 Opiniones del cuerpo docente .................................................... 432 VIII.10 Opiniones sobre la influencia de las variables edad y grado en el ejercicio de la violencia ............................................................................... 433 VIII.11 Violencia de estudiantes a docentes ............................................... 435 VIII.12 Violencia de docentes a estudiantes ............................................... 436 VIII.12.1 El profesor de educación física ................................................. 440 VIII.12.2 El profesor de matemáticas ...................................................... 440 VIII.12.3 La profesora de 6º grado .......................................................... 441 VIII.12.4 La profesora de ciencias sociales ............................................. 442 VIII.12.5 El profesor de religión ............................................................... 442 VIII.12.6 El profesor bibliotecario ............................................................ 443 21 VIII.13 El centro educativo como agente de control del cuerpo y la s identidades ............................................................................................ 444 VIII.14 Causas de la violencia escolar según opiniones de estudiantes y docentes ................................................................................................... 447 VIII.14 .1 Contexto familiar ....................................................................... 4 48 VIII.14.2 “Siempre hay uno que lo va a agitar para que usted pelee”: el rol del enchinchador ............................................................................ 449 VIII.14.3 El juego, el relajo y la violencia ................................................. 450 VIII.14 .4 “Viven provocando a los hombres”: causas vinculadas a la construcción soci al de género ................................................................ . 452 VIII.15 Consecuencias de la violencia escolar según opiniones de estudiantes y docentes ........................................................................... 453 VIII.15 .1 Consecuencias personales para el estudiantado ..................... 453 VIII.15 .2 Consecuencias personales para el cuerpo docente ................. 454 VIII.15 .3 Co nsecuencias para el centro educativo .................................. 454 VIII.16 Estrategias personales para el abordaje de la violencia escolar ..... 455 VIII.16 .1 Búsqueda de apoyo en per sonas adultas ................................ . 455 VIII.16 .2 Búsqueda de apoyo en sus pares ............................................ 456 VIII.16 .3 Todo se sabe: el chivateo ......................................................... 457 VIII.16 .4 Auto-defensa: No quedarse dao’ .............................................. 458 VIII.17 Estrategias institucionales para el abordaje de la violencia escolar .......................................................................................... 461 VIII.17.1 Separarles y que intervenga la policía escolar ......................... 462 VIII.17 .2 “ Te voy a poner un cero bien grande”: bajarles la calificación ............................................................................................... 463 VIII.17 .3 Estrategias específicas para robos y porte de armas ............... 464 VIII.17.4 Referir el caso a la dirección ..................................................... 465 VIII.17 .4.1 Trabajo con la psicóloga escolar ........................................ 466 VIII.17 .5 “Los problemas aquí se resuelven botándonos”: suspensiones y expulsiones ............................................................................................. 468 VIII.17 .6 “Les hemos hecho ver el problema que hay en su hog ar”: vínculo escuela y familias ........................................................................ 470 VIII.17.7 Otras estrategias ....................................................................... 473 VIII.18 Valoraciones de las estrategias por parte de estudiantes y docentes ................................................................................................... 474 VIII.19 Propuestas por parte del cuerpo docente ........................................ 477 VIII.19 .1 Trabajo con familias .................................................................. 478 VIII.19 .2 Cambios en el sistema escolar ................................................. 478 VIII.20 Propuestas por parte del estudiantado ................................ ............ 479 VIII.20 .1 Propuestas preventivas ............................................................ 479 VIII .20.2 Propuestas de mayor control .................................................... 483 VIII.20 .3 Propuesta de educación diferenciada ....................................... 484 VIII.21 Temas emergen tes relevantes ........................................................ 485 VIII.21 .1 Racismo y an tihaitianismo ........................................................ 485 VIII.21 .2 Pandillas y bandas .................................................................... 486 VIII.21 .3 Drogas y cigarrillos ................................................................... 487 22 C UARTA PARTE: CONCLUSIONES, DISCUSIONES Y RECOMENDACIONES CAPÍTULO IX Conclusiones y discusiones ............................................ 489 IX.1 Objetivo específico 1 ............................................................................ 492 IX.1.1 Violencia de la escuela ................................................................ . 492 IX.1.2 Violencia entre estudiantes ........................................................... 497 IX.1.2.1 Espacios y momentos de oc urrencia ...................................... 502 IX.1.2.2 Opiniones sobre la influencia de las variables sexo y grado en el ejercicio de violencia entre estudiantes ................................ ....... 503 IX.1.3 Violencia de estudiantes a docentes y de docentes a estudiantes .............................................................................................. 505 IX.2 Objetivo específico 2 ............................................................................ 507 IX.2.1 Frecuencia .................................................................................... 507 IX.2.2 Causas de la violencia escolar según opiniones de estudiantes y docentes ................................ ............................................ 508 IX.2.3 Consecuencias de la violencia escolar s egún opiniones de estudiantes y docentes ................................ ............................................ 513 IX.3 Objetivo específico 3 ............................................................................ 514 IX.3.1 Estrategias personales del estudiantado ...................................... 515 IX.3.2 Estrategias institucionales ............................................................ 518 IX.4 Objetivo específico 4 ............................................................................ 524 IX.4.1 Valoraciones de las estrategias .................................................... 524 IX.4.2 Propuestas por parte de docentes ................................................ 525 IX.4.3 Propuestas por parte del estudiantado ......................................... 526 IX.5 Siete conclusiones a modo de síntesis ................................................ 528 CAPÍTULO X Fortalezas, limitaciones y propuestas .............................. 5 31 X.1 Fortalezas y limitaciones del estudio .................................................... 531 X.2 Futuras líneas de investigación ............................................................ 532 X.3 Algunas recomendaciones finales ........................................................ 53 4 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 539 ANEXOS ..................................................................................................... 59 5 Anexo 1 Glosario de dominicanismos utilizados en las entrevistas y grupos focales .......................................................................................... 59 5 Anexo 2 Sistema de categorías de análisis .............................................................. 601 23 ÍNDIC E DE TABLA S Y FIGURAS Tabla 1 Características de los climas escolares nutritivos y tóxicos .......................... 33 Tabla 2 Hechos suscepti bles de aplicación de medidas educativas y disciplinarias ............................................................................................... 44 Tabla 3 Indicadores y/o características de estudiantes implicados en situaciones de violencia ................................................................................ 93 Tabla 4 Algunos programas preventivos de violencia escolar ................................ . 170 Tabla 5 Matrícula por grados d el centro educativo A ............................................... 235 Tabla 6 Matrícula por grados del centro educativo B ............................................... 235 Tabla 7 Muestra de estudiantes y docentes ............................................................. 237 Tabla 8 Edades del estudiantado participante ......................................................... 237 Tabla 9 Años en servicio de docentes participantes ................................................ 237 Tabla 10 Síntesis del trabajo de campo realizado ..................................................... 243 Tabla 11 Sistema de categorías desarrollado ............................................................ 246 Tabla 12 Cronograma de trabajo desarrollado ........................................................... 249 Figura 1 Secuencia cronológica en la que se desarrollaron las técnicas de recolección de información .......................................................................... 225 Figura 2 Ruta crítica de los centros edu cativos ante un caso de violencia física entre estudiantes ......................................................................................... 524 ! 24 31 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓ RICA Los hombres de tu planet a cult ivan ci nco mil r osas junt as en un mismo jardí n… Sin embargo, no encuentran lo que busc an. ( …) Y pensar que lo que buscan bien podrí a encontr arse en una sola rosa o en un poco de agua. ( …) Pero l os ojos no s iempre ven. Hay que bu scar con e l c orazón. A NTOINE DE S AI NT -E XU PÉRY , El p rinci pit o . CAPÍTULO I La convivencia escolar I.1 La con - vivencia escolar: aproximación a una definición Resulta oportuno asumir como punto de partida de la fundamentación teórica de la presente tesis doctoral, definiciones claras sobre convivencia escolar y clima escolar ya que, aunque muchas veces son usados como sinónimos, no lo son. El concepto de clima social escolar, o clima escolar, tiene sus o rígenes en la noción de clima organizacional, que se relaciona directamente ─ aunque no de manera exclusiva─ con la motivación de los y las emplead as hacia la consecución de las metas establecidas por la organización a la que pertenecen; y con el estudio de las relaciones interpersonales en el ámbito laboral para explicar el desempeño y rendimiento en el mismo. El clima escolar se define como la apreciación o percepci ón que tienen las y los miembros de un centro sobre las relaciones interpersonales, las normas disciplinarias y el ambiente en el que desarrollan sus actividades cotidianas (Pérez, Ramos & López, 2010 ; Garretón, 2013) . Esto es, la manera en que la escuela es vivida y sentida por su propia comunidad educativa. Para la Fundación Santa María (FSM) y la Organización de Estados Iberoamerica nos (OEI) (2008), “un importante indicador del clima escolar son las relaciones sociales que en su interior se d esarrollan ( p. 16) , mientras que para Vil lafañe (1993) (citado en Royo, 2013 a, p. 55), el buen clima se compone de 32 “satisfacción profesional, un alto nivel de comunicación y unas altas expectativas y motivaciones”. La estructura y cultura organizativa de los centros educativos son dos de los factores clave que influyen en el clima escolar (Murillo & Becerra, 2009), pues ahí subyacen procesos de comunicación y relación. De esta manera, “para poder trabajar el clima del aula, debemos llegar a conocer lo que los integran tes del aula perciben al estar y relacionarse en ella” (Pérez, Ramos & López, 2010, p. 261). La cultura escolar se define como el conjunto de creencias, costumbres, normas, valores, actitudes y expectativas que predominan en una organización de manera consciente o inconsciente, y que co nstruyen ─a partir de las relaciones interpersonales cotidianas─ los modos compartidos de pensar, sentir y percibir dicha organización (Martínez, 1995; Oltra, 2001; Arribas & Torrego, 2006; Marchesi, 2008 ; Sánchez & López, 2 010; López, 2010 ). En este sentido, Marcelo y Estebaranz (1999) plantean que la cultura no es solo descriptiva sino que es también normativa y, para Sánchez y López (2 010), la cultura es la verdadera estructura de la organización. La cultura de la escuela refleja las normas y valores dominantes entr e los profesores, las relacione s entre ell os y los disti ntos sectores de la comunidad educativa, los sistemas de partici pación y de toma de decisión ex istent es, y los m odelos vigentes sobre la enseñanza, el aprendizaj e de los alumnos y su evaluación . (Marche si, 1999, p. 198) Para Fernández (2006), dos grandes dimensiones definen y caracterizan el clima en la escuela y el aula: el estilo docente y los elementos organizativos. Plantea que el primero está compuesto por el currículo, el trabajo en equipo del profesorado, la gestión eficaz del aula, el estilo de afrontamiento de los conflictos, la motivación y la atención a la diversidad. Mientras que dentro de los elementos organizativos se encuentran la organización del grupo y el aula, la distribución del espacio y el tiempo, la comunicación y las relaciones interpersonales. Para Fernández, Villaoslada y Funes (2002), “la organización del aula, el manejo de los conflictos y los procesos de enseñanza-aprendizaje son u nidades clave en el análisis de la convivencia y el clima escolar” (p. 57). 33 En los trabajos Bienestar socio-emocional en contextos escolares: la percepción de estudiantes chilenos (Berger et al., 2009) y Estado de la convivencia escolar, conflictividad y su forma de abordarla en establecimientos educacionales de alta vulnerabilidad social de la provincia de Concepción, Chile (Garretón, 2013) ─siguiendo las aportaciones de las chilenas Ana María Arón y Neva Milicic (1999)─, se plantea la distinción entre climas escolares obstaculizadores, negativos o tóxicos, y climas escolares positivos, nutritivos o favorecedores del desarrollo del estudiantado, tal y como se muestra en la tabla siguiente: Tabla 1 Carac ter ís ti cas de los climas escolar es nutri ti vos y tóxico s Cli mas nutr iti vos Cli mas tóxicos Se percibe un cl ima de justic ia Se percibe injusticia Recono cimi ent o explí cit o de logro s Ausenci a de reconoc imiento y/o descalif icaci ón Predomi na la valoración posit iva Predomi na la crítica Toleran cia a lo s errores Sob re foca lizació n en los errores Sensaci ón de ser vali oso Sensaci ón de ser invisible Senti do de pert enencia e in clus ión Senti do de marginal idad, de no pertenenci a, de exclus ión Conoci mie nto de las normas y consecuencias de su transgre sión Descon oci mient o y arbitrar iedad en las normas y las consecuencias de su trans gres ión Flexi bil idad en las normas Rigi dez en las normas Senti rse r espetado en su digni dad, indivi dualidad, en sus difer encias No sentirse r espetado en su digni dad, su indiv idua lidad ni en sus difer encias Acceso y disponibil idad de la inform ac ión relevan te Falta de transpare ncia y uso privi legiado de la info rma ción Favorece el crecimiento personal Interfie re con el crecimiento personal Favorece la creati vidad Obst acul i za o im pid e la creativ idad Se valora el confl icto como oportuni dad de crecimiento No enfrent a el confl icto y/o lo aborda arbit rariamente Favorece el autoconoci miento y la form ación emocional El proceso educ ativo se centr a en la memor ia y la info rma ción Propi cia es pacios segu ros para expresar emociones, senti mientos e ideas Las emociones y sen timientos no son valoradas ni impo rtan tizad as . No se propici a el diál ogo Se favore ce n rela ciones horizont ales y de colaboración de mane ra cotidiana Priman las relacione s verticales, el a utori tari smo, el individu alism o y competitividad Adaptabili dad a las nuevas experiencias. Estr uctur a rígida. Mied o y rechazo al 34 Apert ura al cambio cambio Búsqueda de soluciones pacíf icas a lo s conflict os. Apert ura al diál ogo y a la consideración de otra s perspecti vas Uso de la violencia y el malt r at o para la imp osic ión de ideas o decisiones . Rechaz o o meno spr eci o de otras perspecti vas Ince ntivo del cuidado por las demás personas , as í com o del bienest ar colectivo Prima la viol encia , la co mpetencia y el i ndividual ismo Fuente: Elab oraci ón propia a parti r de los planteamientos de Ar ón y Milicic (1999), ci tados en Garr etón (2013, p. 80) . La autora ha agr egado los últimos siete (7) indica dore s. En el entendido de que el clima escolar es la percepción que tiene la comunidad educativa sobre sus relaciones interpersonales, podemos afirmar ─siguiendo las reflexiones de Córdoba (2013)─ que el mismo constituye un síntoma o termómetro de la convivencia. Así, es posible postular que los climas escolares tóxicos son , a la vez, indicador y consecuencia de la violencia escolar, mientras que una convivencia sin violencia tiende a reflejar uno positivo o nutritivo. Justamente la violencia escolar ha sido una de las dimensiones comúnmente usadas para medir el clima escolar (Gázquez, Cangas, Pé rez-Fuentes, Padilla & Cano, 2007; Trianes, Blanca, De la Morena, Infante & Raya, 2006). De manera específica, Une sco (2013) ha establecido cuatro dimensiones para el análisis del clima escolar: organización del aula , acoso esco lar (en inglés bullying) , violencia escolar y convivencia. Sin embargo, como se verá en los capítulos subsiguientes, en este trabajo de investigación se considera que la violencia escolar abarca incluso la no atención a la diversidad como una de sus manifestaciones. Ahora bien, ¿qué es la convivencia escolar? Como seres humanos nos encontramos en permanente interacción y convivencia, es decir, en la acción de co- habitar y vivir en co mpañía de otros y otras. Somos seres que surgimos de y a partir del contac to con otras personas. Convivencia es un marco incluyente de comportamientos y actitude s de cooperación y colaboración, de solidaridad y consenso, y de respeto a los 35 derechos humanos (Valero, 2006; Trianes & Morales, 2011). La palabra convivencia significa “la acción de vi vir comú nmente j untos” (Ortega , 2006b , p. 36) en un proceso permanente de reflexividad e intersubjetividad que, tal y como expone Gijón (2004), solo puede darse g racias a los encuentros cara a cara. Para Ortega (2007), convivencia es (…) s er partí cipe y recono cer que los que com parten, por di stint as razone s, escenarios y actividades, deben intentar com partir tambié n un sistema de convenciones y normas en orden a que la vida conjunta sea lo mejor posibl e o, al meno s, no haya grandes confli ct os . (p. 51 ) De manera específica, la convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales que se dan en la escuela (Ortega, 2007; Arrebola, Ortíz, Rojas & Herrera, 2009; Córdoba, 2013) y que están situadas en un contexto en el que existen der echos y deberes para cada miembro de la comunidad escolar (Moral, 2011). Es una construcci ón colectiva y dinámica y, por lo tanto, es una vía sub jetiva de creación de cultura. Las escuelas son siempre escenarios de construcción de convivencia. Al respecto, Gijón (2004) señala que es “una modalidad específica de relación formativa (…) que conforma al sujeto de un modo personal y social” (p. 42). Para Ballester y Calvo (2007), “una característica fund amental de la convivencia escolar es que las relaciones qu e se establecen (…), además de tener una dimensión personal, tienen fundamentalmente una dimensión institucional determinada por los procesos de enseñanza y aprendizaje” (p. 19). Mientras que para Fundación S anta María y OEI (2008) “se comprende por convivencia escolar a la interrelación entre los diferentes actores que forman parte de la comunidad escolar que tienen incidencia significativa en el desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de alumnos y alumnos” (p. 4). El trabajo Concepciones del alumna do de Educación Secundaria Obligatoria sobre la convivencia en los centros educativos (Rodrígu ez, 2007) planteó que la mitad del estudiantado encuestado entiende que una buena convivencia es posible cuando en los centros se dan condiciones para que pueda llevarse a cabo el trabajo académico de forma satisfactoria, y donde el diálogo es el principal medio para resolver los conflictos. 36 Por su parte, en la tesis doctoral El constructo conviven cia escolar en Educación Primaria (Córdoba, 2013) la violencia es resaltada como un factor percibido como perturbador de la convivencia, y se concluye que el estudiantado valora las relaciones con los docentes y la red social de iguales como elementos de gran importancia dentro de la convivencia escolar. No debemos caer e n el error común de considerar que la convivencia escolar va a depender únicamente de las buenas o malas relacione s entre nuest ro alumnado (subsistem a alumnado/alumnado); en el devenir de la convivencia diaria t endremos que t ener en cuenta tambié n la calid ad de las relacion es que se producen entre el pr ofesorado del centro (subsistem a del profesorado), entre el profes orado y el alumnado (subsiste ma profesorado/alumnado), y la rela ción de la fa milia con sus hijos/ as y con el centro (subsistem a fam ilia) . ( Ort ega & Córdoba, 2008, p. 374) La convivencia escolar nos remite al sentid o de pertenencia e identidad colectiva que tienen las y los miembros de un centro educativo , así como a los valores, creencias y dinámicas a través de los cuales se construyen las relaciones sociales y que favorecen ─ o no ─ los procesos de enseñanza- aprendizaje y la formación de una ciudadanía crítica. La convivencia ha de ser siempre entendida como un aprendizaje continuo, en tanto ejercicio de construcción colectiva de relación y cultura, que “supone una serie de códigos que norma n el estar ju ntos” (Garretón, 2013, p. 26). Estos códigos son tanto implícitos como explícitos. Por un lado, están los aspectos intrínsecos de cada persona, que incluyen la personalidad, la autoestima, las habilidades sociales y las expectativas; por otro lado, se encuentran los códigos explícitos que vienen dados por las normas de convivencia y de disciplina institucionalmente establecidas (Blaya, Debarbieux, Del Rey & Ortega, 2006). Hay que mencionar, además, que si bien cada escuela construye y reconstruye un modo particular de con-vivir , con códigos propios y en vinculación con el contexto del cual es parte, tampoco debe pensarse la convivencia esco lar en términos homog éneos sino como un conjunto de subculturas que van conformando la escuela como comunidad más amplia. Por ejempl o, para Fernández, Villaoslada y Funes (2002), “el grupo-clase constituye una subestructura del centro educativo” (p. 43). 37 Desde que empieza la escolarización, inicia el aprendizaje de y en la convivencia escolar. En las relaciones cotidianas con docentes y pares, el niño o la niña “se enfrenta al reconocimiento de que los otros tienen ideas y puntos de vista que pueden diferir del suyo, siendo capaz de interpretar de forma más exacta las emociones y las intenciones de los demás” (Górriz, 2009, p. 21), con lo cual tambi én inicia más intensamente el desarrol lo de habilidades socioemocionales relacionadas con la capacidad de establecer vínculos interpersonales. Así, la escuela se convierte en el espacio donde probablemente todas las relaciones allí experimentadas se transforman en modelos de convivencia social (Berger et al., 2009, p. 22). Justamente por esto, es de suma imp ortancia prestar atención al tipo de relaciones y dinámicas que se establecen a lo interno del centro educativo. En adición a esto, diversos autores e investigaciones han establecido la estrecha relación existente entre convivencia escolar y logros de aprendizaje del estudiantado. Señalan que la violencia en la escue la crea escenarios de malestar, perjudica la calidad de las clases e impacta negativamente en la motivación, en la actitud h acia el estudio, en el desempeño académico del estudiantado y en las relaciones entre todas las personas que comp onen la escuela. Es to influy e en la baja calidad de la enseñanza y acent úa el ausentismo, la repetición y el abandono escolar (Martínez-Otero, 2001; Caballero, 2002; Ramírez & Fernández, 2002; Abramovay, 2005 a; Prieto & Carillo, 2009; Alonso- Tapia & Fernández-Heredia, 2009; Berger et al., 2009; Garretón, 2013; Álvarez-García, Dobarro, Rodrígu ez, Núñez & Álvarez, 2013). Una sana convivencia y un clima escolar positivo se asocian con la mejora del rendimiento académico y los aprendizajes, con el desarrollo del sentido de ciudadanía y con el fomento del pensamiento crítico e imaginativo (Fern ández, 2006; Thapa, Cohen, Guffey & Higgins -D’Alessandro, 2013). Se refuerza de esta manera la importancia de pensar en la escuela, no solo como espacio de formación académica, sino también como un espacio de formación de personalidad (Jordán, 2009), de desarrollo de la autonomía (Romero, 2006 a), de crecimiento afectivo (Pérez, Ramos & López, 2010), de 38 aprendizaje de los límites de conducta y normas de compo rtamiento (Álvarez- García et al. , 2013), de creación de e xpectativas y proyectos de vida, en fin, un espacio de humanización. De esta manera, el fomento de una convivencia sin violencia es una necesidad pedagógica. Ahora bien, los modelos de convivencia que sue len primar en nuestras socied ades y sus instituciones no necesariamente se corresponden con este “ideal”. Tal y como plantea Caballero (2002) en Educación para la paz y la convivencia: implicaciones para la gestión de conflictos escolares , “las instituciones que públicamente proponen la necesidad de una educación igualitaria, no discriminatoria, justa, democrática y plural (…) son las que en sus decisiones políticas, sociales y económicas transmiten modelos de actuación opuestos, injustos, discriminatorios, bélicos” (p. 405). Asimismo, tal y como lo demuestran estudios realizados a nivel internacional, la escuela no siempre es el espacio democrático, horizontal ni participativo que se quisiera pues, por solo citar un caso, “posee sus propios mecanismos de exclusión y selección social, escogiendo a algunos y expulsando a otros” (Ova lles & Macuare, 2009, p. 107 ). Además, existen serias dificultades vinculadas a la violencia que es ejercida por docentes a estudiantes: profesores que se burlan ─o per miten las burlas de sus compañeros─, que tom an decisiones injusta s sin escucharles o considerar su versión, que generan ambientes de contr ol entr e los alumnos o bi en que no generan confianza por el incum plim ien to de sus prome sas, son profesores que los alumnos y alumnas señalan que les hacen sentirse mal . (B erger et al., 2009, p. 30) Además, a pesar de que “muchas son las evidencias que apoyan la conveniencia de la colaboración como instrumento que facilita el aprendizaje y mejora la convivencia” (Caballero, 2002, p. 407), y que “incrementa el dominio de los contenidos de las asignaturas, la motivación por el aprendizaje, el compromiso con la escuela y el tiempo dedicado a las tareas” (Bergeret al., 2009, p. 23), la prop ia estructura del sistema educativo suele fomentar el individualismo y la competencia en el aula, y no la colaboración ni la colectividad, ambos aspectos clave para la construcción de convivencia. 39 Resurge así la necesidad de que los centros educativos y sus do centes manejen herramientas que aporten a la construcción de “climas escolares nutritivos”, esto es, a una convivencia que contribuya al sano e integral desarrollo so cioafectivo de toda la comunidad educativa. Sin lugar a dudas, una de estas tan necesarias herramientas es la asunción del conflicto como oportunidad pedagógica. La diversidad tan propia de lo humano, en lo que respecta a experiencias, vivencias, intereses, puntos de vistas, valores, deseos y creencias, origina los conflictos (Ortega, 2002; Martínez, 2005; Gómez, 2005; Moral, 2011). En palabras de Caballero (2002), estos son ineludibles porque “inevitable es que en ocasiones nuestros intereses resulten incompatibles con los de otras personas” (p. 407). Para Horno (2004) son parte natural de todo tipo de relación y de todo proceso de cambio, y suele implicar “una situación de malestar o desequilibrio sentido” (López, Sánchez, Murillo, Lavié & Altopiedi, 2003, p. 431). Para Córdoba y Ortega (2008), “es una contrap osición de intereses, deseos, creencias, entre dos o más partes implicadas” (pp. 377) . En las instituciones educativas ocurren conflictos por diversas causas, por ejemplo: la cultura organizativa, la comunicación, los procedimientos, la jerarquía y la desigualdad de pod er, los estilos de di rección, las normas y reglas, los intereses y expectativas, la participación y la toma de decisión, y la falta de habilidades sociales para las relaciones interpersonales (Fernández, Álvarez & Herrero, 2010 ). Sin embargo, siempre en la base de cualquier conflicto se encuentra un componente afectivo “bien en el motivo por el que se enfrentan, bien por la relación entre quiénes está el problema” (Horno, 2004, p. 106). Por tanto, hay que considerar lo como un proceso, y no como un hecho puntual, y de igual mo do “su resolución hay que verla también como un proceso y no como una acción concreta” (San Martín, 2003, p. 14). Aunque etimológicamente la palabra conflicto deriva del latín conflictus , que significa el golpe en tre varios , este no es un concepto negativ o per se “ya que hace referencia a la confrontación de intereses y de puntos de vista distintos, y 40 esto puede suponer un gran enriquecimiento cognitivo y social” (Górriz, 2009, 23). Así lo enfatiza Ortega (2002) al plantear: (…) el conflicto, como confron tación de id eas , inter ese s y puntos de vista es muy product ivo. Na da tan creativo como la divergencia cuando ésta se expresa en términos de respe to y escucha mutua . Es el disent ir del otr o lo que mueve a buscar nuevos recursos in telec tuale s. Es la confront ación de emoci ones y afectos lo que estimula la autocr íti ca y la búsqueda de nuevos modelos de ser y estar . (p. 102) El confli cto, si se despliega en términos de comunicación, (…) y si discurr e con atención y resp eto a la inter ven ción de las partes, puede llega r a ser parte integr ante en la organización humana de la red, dado que estimula y hace evidente el problema del control sobre la comunicación y hace emerger el probl ema del poder . (pp. 102 - 103) Para la misma autora, “el conflicto es, en sí mismo, una fuente de matices que alimenta permanentemente la interacción de los que conviven compartien do espacios, tiempos, actividades y normas” (Ortega, 2010, p. 17), por lo que su tratamiento no tiene por qué necesariamente implicar el uso de la violencia (Ortega & Mora-Merchán, 2000; Hernández & Jaramillo, 2005; Torrego, 2006; Ortega & Córdoba, 2008; Torres, 2011; Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2014 ). A pesar del reconocimiento del conflicto como herramienta diagnóstica de la realidad y como elemento favorecedor de la transformación y el crecimiento, vivimos en una cultura de miedo y rechazo al conflicto, porque no hemos aprendido a ser “sensibles a su potencialidad cognitiva” (Ortega, 2002, p. 102). Constituye un desafío considerar el conflicto como una opo rtunidad para el aprendizaje (Alonso, 2011), y como un elemento necesario para el cambio y la mejora en todo proceso, tal y como hemos expuesto antes . Para Binaburo y Muñoz (2007), el conflicto puede orientar y conducir “hacia una comunicación más abierta, hacia solucion es más dialogantes y creativas y a la mejora en general de nuestras relaciones personales; pero también puede conducirnos, dependiendo de cómo lo afrontemos, a un deterioro constante de las relaciones interpersonales” (p. 61). Es por esto qu e no se trata de plantear la erradicación de los conflictos, que inevitablemente ocurren en los centros educativos (Grañeras & Vásquez, 2009), sino de intervenir para que su solución no incluya los medios violentos. 47 educa tivo, sie mpr e qu e es as activi dades no formen par te del currículo obligatori o del curso. (artículo 22 ) Fuente: Norma s del Sis tema Educat ivo Do mini cano para la Conv ive ncia Ar moniosa en los Centr os Educa tivo s Públi cos y Privados ( Minis te ri o de Educaci ón de la Repúbl ica Domi nic ana , 2013 a ). Es importan te destacar, además, que estas normas para la conviven cia escolar (Ministerio de Educación de la República Dominicana, 2013 a), prohíben toda medida que denigre a las personas e implique el uso de violencia, entre estas: agresión verbal, castigos corporales, castigos colectivos, sanciones económicas, retrasar o negar el acceso al plantel al estudiantado, negar el derecho a la alimentación escolar o merienda que lleve del hogar, negar el acceso a servicios sanitarios, negar el derecho a examen, acoso o expulsión del estudiantado por falta de pago de la colegiatura o por falta de acta de nacimiento (artículo 23). De manera específica, el artículo 24, plantea que aquellas acciones que puedan ser consideradas como deli tos deberán ser informadas y remitida s al Tribunal de Niñez y Adolescencia para que siga las acciones penales, cuando se trate de adolescentes mayore s de 13 años, o adopte las medidas de protección que correspondan, cuando se trate de niños/as menores de esa edad (artículo 27). Si bien contar con reglamentaciones es siempre una herramienta institucionalmente importante y necesaria, es cuestionable la visión reduccionista presente en estas normas (Ministerio de Educa ción de la República Dominicana, 2013 a) qu e se centran en la sanción del estudiantado desde una lógica vertical y adultocéntrica. Esto remite, a la necesidad de continuar reflexionando sobre formas alternativas de gestión de la convivenc ia escolar que no están basadas en lo normativo ni en el cast igo , y “apostar a la construcción de una noción de convivencia como un proceso cotidiano, sistemático, p articipativo, democrático, reflexivo y como acto permanente de empatía” (Pacheco-Salazar, 2015b, p. 102 ). 48 49 CAPÍTULO II La violencia escolar como irrup tor de la convivencia II.1 Definición de violencia y violencia escolar U no de los principales obstáculos para el pleno desarrollo de las personas es encontrarse en una situación o contexto de violencia, ya sea como víctima, como victimario o como espectad or -testigo. Como vimos antes, el conflicto es un elemento intrínseco de las relaciones humanas, que no necesariamente tiene por qué traducirse en una situación de violencia. Si bien los concep tos de violencia, agresión y maltrato poseen una acepción nega tiva, es necesario establecer límites conceptuales entre estos para los fines del presente trabajo de tesis doctoral. La violencia es un comportamiento aprendido que supone siempre una intencionalidad y una direccionalidad; mientras que la agresividad deb e ser entendida como una conducta biológica sin intencionalidad, esto es, como un comportamiento o impulso defensivo natural de sobrevivencia, por lo que es una condición inherente al ser humano (Avilés, 2006; Ortega & Córdoba, 2008; Horno, 2009; Albaladej o, 2011; Torres, 2011; Garretón, 2013; Egenau, 2013; Bisquerra & Pérez-Escoda, 2014) . De esta manera, y en palabras de Abramovay (2005a), “ no todos los actos agresivos son de por sí demostraciones de violencia, ni todos los actos agre sivos tienen como base el deseo de destruir a alguien más” (p. 56). Para Ortega et al. (1998), la violencia es una agresividad injustificada y maligna; y, en esa misma dirección, Jacinto y Aguirre (2014) señalan que la violencia no es algo natural en el ser humano, sino que ca da quien tiene la capacidad de decidir entre ser violento o no. Vemos pues que el concepto de violencia es mucho más amplio que el de agresión, puesto que la primera es un mecanismo intencionado de sometimiento y control, basado en el abuso de poder , en el marco de una relación jerárquica. Por su parte, el ma ltrato, o el mal- tratar, implica causar un daño que se caracteriza por “comportamientos reiterados de intimidación y exclusión 50 dirigidos a otro que se encuentra en una posición de desventaja” (Del Barr io, Martín, Almeida & Barrios, 2003, p. 10). Es por esto que muchas veces maltrato y violencia son conceptos utilizados como sinónimos. Para algunos autores, como Albaladejo (2011), el maltrato es una forma de violencia pues “todo abuso, exclusión social, intimidación o amenaza de unos hacia otros, en el contexto de unas relaciones de las que cabe esperar buen trato, respeto y comunicación social, es un fenómeno de violencia” (p. 4). En el presente estudio asumo el uso de los conce ptos de violencia y violencia escolar para denotar la intencionalidad que existe en ella , así como la desigualdad de poder que le sostiene. A continuación, en base a las reflexiones de diversos autores contemporáneos, expongo una serie de consideraciones relacionadas a la violencia: § Es un fenómeno complejo y multifacético (Pintus, 2005 ; Dogutas, 2013 ) que es, a su vez, social y psicológico: “social, porque surge y se desarrolla en un determinado clima de relaciones humanas, que lo potencia, lo permite o lo tolera; y psicológico, po rque afecta personalmente a los individuos que se ven envueltos en este tipo de problemas” (Ortega, 199 8 p. 1). § Es una problemática presente en todas las culturas y en todos los contextos socioeconómicos de cada socied ad puesto que forma parte de las relac ionas afectivas (Horno, 2009). § Es un reflejo de la descomposición de la sociedad, en el marco de un Estado de derecho débil y una estructura socioeconómica incapa z de satisfacer las necesidades básicas de la población (Ayala-Carrillo, 2015 ). § Debe se r entendida y analizada tanto desde sus motivaciones como desde sus efectos (Valdivieso, 2009). Es una forma ilegítima de confrontación de intereses o necesidades (Ortega, 2006 a), por tanto un método ileg ítimo de resolución de conflictos entre las pe rsonas (Díaz-Pintos, 2007 ; Garaigordobil & Martínez- Valderrey, 2014b ). A su vez, planteo que la violencia no es solo una forma de abordar el conflicto: es una manera de sometimiento y control. 51 § Alude a fenómenos de destrucción, fuerza y coerción (Del Barrio, Ma rtín, Almeida & Barrios, 2003 ), así como al deseo de controlar, imponer, manipular, subyugar y dañar a otros (Martínez-Otero, 2001; Avi lés, 2006; Ortega & Mora- Merchán, 2008; Erazo, 2010; Garaigordobil & Oñederra, 2010). Implica transgresión y caos, así como pérdida de comprensión, de sentido y de puntos de referencia (Debarbieux, 1996 ). Es una forma de agresividad injustificada y perversión moral (Ortega & Mora -Merchán, 2000 ; Avilés, 2006; Ortega, 2006a ). Es una problemática que siempre menoscaba la integridad de una o de varias personas o grupos, y que implica la ruptura de la posibilidad del diálogo (Abramovay, 2005a). § Es un trato desigual (Del Rey & Ortega, 2005) ; una relación basada en la desigualdad de poder (Díaz-Aguado, 2007 ; Torres, 2011 ; Forero- Lodoño, 2011 ). Para Horno (2009), la violencia es el uso negativo del poder, y para Torres (2011), es el uso de shonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario sin est ar legitimado para ello . § Es toda práctica y toda idea qu e reduce al ser humano a o bjeto; toda práctica o idea que niega al ser humano su condición de sujeto, que limita su potencial (Ceballos, 2004 ). Es también una manera de perjudicarnos a nosotros mismos y a las demás personas (Vinyamata, 2012 ) que , por lo general, va incrementando de manera escalonada (Horno, 2009). “No somos nada sin los otros y las otras y romper esa interrelación pacífica es iniciar algún tipo de violencia” (Martínez, 2012, p. 21). § No toda agresividad implica violencia, ni todo acto de violencia es necesariamente agresivo. “La violencia se propone hace r daño” (Bisquerra & Pérez-Escoda, 2014, p. 99). “La vio lencia lleva asociada a ella las ideas de fuerza física y de destrucción” (Avilés, 2006, p. 56). Sin embargo, considero que equiparar violencia y fuerza invisibiliza la existencia de formas de violencia que son muy sutiles y sigilosas e igualmente perjudiciales. La violencia tiene un componente subjetivo e intersubjetivo muy poderoso (Ortega & Mora-Merchán, 2000; Tartar, 2008) que es el sentirse que se es violento y/o que se está siendo violentado. Esto nos lleva a la diferencia entre 52 la violencia realizada (definida por la intencionalidad de quien la realiza) y la violencia percibida (definida por la atribución de quien padece la a cción) (Calvo & Ballester, 2007 ). Por tanto, el reconocimiento de la violencia está estrechamente vinculado a “nuestra propia historia, a nuestras experiencias vitales, a nuestra escala de valores, a nuestra cultura y a nuestro vocab ulario” (Tartar, 2008, p. 24). Debarbieux (1996) y Deba rbieux, Garnier, Montoya y Tichit (1999), reflexionan sobre cómo histórica y culturalmente la violencia ha sido algo relativo, dependiendo de los códigos sociales, jurídicos y políticos de la época. De este modo, lo que se considera o no violencia ha ido cambiando con el paso de los años, en la medida que se han ido reconociendo los derechos humanos y se ha enfatizado de manera específica el derecho a la vida en dignidad, armonía, seguridad y felicidad en todos los ciclos de la vida. A mi entender, y en consonancia con diversos autores (Debarbieux, 1996; Ortega & Mora-Merchán, 2000; Beane, 2006; Ortega, 2006c ; Marchesi, 2008; Collel & Escudé, 2014 a), siempre ha existido violencia en las escuelas, solo que quizás ahora la sociedad está más sensible y despier ta a sus manifestaciones e importancia, o, en palabras de Ortega (2006b), “sólo que muy recientemente se han visto reconocidos como tales y a los que sólo recientemente se les está dedicando la atención necesaria” (p. 8). En el ámbito escolar, la violencia puede ser entendida como cualquier comportamiento que viole la finalidad educativa de la escuela (Pulido, Martín & Lucas, 2011), como cualquier situación que genere miedo de estar en la escuela (Carbonero, Martín, Rojo, Cubero & Blanco, 2002), y como cua lquier acción o situación que se geste y ocurra en ella y que atente contra la integridad de algún miembro de la comunidad escolar (Del Tronco, 2013). Es posible comprender la violencia escolar, como aquella violencia ejercida en el contexto de la escuela, ya sea de manera vertical (por ejemplo, de docentes a estudiantes) u horizontal (por ejemplo, entre estudiantes), pero también aquella violencia ejercida hacia los objetos y el propio entorno educativo. Además, coincido con Egenau (2013) al plantear que hablar de violencia 53 escolar es reflexionar sobre el vínculo existente entre la escuela y la violencia. Recorriendo a través de las definiciones de diversos autores, se encuentra el planteamiento de Chávez (2014) para quien “la violencia esco lar es producto de la interacción cotidiana donde se tejen relaciones de dominación” (p. 6). Para Gómez (2005), la violencia escolar, es un recurso de poder establ ecido por el maes tr o par a hacer valer su autori dad y mantener el control en el aula, y entre los alumnos for ma parte de una fuerza abierta y ocult a con el fin de obtener de un individuo o de un grupo algo que no quiere conseguir librem en te . (p. 699) Para Sanmartín (2006), violencia escola r es “cu alquier acción u omi sión intencionada que, en la escuela, alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daña o puede dañar a terceros” (p. 27), mientras que para Torrego (2006) “la violencia escolar será aquella que afecta a los miembros de la comunidad educativa y que tiene lugar en contextos educativos” (p. 20). Al respecto, Ortega y Córdoba (2008 ) plantean que los episodios de violencia en un centro educativo no surgen en el vacío sino que, en gran medida, suelen ser la punta de un “iceberg” que está constituido por las relaciones interpersonales que allí se generan. En términos ge nerales, la violencia, y por tanto también la violencia escolar, conlleva una asimetría (Pareja, 2002) , sostenida en un esquema de dominio- sumisión en un juego de al menos dos roles: agresor y víctima (Ortega & Mora- Merchán, 2008 ; Ortega, 1998, 2010 ). Por tanto, implica siempre un desequilibrio en la relación de poder (Valdivieso, 2009) , que suele expresarse en un comportamiento que busca dominar y ejercer control sobre otro sujeto ( López , Domínguez & Álvarez, 2010). Incluso en el ámb ito escolar, la violencia se trata siempre de un fenómeno de grupo que “no puede reducirse a una dialéctica agresor-víctima” (Collel & Escudé, 2014 a, p. 18) ya que “se ejerce en el día a día de las rel aciones y se instaura progresivamente en una dinámica q ue se va expandiendo entre los miembros del grupo” (p. 19). Todo esto nos permite reflexionar sobre la aparente paradoja del concepto “violencia entre iguales”, sobre todo si partimos 54 del entendido de que donde existe plena igualdad no puede existir violencia. En los aportes teóricos de Ortega (citado en Córdoba, 2013) , se distinguen tres principales subsistemas en las relaciones interpersonales escolares: el subsistema de adultos, el subsistema docentes/estudiantes y el subsistema de los iguales . Desde es ta perspectiva, la “red de iguales” se refiere a personas que están en una posición social semejante. Los y las estudiantes son una red de iguales por el simple hecho de ser estudiantes bajo un sistema común de normas, así como por las características comu nes que comparten en su desarrollo psicosocial (Ortega et al., 1998), lo que les constituye en un grupo de auto -referencia para la construcción de su identidad individual y social. Sin embargo, la red o subsistema de iguales no es necesariamente una dinám ica igualitaria: dentro de ella existe desigualdad en la medida que contiene claves de domini o y sumisi ón que mucha s veces “incl uye convenciones moralme nte pervertidas e injustas, en las que el poder de unos y la obligación de obedecer de otros se constituyen como esquemas rígidos de pautas a seguir, de las cuale s es difícil defenderse desde la propia inmadurez personal” (Ortega et al., 1998, p. 31). Un ejemplo común de estas convenciones que sostienen el esquema de dominio y sumisión, es cuando el dominan te impone al dominado una n orma de tipo “ no puedes ser amigo de X si quieres ser amigo nuestro” (Ortega & Mora-Merchán, 2008, p. 516) . Este tipo de convenciones constituyen manifestaciones de violencia entre escolares, junto con el hecho de excluir y violentar a quien consideran ajenos y enemigos de su propia identidad grupal, hecho que muchas veces ocurre en contextos de multiculturalidad (Sánchez, 2006), y/o también cuando se utiliza la violencia co mo un reforzador de la propia autoestima en menoscabo del resto de l grupo (Gázquez, Pérez, Cangas & Yuste, 2007b). Por otro lado, al continuar con la definición del concepto violencia escolar, vale preguntarse: ¿es lo mismo indisciplina que violencia escolar? Entiendo que no necesariamente un probl ema de di scipl ina escol ar es una situació n de violencia, opinión también compartida por Ortega (1998), Furlán (2005), Valero 55 (2006) y Dogutas (2013). Ortega y Córdoba (2008) plantean la existencia de cuatro (4) principales irruptores de la convivencia: los conflictos, la disruptividad, la indisciplina y la violencia. Mientras que Krauskopf (2006), plantea cinco (5): el vandalismo, la disruptividad, la indisciplina, la violencia interpersonal y la criminalidad. La indisciplina hace referencia al incumplimiento de las no rmas del centro educativo. Es una conducta perturbadora no necesariamente violenta (Avilés, 2006) , que imp lica la transgresió n de normas (Torrego, 2006 ; Ortega & Córdoba, 2008 ) y que se basa en el irrespeto a las autoridades (Fierro, 2005). Para Furlán (1998), la disciplina es un sistema de equilibrio entre las acciones de diversos sujetos de una institución, mientras que la indisciplina se refiere a episodios: “p or ello se habla de ‘sistema de disciplina’, y no de ‘actos de disciplina’, y a la inversa, de ‘actos de indisciplina’ y no de ‘sistema de indisciplina’” (p. 162). De sde esta lógica, ser disciplinado es seguir y cumplir dicho orden establecido. Tirar basura al piso y no cumplir con las asignaciones son algunos ejemplos comunes de indisciplina escolar. Esto, a su vez, está vinculado a la disruptividad o, lo que es lo mismo, a la realización de distintas a cciones por parte del alumnado con el objetivo de impedir el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea por falta de interés, aburrimiento, incomprens ión y/o desmotivación (Ort ega, Del Rey & Córdoba, 2010 ). Para Ortega y Córdoba (2008), la disruptividad tiende a realizarse en grupo con la finalidad de impedir el proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que implica principalmente al subsistema docente-estud iante. La disrupción exige un anál isi s en doble senti do. Por un l ado, las imp licac ione s de control y manej o de la clase por el profesor , lo que supone el análi sis de las dinámicas de trabajo, de la organizaci ón del aula a la vez que un breve repaso de la presentación del currícul um y su desarroll o a trav és de actividades. Por ot ro lado, las motiv aci on es del alumno disrupt ivo y del profesor que o sufre o fa vore ce el ambiente disrupt ivo. ( Fernández, 2011, p. 59) ! Lo que se considera un acto de disciplina o indisciplina está siempre muy vinculado a las normas establecidas, pero también a diversos componentes subjetivos: “el que la acción de un alumno se vea como una falta de disciplin a o 56 no, dependerá de quién lo re alice, de dónde, cuándo, por qué, a quién, delante de quién, etc .” (Watkins & Wagner, 1991, pp. 20 -21). Planteo que se puede ser disciplinado (esto es, cumplir ciertas normas establecidas en la escuela) y ser a la vez violento, sobre todo cuando las normas viven de espaldas a muchas expresiones de vi olencia o i ncluso cu ando las mismas normas favorecen su ejercicio. Para Del Rey y Ortega (2005), muchas formas de violencia se esconden como ejercicio de autoridad dentro de los sistemas disciplinarios. De este modo, la disciplina pudiera ser considerada como un factor importante en el clima y la convivencia escolar, pero no como un e lemento necesariamente predictor de violencia , sobre todo si se parte de los planteamientos de Debarbieux (1996), quien señala que la concepción de disciplina en la educación suele estar vinculada a la repre sión como elemento necesario para la formación escolar. No es pues casual que autores como Monclús y Saban (2006) plant e en que es necesario transcender el enfoque que concibe la violencia como consecuencia de la indisciplina escolar. Existe violencia escolar cuando, de manera recurrente, una persona o grupo de personas del centro se ve insultada, lesionada, agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otros que realizan impunemente so bre la s víctimas estos comportamientos y actitudes (Del Rey & Ortega, 2001 a). C uando se produce una situaci ón prolongada en el tiemp o en la que alguien que se encuent ra en desigual dad física o psicológica respecto de otra persona o personas y no tiene recurs os p ara confrontar ese poder como tam po co posee la posibilidad de poder comunicar su situación . (Ortega & Mora - Merchán,1997, citado en Mor al , 2011, p. 127) En los últimos años, se ha buscado dar un giro para dejar de hablar de violencia, conflictividad y agresividad, y empezar a hablar de problemas de convivencia, “como e xpresión del interés de las autoridades educativas por adoptar una visión de intervención positiva ante la violencia escolar” ( Del Rey & Ortega, 2001 b, p. 134) y “para añadir una connotación positiva y estimuladora 63 como un mero receptáculo pasivo de la violencia de su entorno o una víctima más de las circunstancias del contexto. Más bien, nos lleva a pensar la escuela como una piedra angular en la conservación de una serie de valores, normas y creencias que dan sostén al relacionamiento basado en la violencia. La escuela, a la vez que expr es a la sociedad que le genera, también tiene una responsabilidad en la perpetuación o transformaci ón de la misma. Para Noel (2009), la escuela está en el barrio y el barrio también se hace presente en la escuela, por tanto, la escuela “no es una institución autocontenida” (p. 54). Curwin (2014) agrega que “no tenemos el poder de cambiar la vida familiar de nuestros estudiantes, pero sí tenemos el de proporcionarles un entorno escolar acogedor, agradable y seguro” (p. 29). Para Dubet (2005), la escuela inter ioriza los problemas sociales y participa de su construcción, generando, en palabras de Avilés (2006), nuevas contradicciones, conflictos y tensiones. Pa ra Rome ro (20 06b), “el contexto que rodea y envuelve a la escuela, y a las relaciones que suceden dentr o de ella, es un espacio que desvela la propia complejidad de lo social” (p. 246) y que “incrementa la propia violencia social” (Trianes & Morales, 2011, p. 110). La escuela en tanto ins titució n debe entenderse como un conjunto de convenciones más o menos consensuadas – y a la vez objeto de disputa – en el marco de las cuales determinados actores se encuentran y maniobran a parti r de sus respectiva s posiciones – que oponen a los diversos agent es previ stos por el sistema escolar , por un l ado, y a sus destinat a rios (alum nos y sus allegados) , por el otro – y de sus disposici ones, adqui ridas en el transcu rso de lo s resp ectivos procesos de socializaci ón . ( Noel, 2009, p. 55) Debarbieux y Blaya (2010) plantean que en la representación social colectiva se consideró durante mucho tiempo que la violencia escolar era una violencia exportada de las condiciones sociales padecidas en su barrio y en los contextos familiar. S in embargo, enfatizan la manera en que los propios centros educativos tienen una importante influencia en la construcción de la violencia. Para D el Tronco (2013), la violencia escolar no es un simple reflejo de lo que ocurre en la so ciedad, sino que la escuela es en sí misma una institución productora de violencia. 64 Volviendo a las teorías exp licativas de ntro del enfoque social, se encuentran también los estudios de género que nos plantea n la importancia de considerar la construcción social de las identidades masculinas y femeninas como una de las causas y sostenes de la violencia escolar y so cial, y de la reproducción y perpetuación del patriarcado. El patriarcado es entendido como un modelo de organización social sustentado en la distribución desigual del poder entre hombres y mujeres, en detrimento cultural, político y económico de estas últimas. S egún diversas autoras y autores, el patriarcado pudiera ser la plataforma de otros sistemas de dominación como son aquellos basados en la clase y la raza. Badinter (1992) explica que vivimos en una sociedad donde la identidad masculina se va construyendo desde la infancia a partir de la negación de lo femenino, en tanto se asocia a lo infer ior, lo débil y lo dominable. Así, para un hombre hacer valer su identidad masculina deberá convencerse y convencer a las demás personas de tres cosas: que no es una mujer, qu e no es un bebé y que no es homosexual. Desde el análisis de género, es posible entender que el sexo no es una condición biológica que intrínsecamente tiende a la violencia o la sumisión. No existe ninguna esencia humana que condicio ne a los hombres a ser violentos ni a las mujeres a ser sumisas, sino que “somos quienes somos como consecuencias de una serie de mediaciones subjetivas y culturales” (Lomas, 2007) , que influyen en la construcció n de las identidades humanas diferenciadas y jerárquicas según se nace hombre o mujer, y donde el modelo hegemónico del ser hombre se equipara al control de las emociones, a la violencia, al dominio y al control. No por casualidad se encuentra en los medios de comunicación y en la literatura infantil ─ por citar dos ejemplos ─, la exaltación de los modelos-héroes masculinos agresivos, arriesgados, toscos e indestructibles, imperantes y propios de la cultura patria rcal aún vigente. Para Tineo (2014), la masculinidad “supone el control de los territorios públicos para la dem ostración de las herramientas de la ‘hombría’” (p. 13). 65 La construcción de las identidades estereotipadas de género es un proceso de adiestramiento y domesticación que i nicia incluso antes del nacimiento, tal y como vemos en las expectativas diferenciadas que se generan tras conocer el sexo del feto. Dentro de esta misma lógica, tradicionalmente se ha socializado a las niñas (futuras mujeres) para que prioricen como su proyecto de vida lo reproductivo y lo doméstico; y a los niños (futuros hombres) para la asunción de lo productivo y lo público. Es decir, que se adiestra a los niños como los destinados para protagonizar la vida social y a las niñas como las destinadas a participar de la vida social, pe ro centradas en el ámbito de lo privado. De esta manera se construyen dos imaginarios diferenciados que no ocupan el mismo lugar en la dinámica de dominación, siendo lo masculino, tal y como plantea Simone de Beauvoir (200 8), el principio absoluto de la existencia que ordena la realidad. Estos estereotipos se con stituyen en una simplificación y reducción de la realidad. Es así como se va forjando una dualidad antagónica de la especie humana que, en gran medida, el sistema educativo continúa perpetuando, convirtiéndose así en una instancia socializadora de “las normas del orden capitalista y patriarcal” (Subi rats & Brullet, 2007, p. 138). En palabras de Flores (2005), “el contexto escolar constituye uno de los espacios que más poderosamente influye en la construcción de la identidad personal de hombres y de mujeres, y de su futuro proyecto de vida” (p. 73). Para Rebollo et al. (2012), el problema de los estereotipos de género radica en que las personas acaban haciendo suyo el discurso socialmente construido, asumiendo el género como una categoría dicotómica y como parte de su autoconcepto. Sin embargo, muchas veces al plantear se el problema del sexismo en la educación se piensa que es una exage ración o un tema ya superado, ya que tanto niñas como niños ─ al menos en gran parte del mundo─, tienen posibilidad de acceder a un aula , en tanto prima el sistema escolar mixto. Sin embargo, educación mixta no es sinónimo de educación que forma para la igualdad desde la diversidad. Lamentablemente, a ún persi sten muchas desigualdades que se continúan reproduciendo, incluso por inercia, pues el sexismo y la desigualdad interiorizada y asumida limita y condiciona lo que nos 66 es posible reconocer y hacer. Tal y como sugiere Flores (2005), “l os mecanismos de discriminación más importantes que afectan a las mu jeres en el sistema educativo ya no se sitúan en el acceso al sistema, sino en la calidad y en las modalidades de enseñanza” (p. 68). Aunque las expresiones del sexismo varían en ma tices e intensidades según los contextos, los roles estereotipados de género continúan provocando la desvalorización y el silenciamiento del conocimiento femenino, a la par que van moldeando las normas de relacionamiento, los gustos, deseos, juegos y entretenimientos, las emociones y los proyectos de vida. De esta mane ra se desarrolla un sistema de vigilancia y de premios-castigos, según se cumplan o no dichas expectativas. En un estudio sobre el sexismo en la educación realizado en España (Subirats & Brullet, 2007) se concluyó que por parte de sus docentes “los niños suelen ser califica dos como más vi olentos, agresivos, creativos, inquietos (…) Las niñas son consideradas más maduras, más detallistas, más tranquilas y sumisas” (p. 153). Asimismo, el estudio destaca lo siguiente: l os niños usan más frecue ntem en te la palabra como form a de im po sició n frente al entor no, part icipando en el ámbito de la clase, exponi endo sus experienci as, ocupando los espacios centr ales, mov ié ndo se y gritando si es preciso; mie nt ra s que las niñas parti cipan me nos , t ransgreden menos las normas, se mueven en los espacios latera les, usan la palabra para negociar las situaciones. Do s forma s de actuación que, en sí mis mas , podrían ser consi deradas igualm en te válidas, si no fuera porque una de ellas con fiere poder social y la otra no . (p . 159) Otras investigaciones han concluido en que el sexo es una variable determinante en cómo se interpretan los actos violentos (Ortega, Sánchez, Ortega-Rivera, Nocen tini & Menesini , 2010). Además, el análisis de género nos permite compr ender el porqué de las maneras en que tradicionalmente se implican niñas y niños en el fenómeno de la violencia escolar. Sin embargo, “en la vida escolar, y frente al alboroto visible de las peleas, de los insu ltos y de las agresiones de los chicos, hay ot ra violencia más oculta y silenciosa cuyas protagonistas son casi siempre chicas” (Lomas, 2007, p. 96). 67 Es un hecho que el sexismo continúa manifestándose desde la primera infancia en el contexto escolar (Garaigordobil & Oñederra, 2010 ). La construcción social de la masculinidad y la femi neidad se constituyen en uno de los principales soportes de la vi olencia, cualquiera sea su escenario (Palomero & Fernández, 2001; Díaz -Aguado, 2005) , y es la base de las d iversas expresiones de violencia que ocurren en el contexto escolar (Secretaría de Estad o de Educación Pública & Unicef, 2009; Santín & Torrico, 2011; McNamara, 2013; Meyer, 2014). La raíz de la violencia son las relaciones desiguales de poder, y justamente es el sexismo una de las fuentes de generación y soporte de esta desigualdad. Por tanto, el análisis de género es un elemento importante a considerar para comprender el entramado de la violencia escolar, junto con otros sistemas de dominación como son el adultocentrismo, el racismo, la clase social, el nacionalismo y la heteronormatividad; t odos estos, genera dores de dominio, sometimiento y control. En consonancia con esto, para Garaigordobil y Oñederra (2010) y Díaz -Aguado (2006b) existe una inseparabilidad entre el estereotipo masculino tradicional y las actitudes sexistas, racistas y homofóbicas. En relación al adultocentrismo, señalo que es también un modelo de relacionamiento basado en la asimetría de poder que crea una jerarquía entre el mundo adulto y lo “no adulto” . Desde este modelo, la edad no es entendida como una categoría social e histórica, sino como un factor natural de superioridad, donde niños, niñas y jóvenes son estudiados y valorados desde la óp tica adulta y desde una noción preconcebida del ser niño y el ser jove n que suele ser homogeneizante, esencialista y estigmatizante, lo que dificulta o impide la armónica y horizontal convivencia entre distintas generaciones. El adultocentrismo es una práctica social de poder , que se traduce en el no reconocimiento de niñas, niños y jóvenes como sujetos de pleno dere cho y, por tanto, en diversas formas de discriminaci ón y violencia hacia ellos y ellas en la medida que se considera a la persona adulta , no solo como un ser superior y racional, sino también como la etapa óptima del desarrollo humano. 68 Como ya he esbo zado, los modelos de dominación social no operan de manera aislada, sino de forma modulante. Se reconoce, por ejemplo, la existencia de un mutuo sostén entre el adultocentrismo y el patriarcado. Emulando el concepto de patriarcado capitalista de Eisenstein (1977), en su interés de acentuar la relación dialéctica entre la estructura de clases capitalista y la estructura sexual jerarquizada, se construye también la noción de l patriarcado adultocéntrico para denotar la “relación de dominación, opresión y expropiación que se establece, simb ólica y materialmente en la cotidianidad, en función de la relación basada en el género y la edad” (Tineo, 2014, p. 26). Asimismo, podríamos hablar del patriarcado racializado , para llamar la atención sobre l os procesos de interacción entre raza y género en el ejercicio dominante del poder. Parto del entendido de que el patriarcado adultocéntrico permea muy intensamente la convivencia escolar en República Dominicana, instaurando una matriz de subordinación generacional donde se subvaloran las experiencias, aportes y características de niñas, niños , adolescentes y jóvenes, se establecen las normativas y pautas de la co nvivencia desde las experiencias y expectativas adultas, y se ejerce dominación desde el grupo de adultos docentes hacia las demás generaciones presentes en el centro educativo. Sobre la violencia racista, Monks, Ortega y Rodríguez (2010) plantean que esta siempre tiene una motivación racista, étnica o cultural en relación a la apariencia, los comportamientos, las actitudes o las costumbres que, agrego, están fundamentadas en la falsa noción de supremacía de una racialidad sobre otra. Mucho se habla de la interculturalidad como reto educativo (Dí az -Aguado, 2007; Rebollo et al., 2012; Micó-Cebrián & Cava, 2014), sin embargo esto supone un análisis profundo de los prejuicios y discriminaciones que suste ntan el racismo y la xenofobia. Además, esto requiere de una revisión no sol o de las actitudes individuales sino también de las prácticas discriminatorias que han sido moldeadas a partir de los valores y normas del contexto escolar (Ferreira, De Paula e Silva, Revilla Castro, Fernández Villanueva & Domínguez Bilbao, 2008). 69 Para Ortega (200 8), el racismo y la xenofobia siempre van de la mano. El racismo afirma la s uperioridad de una raza sobre las demás y, por tanto, justifica un sistema de estratificación jerárquico basado en la dominación y la explotación a las razas consideradas inferiores (Zanfrini, 2004; Garaigordobil & Oñederra, 2010 ). Mientras, la xenofobia se define como el odio y el rechazo a lo extranjero provocado por una sugestión de origen social (Garaigordobil & Oñederra, 2010). Ambos generan situaciones de prejuicio y discriminación. Prejuicio entendido como las opiniones y actitudes relaci onadas con un grupo técnico determinado, normalmente negativas, y la discrimin ación definida como una actitud y acción concreta que causa la exclusión de algunas personas o grupos sociales (Zanfrini, 2004; Elamé, 2013). En este sentido, Díaz -Aguado, Martín ez y Martín (2004a) han constatado que a mayor acuerdo con las creencias intolerantes, menor es la disposición a relacionarse con compañeros y compañeras de minorías étnicas que sufren más intolerancia. A pesar de la tendencia a conferirles características naturales, “las que habitualmente llamamos razas y etnias son consecuencia de procesos complejos de construcción social” (Zanfrini, 2004, p. 67). En el ámbito escolar, ya se reconoce y se ha estudiado la presencia de violencia y discriminación intercultur al , racista, religiosa, heteronormativa y por diversidad funcional (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003; Gázquez, Pérez, Cangas & Yuste 2007 a; Gara igordobil & Oñederra, 2010; McN amara, 2013; Elamé, 2013; Collel & Escudé, 2014 a). En relación a esta úl tima, se considera que la homofobia es un mecanismo de control sobre el cuerpo, la sexualidad y el deseo desde una lógica heteronormativa, que puede incluir “formas activas de violencia física o verbal y victimización; y en su forma más sutil, supone el rechazo silencioso de los homosexuales” (Garaigordobil & Oñederra, 2010, p. 147). Por este motivo, muchas personas “tienden a silenciar su orientación sexual al considerar que el instituto no es un lugar seguro para gays y lesbianas” (p. 146). 70 Quijano (2000) llama c olonialidad de poder a los distintos mecanismos de dominación que tienen como referencia histórica la colonización según la lógica eurocéntrica. A su vez, remite a la forma interconectada en que actúan el capitalismo, el patriarcado, el racismo, el adultocentrismo y la heteronormatividad. Esto se traduce en la construcción de sujetos, identidades y relaciones situadas en la lógica de la colonialidad, esto es, “en la internalización de la sujeción” (Tineo, 2014, p. 36). A partir de todo lo antes expuesto, considero que la problemática de la violencia escolar es multicausal y compleja, y que un elemento que contribuye a su perpetuación es su naturalización cultural . S i bien resulta imposible pretender que la escuela de respuesta a la totalidad compleja del fenómeno, tampoco puede negarse la posibilidad transformadora que encierra la misma. II.3 Tipologías de la violencia escolar y ámbitos de ocurrencia La violencia es una problemática que, en cualquiera de sus ámbitos, se presenta a través de diversas manifestaciones, intensidades, frecuencias y motivaciones (Martínez-Otero, 2001; Velasco, 2013). Por esto, incluso, sería más acertado hablar de “vi olencias”, para así denotar de manera más explícita las distintas posibles manifestaciones del fenómeno en el marco de las relaciones y contextos sociales. Planteo que existen principalmente cuatro principales maneras de clasificar la violencia y la violencia escolar: según sus motivaciones, sus actores, sus ámbitos de ocurrencia y según sus expresiones o manifestaciones. II.3.1 Según sus motivaciones Atendiendo a sus motivaciones , existen dos principales tipos de violencia: la reactiva y la instrume ntal. La violencia reactiva surge de manera impulsiva, a partir de alguna situación que genera alta frustración y ant e las pocas capacidades para manejarla. Por su parte, la violencia instrumental, o proactiva, es un co mportamiento más premed itado y planificado para lograr un fin determinado (Ortega & Mora-Merchán, 2000; Velasco, 2013) . 71 En adición, Tartar (2008) denomina violencia experimental a aquella que busca explorar y establecer los límites y dinámicas de relacionamiento con las demás personas. Para Ayala-Carrillo (2015), la violencia también puede ser activa o pasiva cuando no se presta la ayuda necesaria o se omi ten acciones a sabiendas del daño que puede causarse. II.3.2 Según sus actores Atendiendo a sus actores puede plantearse la existencia de violencia del estudiantado hacia sus docentes, de los docentes hacia el estudiantado, entre docentes, entre estudiantes, e incluso de las familias hacia el profesorado (Rodríguez, P., 2006). También hay quienes hablan de violencia autoinfligida , que incluye pensa mientos y acciones autodestructivos, que muchas veces puede terminar en suicidio (Castillo-Pulido, 2011) . Además, García (2011) reconoce la existencia de la violencia colectiva como aquella ejercida por grupos sociales o políticos, por ejemplo, en el contexto de un conflicto armado. Para Ortega (2008), existe violencia interpersonal entre pares en un centro educativo cuando “una persona o grupo de personas se ve insultada, físicamente agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o intimidada por otro u otros que realizan impunemente estas conductas, sin que dichos comportamientos y actitudes sean puntuales o accidentales, sino repetidos en el tiempo” (p. 57, en referencia a la definición propuesta por la Red Europea, en Lisboa, en 2002). II.3.3 Según sus ámbitos de ocurrencia Atendiendo a sus ámbitos, se encuentran expresiones de violencia en el trayecto casa – escuela , en los momentos de ingreso y salida de la escuel a, en el aula y en el recreo, por citar algunos ejemplos. Al respecto, se plantea que es justamente el recreo uno de los espacios donde más situaciones de violencia ocurren, fundamentalm ente en el nivel primario (Pereira, Neto, Smith & Angulo, 2002; Melgarejo, 2006; Monks et al., 2009; Fernández, 2011; Nájera & Bravo, 2013). 72 Recientemente ha emergido el internet como espacio para el ciberacoso, también llamado bullying electrón ico, bullying digital o cyberbullying , en el cual las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son utilizadas como plataforma para victimizar e intimidar a pares (Mora-Merchán & Ortega, 2007; Ortega, Calmaestra & Mora-Merchán, 2008; Ortega, Elipe & Calmaestra, 2009; Mora -Merchán, Ortega, Calma estra & Smith, 2010; Ortega et al., 2012; Elipe, Ortega, Hunter & Del Rey, 2012; Yang & Salmivalli , 2013; Ortega, Casas & Del Rey, 2014; Smith, Thompson & Davidson, 2014; Elipe et al., 2015 ; Del Rey, Casas, Ortega-Ruiz, Schultze-Krumbholz, et al, 2015) . En palabras de Mora-Merchán y Ortega (2007), en el ciberacoso no hay un lugar seguro , puesto que la palabra escrita y la imagen tiene mucha más fuerza y perdurabilidad que el mensaje hablado. Según los aport es de Kowalski, Limber y Agatston (2010) (citados en Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2014b), existen ocho (8) principales tipos de acoso cibernético: insultos electrónicos, hostigamien to, denigración, suplantación, sonsacamiento, exclusión, ciberpersecución y ‘happy slapping’ (o “palizas felices”). Collel y Escudé (2014a) diferencian el ciberacoso de otras formas de violencia cibernética (como el grooming ─acoso a menores de edad por parte de adultos utilizando una identidad falsa ─; el sexting ─envío de contenidos pornográficos por las redes sociales─ y el stalking ─persecución constante e intensa hacia una persona con la que se pre tende ini ciar o recupera r un contacto─), en la medida que el ciberacoso siempre se realiza entre redes de iguales de un mismo grupo de conocidos y de manera reiterativa. Según la vía por la que se produce el acoso, Ortega, Calmaestra y Mora- Merchán (2008) dividen el ciberacoso en siete subtipos (siguiendo los aportes de Smith et al., 2006): mensajes de texto recibidos en el teléfono celular; fotografías o videos realizados con las cámaras de los celular es y posteriormente enviadas o usadas para amenazar a la víctima con hacerlo; llamadas al teléfono móvil acosadoras; correos electrónicos insultantes o amenazantes; salas de chat en las que se agrede a alguien que participa o se le excluye socialmente; el acoso mediante los programas de mensajería 79 II.3. 6 La no atención a la diversidad como violencia de la escuela Y fue así como abandoné, a los s eis años de edad, una magnífic a carrer a de pint or. A NTOINE DE S AINT -E XUPÉRY , El princ ipit o Este acápite parte del supuesto de que la no atención a la diversidad es, a la vez, un factor de riesgo y una expre sión de violencia de la escuela. P or tanto, en la medida que las instituciones educativas abrazan el tan necesario reto de la atención a la diversidad, aportan a la construcción de una cultura escolar que favorece una convivencia armoniosa. A pesar de que en algunos escenarios el término diversidad todavía parece producir cierta incomodidad y resistencia, la realidad es que constituye una característica inherente de lo huma no. Para Tomlinson (2005), lo que tenemos en común nos hace seres humanos y lo que nos diferencia nos hace individuos. Los entornos familiares y comunitarios, los contextos culturales y sus sistemas de valores y creencias, las motivaciones e interese s, los conocimientos y experiencias previas, los ritmos y estilos de aprendizajes… son algunos de los elementos que conforman y caracterizan nuestra diversidad como seres humanos. Es justamente esto “la fuente de to do proceso de humanización” (Quera, 2012, p. 172). Para Martínez (2012), ser plurales significa ser iguales y diferentes. Si no fuéram os iguales no podríamos entender nos. Si no fuéra mo s difer entes no habrí a nada que comunicar . ( p. 23) Es deseable crear un ambi ente pacíf ico en el que se pueda trans mitir el saber y en el que los estudiantes apr endan a ser. El temo r se supera cuando se descubre que es muc ho má s lo que nos une que los que nos separa . (M iarnau , 2012, pp. 66 - 67) Como plantea Parrilla (1999), la diversidad siempre está vinculada al concepto de totalidad: No hay divers idad en una única persona (no hay diversi dad en el vacío) sino que hay divers idad en relación a un grupo (…) Lo que hace divers o a un grupo es el conjunto, la mult i pl ic id ad dent r o del grupo es lo que nos permite habl ar de diver sidad . (p. 3) 80 Al respecto Braslavsky (1999) resalta que niños y jóvenes son “un conjunto de grupos de personas con intereses, necesidades y saberes diversos, por momentos convergentes y por momentos divergentes respecto de los adultos y entre sí” (p. 6). Mientras las nociones de diferencia y discapacidad implican una separación jerárquica y antagónica de lo considerado “normal y deseable”, el concepto de diversidad se basa en una horizontalidad vinculante desde el reconocimiento de una pluralidad de realidades y existencias. Así, la noción de diversidad difiere de aquellas referidas a la educación especial y la integración educativa, en tanto la atención a la diversidad nos plantea la necesidad de reestructurar el modelo educativo de modo que toda persona sea parte activa de una experiencia educativa común y de calidad. Esto, por supuesto, implica una transformación radical en los paradigmas educativos vigentes, pasando de un enfoque basado en la pretensión de homogeneidad a “una concepción y práctica cimentada en la heterogeneidad como oportunidad educativa, y la diversidad como medio y fin de la escolarización” (Pacheco-Salazar , 2015 a , p. 669). De esta manera, la educación en y para la diversidad es una propuesta con un alto potencial transformador donde “la preposición en remite a la complejidad del actual contexto socio-cultural y económico-político; la preposición para , a la heterogeneidad de los destinatarios de la escuela” (Devalle & Vega, 1999, p. 27). Sin embargo, la realidad es que la estructura y la lógica de los sistemas escolares vigentes no han asumido aún la diversidad como un elemento intrínseco y enriquecedor de la experi encia educativa. Esto, a mi entender, se convierte en un factor en sí mismo de ejercicio de violencia institucional sobre todo hacia el estudiantado. Si se observan atentamente, nuestros sistemas educativos persisten en buscar la homogeneizac ión , a la vez que se sustentan en una jerarquía de poder basada en la “desconfianza en la capacidad auto-formativa del sujeto” (Novara, 81 2003, p. 61). En este contexto resulta un eufemismo hablar de educación para todos pues el “todo” no incluye ni considera a muchos que, en palabras de Echeita (2006) “quedan fuera de la aspiración universal” (p. 91). La estructura del sistema educativo es un conjunto organizado de elementos con normas legales y relaciones propias que facilitan su autorregulación, programación, coordinación y homologación, constituyendo un sistema nacional de educación (Gento, 2003). Por ende, es necesario analizar el abordaje que existe en el currículo para trabajar con la violencia cotidiana por parte de las y los docentes; y también analizar si las metodologías utilizadas favorecen o no el trabajo colaborativo, el manejo de la disciplina, el clima del aula y las formas y medios de comunicación, participación e inclusión a la diversidad (Avilés, 2006). Hemos de señalar que cuando se habla de currículo no solamente se hace referencia a los objetivos y al contenido de la enseñanza, sino también a su organización, los métodos didácticos y los criterios de evaluación para con su estudiantado (Marchesi, 1999). De la misma forma, existe un currículo oculto que juega un papel importante en la construcción de la subjetividad del estudiantado (Martínez, 1995) y que es un factor de riesgo de violencia en la escuela (Díaz-Aguado, 2006a). Los (muchas veces mal llamados) problemas de aprendizaje y el propio fracaso escolar se deben en gran medida a la rigidez y homogeneidad del currículo y a la carencia de experiencias significativas en las vivencias del aula; es decir, a la no atención a la diversidad, tal y como advierten Braslavsky (1999) y Blanco (2014, 2006). Por tanto, no respetar la diversidad constituye uno de los factores educativos que incrementan las desigualdades e injusticias sociales y el ejercicio de la violencia por parte del propio sistema escolar. Blanco (2014) es enfática al plantear que “pese a los esfuerzos realizados, los sistemas educativos no están logrando compensar las desigualdades de origen de los estudiantes ni ser una palanca de movilidad social” (p. 12), sino que por el contrario, continúan perpetuando la exclusión y la injusticia aún en quienes están escolarizados pues, son discriminados por diversos motivos. Además, la 82 autora señala que también es exclusión cuando el estudiantado recibe “una educación de baja calidad y no logran aprender lo necesario para participar en la sociedad y realizar su proyecto de vida” (2009, p. 88). La escuela se convierte entonces, en generadora de violencia y exclusión pues las o las estudiantes que no logran alcanzar los objetivos establecidos son segregadas de muy distintas maneras: “creando grupos dentro del aula para los más lentos o rezagados; clases especiales para atender a los alumnos con dificultades de aprendizaje o de conducta…” (Blanco, 1999, p. 412). Para Díez (2015), la escuela uno de los lugares más privados de diversidad. Al respecto , Andújar y Rosoli (2014) enfatizan en lo siguiente: la exclusión no solo se ma ni fi es ta cuando un niño sale o es expulsado del circui to educati vo por fracaso escolar, o cuando no se le permite acceder al si stema por carecer de documento de ident idad. Tambi én se mani fi es ta cuando un niño est á en la escuela y es promovido de grad o en grado con múl ti pl es necesidades especí fi cas de aprendizaj e que no son atendidas, o cuando hay un niño con discapacidad en un centro educativo que no par tic ipa de las misma s acti vidades que realizan sus compañeros de aula por no implem en tarse las adecuaciones que le permitan compart ir el pr oceso que vive su grupo. (p. 48) De esta manera, se refuerza un “pensamiento dicotómico, en el que sólo existen dos categorías, sin matices ni situaciones intermedias: blancos y negros, buenos y malos, ami gos y enemigos…” (Díaz-Aguado, 2006a, p. 106), así como un referente inexistente de excelencia académica que es siempre, y en esencia, excluyente. Es un hecho que la escolarización continúa cimentada en prácticas violentas, por lo que “la sociología de la violencia en las escuelas es una sociología de la exclusión y violencia social” (Debarbieux, 2003, p. 583). La lógica del sistema escolar es la de la competencia por el éxito. Todo esto, para Debarbieux (1996), no es más que una pedagogía violenta que es coherente “con la presentación pesimista de la infancia socialmente imperante” (p. 24), donde niños y niñas son erróneamente consideradas débiles y sin razón . Novara (2003), por su parte, lo denomina la pedagogía del sufrimiento , esto es, la idea de que el sufrimien to en la escuela es un eleme nto natural y necesario de la for mación y del crecimiento, y de que es el rigor, y no la propia expresión, 83 lo que garantiza el aprendizaje. Para Horno (2009), en la escuela existe, por un lado, la normalización de la violencia al considerarla un elemento inherente a la autoridad pedagógica y, por otro, una negligencia pedagógica en la medida que existen estudiantes invisibles; convirtiéndose esto en un ejercicio de violencia de la escuela. Tal y como destacan Vitorri y Ranchal (2001), valorar al estudiantado por sus notas, entender la diversidad como una limitación que se debe corregir, y transmitir el conocimiento de una forma vertical y rígida, son diferentes formas de violencia. Lo mismo ocurre, cuando se tiene la idea de que la o el estudiante “bueno” es aquel que es obediente, tranquilo, callado y dócil, dejando a un lado a quienes son curiosos, inquietos, desafiantes, activos, ruidosos o cuestionadores. Es así como, todos estos factores posibilitan el choque entre la necesidad de afirmación personal que tiene el alumno /a con este tipo de estructura organizativa y curricular, no percibiéndose a sí mismo /a como parte de un grupo, sino como quien debe aceptar las condiciones que imponen otros (Marchesi, 1999). En Schooling as violence: an exploratory overview , Harber (2002) nos presenta diversas reflexiones sobre cómo la escuela se convierte en un sistema de control social, a través de sus rutinas basadas en la imposición, jerarquizac ión, autoritarismo y violencia: When a c hild force s another to do his or her bidding, we call it ext orti on; when an adult does the same th ing to a child, it is called correct ion. When a student hi ts anot her student it is assaul t; wh en a teacher hits a student it is for the child’s ‘own good’. Wh en a student embarrasses, ridicules or scorns another student it is harassment, bull ying or teasing. When a teacher does it, it is sound pedagogical pract ice . (R oss - Epp, 1996, p. 20, citado en Har ber, 2002, pp. 7- 8) Para Valero (2006) quien educa genera violencia cuando su sistema de enseñanza y disciplina están basados en una actitud dominante, desorganizada y sin motivación. De igual forma, Sullivan, Cleary y Sullivan (2003) exponen que los diferentes estilos (autoritario, narcisista, intimidante, desinteresado o permisivo) usados por el profesor ado contribuyen o no a la 84 aparición de situaciones de violencia. A estos factores tambi én se suma la falta de diálogo entre docentes y estudiantes (Toro, 2002) y la existencia de prejuicios raciales en las escuelas (Abromoavay & Das Graças, 2005). Díaz -Aguado (2007) y Carbonell y Peña (2001) plantean que la no atención a la diversidad es uno de los factores que deterioran la convivencia escolar. Una escuela que no atiende la diversidad ejerce violencia, en la medida que acciona de espaldas a la complejidad del aprendizaje, impone una pauta de ritmo, estilo y velocidad que es excluyente y no favorecedora de aprendizajes significativos; tiene miedo al error y no propicia la expresión ni el desarrollo de sentimientos ni potencialidades individuales; separa, clasifica, jerarquiza y estigmatiza al estudiantado; es unidireccional y autoritaria en su quehacer e intelectualista en su contenido; establece mecanismos de participación utilitarios donde solo el profesorado asume las decisiones sobre la organización escolar; y asume la violencia física, verbal y emocional como método disciplinario y pedagógico de manera explícita o sigilosa (Martínez, 1995; Varela, 1995; Debarbieux, Garnier, Montoya & Tichit, 1999; Novara, 2003; Hernández & Jaramillo, 2005; Beane, 2006; Pascual, 2010; Ronald, 2010). En este sentido, es importante especificar que en el contexto de toda aula siempre existen necesidades educativas comunes e individuales. Las primeras remiten a aprendizajes fundamentales para el desarrollo personal que están expresados en el currículo regular. Las necesidades educativas individuales aluden al hecho de que es imposible que todas las personas tengan las mismas experiencias, cono cimientos e intereses previos, ni los mismos ritmos, estilos o intereses de aprendizaje. Esta visión resulta novedosa, pues implica que toda persona, de manera temporal o más permanente, necesita en determinados momentos una atención y apoyo especial. Esto implica que la educación en y para la diversidad constituye uno de los grandes y permanentes desafíos de la acción educadora, y la única vía para que la escuela acoja a todo el estudiantado y que pueda responder, atender y potencializar las distintas capacidades, motivaciones, intereses, ritmos y estilos de aprendizajes en un entorno 85 significativo y creativo. A su vez, y en consonancia con los planteamientos de Murillo, Krich eksy, Castro y Reyes (2010) y Blanco (2006), solo abrazando el compromiso con la diversidad, los sistemas escolares lograrán eliminar todos los factores que favorecen la exclusión, perpetúan la pobreza y limitan la participación y el aprendizaje. Unesco (2008) ha enfatizado el derecho de todos los niños y las niñas a tener oportunidades equivalentes de aprendizaje, independientemente de sus características sociales, culturales y de sus diferencias en habilidades y capacidades. Asimismo, entiende que la educación de calidad pasa por respetar los derechos de todas las personas, la equidad en el acceso a la escolarización y la pertinencia de la educación, atendiendo la diversidad del alumnado. A pesar de que el capítulo IV profundiza en las propuestas para hacer frente a la violencia escolar, considero importante destacar ahora que, a mi entender, una cultura escolar inclusiva debe sustentarse en tres principales pilares que están estrech amente vinculados entre sí: la transformación curricular, la participación del estudiantado y el desarrollo activo de la convivencia. A sabiendas de que “en la relación educativa los alumnos no son unidades vacías” (Gijón, 2004, p. 52), es necesario asumir que todo proceso educativo implica la construcción de conocimientos y, por tanto, es una relación interactiva, multidireccional, dinámica y que ocurre en diversos escenarios. Junto a esto, también se debe asumir como punto de partida, que la diversidad no solo es una característica humana, sino también una fuente de desarrollo y de transformación y como tal, una oportunidad educativa y no un problema a solucionar (Ainscow, 2003; Arribas & Torrego, 2006; Horno, 2012; Andújar & Rosoli, 2014; Hernández, 2014; Pacheco-Salazar, 2015a). El reto de la escuela es desarrollar una oferta educativa diversificada, abierta y flexible que rompa con el esquema tradicional de que todos deben aprender lo mismo, al mismo ritmo y de la misma forma; que evite la desigualdad de oportunidades y que respete las necesidades y los intereses particulares. Sin 86 lugar a dudas, esta es una “tarea difícil que exige a los profesores adaptarse a los conocimientos iniciales de cada uno de sus alumnos y ayudarles a progresar a partir de ellos” (Marchesi, 2014, p. 39). En todo esto, la participación desempeña un papel vital. La construcción de escuelas que eduquen en y para la diversidad va de la mano ─y necesita─ del desarrollo de nuevas formas de participación y de colaboración (Marchesi, 2014), que trasciendan el “paternalismo didáctico” (Martínez, 1995, p. 102) pues, en palabras de García (2005), “poco o nada se puede conseguir si unos pocos, o algunos, siguen teniendo el derecho de hablar por otros y otras, de plantear los problemas de los ‘otros’ y ‘otras’ según ‘ellos’ y ‘ellas’ lo ven” (p. 179). La participación ha de ser el principio reordenador de las instituciones educativas, en tanto implica crear condiciones para que cada integrante de la comunidad escolar pueda ser, pensar, sentir, proponer, actuar, equivocarse, aprender y seguir actuando. Cuando existe apertura y receptividad ante otras formas de entender y mirar la realidad, se estimula la participación y se contribuye a la construcción de vínculos sociales más humanitarios. Al construir participativamente los valores y las normas de los centros educativos, de manera que sean adaptables y dinámicas antes las diversas posibilidades e intereses de su estudiantado, se aporta a la construcción de un entorno escolar significativo, diverso e inclusivo. Así, es posible obtener un nuevo sentido al tiempo escolar y a las experiencias de aprendizaje (Marchesi, 1999). Participar implica que todos y todas tomen parte , a través del ejercicio de su autonomía y creatividad. Para Marchesi (2008), la participación implica el ejercicio de la autonomía, la confianza, la responsabilidad y el respeto, por lo que se convierte en un factor clave para el aprendizaje y para el buen funcionamiento del centro. A través de la participación activa y consciente, la escuela ejerce su función de construcción de ciudadanía. Martínez (2010) declara que avanzar hacia una soci edad inclu siva en contextos de divers idad y difer encia exige formar no solo ciudadanos que defiendan y lu che n por 87 sus derechos de pri mera y segunda generación, sino que tamb ién recono zcan la diferenci a como fac tor de progreso y estén dispuestos a luch ar por los derechos de los demás para evitar desigualdades. (p. 63 ) De este modo, el aprendizaje cooperativo se convierte en una herramienta clave que propicia el trabajo de transformación curricular desde la participación activa, a la vez que favorece la sana convivencia. Para Belgich (2007), con el aprendizaje cooperativo se legitima la conducta de pedir y proporcionar ayuda, se aumentan las habilidades sociales y las oportunidades de aprendizaje. Para León, Gonzalo y Polo (201 2) , las situaciones de aprendizaje cooperativo ofrecen una meta en común que favorecen la solidaridad grup al . Finalmente, tal y como se ha expresado antes, la atención a la diversidad nos desafía a la construcción de relaciones sociales basadas en una horizontalidad vinculante. Al respecto, Boggino (2005) plantea que “el respeto por lo diverso y lo diferente constituye el punto de partida de la práctica educativa y de la construcción de la convivencia escolar” (p. 37). Esta convivencia, basada en el reconocimiento de la diversidad, encuentra su sostén “en el afecto, la empatía y la reflexión” (Marchesi, 2014 , p. 41), “en la aceptación, en la valoración por lo que somos y podemos llegar a ser” (Miarnau, 2012, p. 61), y en no solo reconocer y aceptar la s d iferencias sino también “partir de ellas, escucharlas, relacionarse con ellas” (Hernández & Jaramillo, 2005, p. 31). Incluye además las relaciones que se establecen con las familias y las comunidades, y la creación de “un ambiente físico agradable y acogedor que favorezca el aprendizaje, las relaciones interpersonales y la autonomía y la movilidad de los alumnos” (Blanco, 1999, p. 416). Nos encontramos pues ante la necesidad apremiante de aportar a la construcción de una escuela coeducativa o, desde una mirada más amplia, de una escuela inclusiva que atienda todas las diversidades como puente para la construcci ón de la igualdad. 88 Una escuela donde se construyan cotidianamente vínculos sociales horizontales y empáticos, donde las diferencias sean reconocidas como factor de enriquecimiento; donde se fomenten la emocionalidad, el diálogo, la afectividad, la sana autoestima, la asertividad, la valentía y el cuidado como características humanas y elementos clave de la experiencia escolar; donde no exista la idea de sexos opuestos, ni complementarios, ni antagónicos, y donde se incluya en los contenidos curriculares la historia de las mujeres y otras minorías, legitimando sus saberes y experiencias; y donde haya cabida para soñar, valorar y desarrollar una amplitud de proyectos de vida. La no atención a la diversidad es uno de los principales factores que generan sobreedad escolar, repetición, deserción y, por tanto, el fracaso escolar, de manera que es uno de los factores educativos que incrementan las desigualdades e injusticias sociales y como un factor que, tal y como plantee antes, se torna en ejercicio de violencia del propio sistema escolar. Por tanto, es imposible hablar de mejora de la calidad educativa y, agrego, tampoco hablar de mejora de la convivencia escolar, si estos procesos no van acompañados de un educar en y para la diversidad. II.3. 7 El acoso esc olar como manifestación de violencia escolar Actualmente el acoso escolar o bullying es una de las manifestaciones de la violencia escolar más estudiadas, motivo por el cual se le dedica este acápite específico. Muchas veces erróneamente se utilizan como sinónimos los términos acoso escolar y violencia escolar, o se reduce el fenómeno de la violencia escolar a este. En ese sentido, Del Rey y Ortega (2008) especifican que existen dos principales líneas conceptuales: (…) la lidera da por Olw eus ( 1999) quien a firm a que ta nto el malt r ato entre i guales como la violencia son inclu idos en el concepto de la agresivi dad (…) Por otro lado, se defiende que el bull ying es un tipo de violencia ent re compañeros y, por tanto, es violencia escol ar, y no un fenómeno dist into a ella . (p. 40) El concepto de acoso escolar (en inglés, bullying ) fue utilizado por primera vez en 1973 , para definir una forma específica de maltrato entre escolares (Bustillos, Silván-Ferrero, Gaviria & Morales, 2008 ). Aunque fue Peter-Paul 95 p ara evadir las consecuencias de sus actos. Tiende a mo st ra r escasos sentimientos de culpa y empatí a hacia el sufrimiento aj eno, experi mentando orgull o e indif eren cia hacia los demás. “Fue una provocación” o “la inten ción era hacer una broma” parecen ser de las respue stas más comunes de los agresores para justific ar sus actos. Algunos autores util izan el concepto de agr esores pasi vos para denominar a aquellos estudiant es que parti cipan act ivamente de los hechos violentos , pero que normalmente no toma n la in iciativ a de comenzarlos . Estudi ant e espectador o testigo Conoce bien la dinámica de la violenci a en la escuela , los espacios y sus actores, pero actúa desde la ley del sil encio. No asume postura para no ver se imp licad o. Puede ser silenciado voluntar iamen te o de manera obl igat oria. Puede ser un meca ni smo de autoprot ección ante la indef ensión. Call a por mi ed o a ser víctima o a ser considerado ‘chiva to’. También puede callar porque desea que la víctima reciba el daño. Es cómplice de la violencia, ya qu e su silencio puede difi cultar la interv enc ión del cuerpo docente y las familia s. Avil és (2006) y Sull iv an et al ., ( 2003), reconocen que los espectadores o testig os pueden asumir varios roles: espectadores indife ren tes o am orales, espectadores def ensores d e la víctima, espectadores def ensores del agresor, y los espectadores no comprometidos quienes se alejan de la sit uación y no to ma n parte de ella. Fuente : Elaboraci ón propia en base a aportes de Ol we us, 1993; Ort ega, 1993; Ort ega y Mora - Merc hán, 1997; O rte ga et al ., 1998; Ol weus, 1998; Ort ega y Mora - Merc hán, 2000; Trianes, 2000; Ma et al ., 2001; Swearer, Song, Cary , Eagl e y Mic kel son , 2001; De l Cast il lo y Garcí a, 2002; Sull ivan et al., 2003; Rodr íguez , 2004; Dí az - Aguado, Mar tí nez y Mart ín, 2004 a; Díaz -A guado, 2005 a; Abromoavay y Das Graça s, 2005; Mata mala y Huerta, 2005; Olweus , 2006; Es tévez , Mart ín ez, Mor eno y Musi tu, 2006; Beane, 2006; Ha rri s y Petri e, 2006; Díaz - Aguado, 2006 b; Avilés, 2006; Rodrí guez , 2006; Dí az - Aguado, 2007; Cal vo y Balle ster , 2007; Serr ate, 2007; Teruel , 2007; Gázquez et al. , 2007 a; Marc hesi , 2008; Orte ga, 2008; Górr iz, 2009; Bar idon, 2010; López et al . , 2010; Garaigordobil y Oñederra, 2010; Sánchez y Ort ega, 2010; Salmi vall i y Peets, 2010; Bri ghi y Genta, 2010; Ca sti ll o - Pulid o, 2 011; Albaladejo, 2011; Cal maest ra, 2011; Torre s, 2011; Fernández, 2011; Maci nty re, 2012; Sánc hez, Or tega y Men esi ni , 2012; Ya ng y Sal mival li, 2013; Rug gi eri, Friemel, Stic ca, Per ren y Alsaker , 2013; Tor rego, 2013; McNamar a, 2013; Habashy - Husse in, 2013; Col lel y Escudé , 2014 a ; Sentse, Veen stra, Kiur u y Salmiva lli , 2014; De l Mor a l, Suáre z, Vill arre al y Musit u, 2014 ; Romera, Rodrí guez y Ortega - Ru iz, 2014; Rui z, Ri uró y Tesouro, 2015. 96 Anteriormente se planteaba que , en situaciones de violencia escolar, las alumnas eran con mayor frecuencia esp ectadoras y víctimas, y los alumnos con mayor frecuencia intimidadores (Ortega & Mora-Merchán, 1997; Salmivalli & Peets, 2010), sin embargo esta situación ha cambiado. La literatura revisada indica que ya ambos sexos pa rticipan de la s dinámicas de violencia tanto como víctimas como agresores. Del mismo modo, se indica que las desigualdades de género presentes en la construcción social de las identidades del ser mujer y ser hombre, suelen hacer que los alumnos estén más implicados en conductas de violencia física (golpes y daños a pertenencias de otros) y las alumnas en comportamientos de violencia verbal (hablar mal de otros, intimidación, manipulación) y de exclusión social (Olweus, 1993, 1998; Ortega & Mora- Merchán, 2000; Velázquez, 2005; Avilés, 2006; Melgarejo, 2006; López et al. , 2010; Sánchez & Ortega, 2010; Albaladejo, 2011). Junto a esto, diversas investigacione s plantean un incremento paulatino en el uso de la violencia directa en las alumnas (Melgarejo, 2006; L ópez et al., 2010). Para Ramírez (2009), “las tradicionales diferencias que existían entre el hombre y la mujer, en cuanto a participación y modalidades de maltrato utilizadas ya no son significativas” (p. 322). Salmivalli y Peets (2010) especifican que el papel que se adopte ante una situación de acoso escolar puede depender de la relación personal que se tenga con el agresor o con la víctima, y no necesariamente por una variable de sexo. A la vez, destacan que “si la mayoría de los niños de la clase pien san que es una conducta normativa, existe una mayor probabilidad de que se pongan de lado del agresor en vez de ayudar a la víctima” (p. 89). Para Salmivalli (1999), las alumnas suelen intervenir más para detener las situaciones de violencia. Ortega y Mora-Merchán (2000) plantean que el género impacta también en las formas de búsquedas de apoyo y en el juicio moral ante el problema; por ejemplo, “ las chicas son más pro pensas a buscar ayuda externa para gestionar los conflictos” (p. 170). Asimismo, siguiendo las contribuciones de Salmivalli (1996), Sánchez y Ortega (2010) plantean que suelen encontrarse un mayor porcentaje de alumnos en los roles de animadores y ayudantes del agresor, mientras que las alumnas ocupan más 97 frecuentemente el rol de defensoras. Para Goossens, Olthof y Dekker (2006) y Salmivalli (2010) (citados en Romera et al., 2015), existen diferencias en la distribución de los roles, siendo los de agresor, víctima, reforzador y asistente del agresor mucho má s comunes entre los alumnos y los de defensor y espectador más comunes entre las alumnas. En referencia a la variable edad, no existe consenso. Ortega y Mora-Merchán (2000) plantean que estudiantes de los primeros grados de escolaridad aún no han adquirido las habilidades sociales y asertivas para combatir con efectividad las agresiones de sus compañeros y compañeras. En ese sentido, d iversos trabajos han evidenciado la prevalencia de violencia escolar en los primeros años de escolarizació n de la educación infantil, sobre todo violencia física y verbal (Alsaker & Vilén, 2010; Sá nchez & Ortega, 2010; Albaladejo-Blázquez et al., 2013). Para Olweus (1998), el porcentaje de estudiantes agredidos disminuye en los grados superiores, a la vez que existe una tendencia manifiesta hacia un uso menor de violencia física en los grados superiores. Sin embargo, otros estudios identifican el nivel secundario como el espacio de mayor incidencia de comportamientos violentos (Abramovay, 2005 a; Álvare z-García et al. , 2014), aunque se señala que por lo g eneral se trata de una escalad a progresiva de los comportamientos violentos ya antes evidenciados en la educación primaria (López et al. , 2010). Para Ronald (2010), mientras que en la escuela primaria a mayor edad disminuye el porcentaje de víctimas, en lo referente a los agresores sucede lo opuesto . Esta idea es compartida por Melgarejo (2006) y Smith (2014), para quienes las víctimas disminuyen en número mientras van pasando los años escolares y va aumentando la edad. Esto, para Avilés (2006), puede deberse más bien a los cambios que se pueden estar produciendo en las formas de ejercer la violencia hacia tipos más elaborados. Por su parte, para Gázquez et al., (2007b), “el maltrato físico directo y la exclusión social (…) se encuentran más en la educación primaria, mientras que disminuyen en la educación secundaria (…) El maltrato verbal aumenta en 98 porcentaje en la educación secundaria” (p. 17). Otros estudios plantean que la violencia escolar disminuye en los primeros años, a partir de los dos años de la escolaridad p rimaria (Sánchez & Ortega, 201 0, p. 73) y que las víctimas de menor edad denuncian más que las de mayor edad (Harris & Petrie, 2006, p. 35) . Esto puede estar vinculado a un proceso de interiorización y naturalización de la violencia. Asimismo, existen investigaciones que reflejan la manera en que el propio profesorado se convierte en el agente agresor en las dinámicas de violencia escolar (Herr & Anderson, 2003; Álvarez-García et al. , 2013). II.5 Consecuencias de la violencia escolar La violencia no s olo afecta la convivencia escolar y los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que también tiene severas consecuencia s para el sano desarroll o de las personas (Garaigordobil et al., 2014) y la sociedad en general, ya que los efectos del abuso y la violenc ia se extienden más allá de sus protagonistas (Ortega, 1993). Para Trianes (2000), la violencia escolar tiene consecuencias nefastas a n ivel personal, institucional y de l éxito escolar, a la vez que perjudica la productividad y el desarrollo personal y soc ial . La violencia escolar re fuerza un patrón de relacionamiento social en ba se al esquema dominio-sumisión (Ortega, 1998) , que afianza y perpetúa la violencia al contribuir a que se interiorice como un mal inevitable o, peor aún, como un mal necesario. De esta situación resulta un sistema de tolerancia, complicidad e impunidad que enseña que “la única forma de sobrevivir es convertirse, a su vez, en violentos y desarrollar actitudes maltratadoras hacia otros” (Ortega, 1993, p. 2). La violencia escolar se sustenta y, a su vez, produce cuatro principales mecanismos de perpetuación: § la paradoja moral, que es “la creencia personal de que algo es moralmente malo en general, pero puede ser tolerado o aceptado dentro de una microcultura concreta” (Ortega, 2008, p. 114 ); § la desconexión moral, referida al conjunto de ideas que justifican y/o minimizan el comportamiento violento; 99 § el desplazamiento de la responsabilidad, entendido como la concepción de que la víctima es provocadora y merecedora del hecho violento; y § la perplejidad moral, que es la “actitud pat ética ante los hechos violentos en los que no participamos, pero a los que no ponemos remedio” (Ortega, 2008, p. 122 ). Esta genera a su vez indefensión, insen sibilización, naturalización y desesperanza apren dida (Avilés, 2006; Serrate, 2007; Ortega, Sánchez & Menesini, 2008; Garaigordobil & Oñederra, 2010; García, 2011). La violencia escolar genera miedo y tensión lo cual dificulta o imposibilita la labor educativa, pues nadie que sienta temor o se encuentre centrado en violentar está en condiciones de aprender ni enseñar. Sin amor, sin confianza y sin afectividad no pueden darse procesos educativos, reflexiona Touriñán (2010). Así, la violencia escolar deshumaniza la escuela, al destruir el sentido de identidad colectiva y comunitaria, que es una necesidad psicológica básica de todo ser humano (Osterman, 2000). Además, reduce la calidad de vida de las personas y “dificulta el logro de la ma yoría de los objetivos de la institución escolar: aprendizaje, calidad del trabajo y transmisión de valores” (Díaz- Aguado, 2006, p. 5). Para Unesco (2013), la convivencia sin violencia es uno de los factores que más positivamente impacta en el rendimiento escolar, pues se entiende que solo en un entorno escolar cara cterizado por el diálogo, la participación, la horizontalidad, la diversidad y el respeto mutuo se genera un clima ade cuado para posibilitar el aprendizaje. Además, se ha demostrado la correlación entre la violencia escolar y los altos niveles de ausentismo y abandono escolar. Por ejemplo, en School truancy and the disciplinary problems of bullying victims , Gastic (2008) plantea que en secundaria las víctimas tienen 52% más probabilidades de tener una suspensión dentro de la escuela (p. 399) . A la vez, el autor concluye en que ser víctima de acoso escolar puede ser un factor de riesgo de abandono escola r durante la primera mitad de la secundaria (p. 400). Junto a esto, la violencia escolar influye negativamente en la motivación laboral del cuerpo docente y en su tra bajo propiamente dicho (Ortega & Mora-Merchán, 2000; Concepción & Hernández, 2002). 100 A nivel individual, la violencia escolar tiene diversas consecuencias que van desde lesion es físicas hasta bajo rendimiento académico, ausentismo escolar, inseguridad, aislamiento, poca inteligencia emocional, baja autoestima o autoconcepto, desensibilización ante el dolor del prójimo, codependencia, así como sentimientos de miedo, humillación, ansiedad, estrés, depresión, indefensión, agresividad, desolación, angustia, inseguridad, rencor y odio; inadaptación a la escuel a, marginación y exclusión (Ortega, 1993; Sharp & Smith, 1994; Ortega et al., 1998; Swearer et al., 2001; Sulli van et al. , 2003; Schäfer et al. , 2004; Velázquez, 2005; Díaz -Aguado, 2006; Melgarejo, 2006; Avilés, 2006; Harris & Petrie, 2006; Rodríguez, 2006; Cardeñoso, 2006; Calvo & Ballester, 2007; Serrate, 2007; Mora-Merchán & Ortega, 2007; Gázquez et al, , 2007 a; Ortega, 2008; Modin & Östberg, 2009; Ramírez, 2009; Horno, 2009; Perren & Alsaker, 2009; Torres, 2011; Álvarez-García, Menéndez, González- Castro & Rodríguez, 2012; Jiménez & Lehalle, 2012; Miarnau, 2012; Garretón, 2013; Torrego, 2013; Garretón, Gómez-Ortíz & Ortega, 2013; Ruggieri, Friemel, Sticca, Perren & Alsaker, 2013; Valdés & Martínez, 2014; León , Gonzalo y Polo, 2014; Messias, Ki ndrick & Castro, 2014; Collel & Escudé, 2014 a; Nickerson, Singleton, Schnurr & Collen, 2014 ; Ruiz, Riuró & Tesouro, 2015 ). De manera especial, Ortega (2003) enfatiza cómo la violencia escolar va provocando un d eterioro progresivo en la autoestima y el autoconcepto del estudiantado implicado, a la vez que afecta su desarrollo moral: Cuando un chico o una chica son obligados a tener experiencias de victimizaci ón se deterior a su ima gen de sí mi smos y se daña su autoesti ma pe rsona l. Igualment e, cuando permit imos que un chico se convierta en un abusón permanente, en algui en sin escrúpul os mor al es que consigue amedrentar a otro, est amos permitiendo que se cr ee una ima gen de sí mis mo como un ser impu ne y am oral. Ambos son riesgos graves para el desarrol lo social y moral . (Ortega , 1993, p. 2) Es así como estudiantes inmersos en situaciones de violencia escolar “están en mayor situación de riesgo de sufrir trastornos psicosociales y psicopatológicos en la vida adulta que chicos y chicas no implicados” (Garretón, 2013, p. 58) . A la vez tienen una mayor propensión a involucrarse en la criminalidad adulta (Ma et al., 2001). Para Ortega y Mora-Merchán (2000) la conducta vi olenta es el mejor predictor conductual de posteriores dificultad es en el ajuste social. 101 Finalmente, es fundamental subrayar que tal y como señalan Trianes, Sánchez y Muñoz (2001), la violencia escolar también obstaculiza la “prestación de atención a los alumnos en riesgo o desfavorecidos, que son, mayoritariamente, lo s que más problemas de adaptación y disciplina muestran en las clases” (p. 74). Se produce así un ef ecto devast ador, que consi ste en que estos alumnos de ambientes desf avorecidos, que en sus familias no han encontrado una educaci ón que eleve sus expect ativ as de futuro , tam poco la encuentran en la escuela, la cual es su últ ima oport unidad, entrando así en una predicci ón de problemas futuros y riesg o de delincuenci a o exclusión social. (p. 74) 102 103 CAPÍTULO III Investigaciones sobre la violencia escolar a nivel internacional Ante la creciente preocupación existente a nivel internacional por la violencia escolar, en las ú ltimas décadas se han incrementado los esfuerzos del ámbito académico destinados a comprender dicha problemática. Para Ortega y Mora- Merchán (2000), “son los ochenta los años en los que se consolida la tradición de estos estudios en Europa” (p. 28). Sin pretensión alguna de visibilizar la totalidad de trabajos existentes en la comunidad internacional, a continuación presento algunas investigaciones que sobre la violencia escolar se han realizado en los últimos años en 37 países, con la finalidad de visibilizar el estado de situación de la problemática a nivel mundial. III.1 África III.1.1 Egipto § Un estudio en escuelas primarias realizado po r Habashy-Hussein (2013) indicó que los niños estaban más implicados que las niñas como agresores de acoso escolar ( bullying, en inglés), y que tanto agresores como víctimas evidencian contar con escasas habilidades sociales. El autor enfatizó en la importancia de trabajar con habilidades sociales y emocionales en el marco de cualquier programa de intervención escolar. III.2 Asia III.2.1 Corea del Sur § Un estudio realizado por Akiba y Han (2007) trabajó con 150 escuelas secundarias de Corea del Sur y 150 de Estados Unidos, con una muestra de 9,072 y 6,114 estudiantes, y 471 y 193 maestras y maestros respectivamente. Se registraron mayores rangos de violencia en Estados Unidos, sobre todo en lo relacionado a la agresión verbal, al vandalismo y al porte y uso de armas. En 104 ambos países, en las escuelas con mayores índices de rendimiento académico se encontraron menores rangos de violencia escolar. § Una investigación realizada en 2015 por Lee, Smith y Monks, trabajó con una muestra de 6 profesores, y 45 niños y 40 niñas con edades promedio de 6.2 años provenientes de cuatro preescolares de clase media- baja en Corea del Sur. Se determinó que existía una diferencia entre niñas y niños siendo las primeras quienes más tendían a ser identifica das como las que intervení an y recurrían al diálogo para detener una pelea. Es importante señalar que aquellos que intervenían para detener la pelea estaban dentro d el grupo de los más populares; s in embargo, quienes recurrían a la palabra para tratar de detener la pelea, y no eran tan populares, tendían a se r rechazados, aunque no tanto como quienes agredían. III.2.2 Irán § Un trabajo cuantitativo de Lofti, Dolatshahi, Mohammadkhani, Campbell y Rezaei (2014) buscó determinar el acoso y/o victimización entre estud iantes iraníes, así como la relación entre el acoso escolar y los síntomas de trauma. La muestra estuvo conformada por 591 estudiantes, de los cuales 266 eran de sexo femenino, con edades entre los 10 y los 14 años. Los resultados reportaron que el 38.4% del total de estudian tes de la muestra había estado involucrado en comportamientos de acoso, mientras que un 22.6% se consideraba acosado y el 15.7% se presentaba como acosador. De igual forma, se pudo observar una correlación positiva entre el acoso con la depresión, la ansie dad y la furia, lo cual significa que mientras mayor es la victimización, existen mayores índices en dichas variables. III.2.3 Israel § Una investigación realizada por Benbenishty, Zeira, Astor y Khoury-Khassabri (2002) buscó describir el maltrato físico y emocional que recibían estudiantes de escuelas primarias de Israel por parte del personal de dichas escuelas. A través de una metodología cuantitativa de tipo descriptiva, se encuestó a un total de 5,472 estudiantes entre 4º y 6º grado de 71 centros educativos. 111 - Sucede mayormente entre niñas y niños de sectores socioeconómicos bajos, siendo su principal fuente de origen el rechazo de sus progenitores o cuidadores primarios, quienes les prestan atención únicamente cuando han de poner un castigo. - Empieza a llamar la atención de su profesor/a, quien piensa que no es buen estudiante, al igual que sus compañeras y compañeros, quienes también lo rechazan y lo etiquetan como molestosa o molestoso. Interpreta como buenas las señales de rechazo, mediante las cuales gana la atención que no sabe conseguir de otra manera. § Díaz -Aguado y Martínez, realizaron en 2006 un estudio con 128 niños y niñas entre los 3 y 6 años, pertenecie ntes a ocho centros educativos. Los resultad os destacaron que las y los estudiantes que provenían de familias con situaciones conflictivas y de exclusión, se adaptaban menos a la escuela en lo relativo a la competencia y empatía, a la vez que presentaban mayores índices de aislamiento y conductas an tisociales, lo cual la autora interpreta como una reproducción de la desestructuración propia de su vida familiar, concluyendo que existe una relación entre el apego se guro y los altos niveles de empatía en el estudiantado. § En otro estudio de Estévez, Martínez, Moreno y Mu situ, realizado en 2006, se trabajó con adolescentes entre 11 y 16 años de edad, revelándose que los estudiantes rechazados agresivos percibían un menor apoyo parental y eran los que más frecuentemente utilizaban la violencia física. Los autores enfatizaron la manera en que la comunicación entre padres e hijos /as incide en las relaciones del adolescente con su grupo de iguales. § Trillo en su investigación realizada en 2006 concluyó que las agresiones verbales por parte de otros compañeros afectaron a un tercio de los 3,000 estudiantes encuestados, que las agresiones dirigidas contra las propiedades afectaron a un 20% de los escolares, y que entre el 9% y el 14% de los estudiantes afirmó haber sido objeto de exclusión social : sus co mpañeros/as les ignoraron o no les dejaron participar en actividades. 112 § En 2007, Campanero, Tabernero, López y Martínez realizaron una investigación cuantitativa con 88 estudiantes de un centro educativo público de Córdoba, en seis aulas diferentes de 3º , 4º y 6º grado de primaria. Entre sus conclusiones, el estudio reveló que el estudiantado consideraba el maltrato verbal y la exclusión social como las formas más frecuentes de violencia escolar, y que la conducta más observada en el grupo de víctimas fue la indefensión. Además, que el porcentaje de estudiantes agresores era mucho mayor en el grupo de los alumnos que en el de las alumnas y que el porcentaje de alumnos víctimas era algo mayor que el de las alumnas. § Un trabajo realizado en Murcia (Sánchez, 2009) confirmó que el acoso escolar es una problemática muy presente en los últimos cursos de educación primaria, con una implicación del 15% del estudiantado. El estudiantado habló del bullying como una situación común en el centro que suele pasar desapercibida por l os adultos, lo cual, tal y como plantea el autor, podría impactar en que, a largo plazo, sea interiorizado como un comportamiento socialmente aceptado. § Un estudio realizado por el Ministerio de Educación de España (2010) realizó un diagnóstico general de la convivencia escolar en la educación secundaria obligatoria. La muestra estuvo compuesta por 301 centros educativos, incluyendo a 23,100 estudiantes y 6,175 docentes. A partir de sus hallazgos, se determinó la necesidad de continuar fortaleciendo los planes de mejora de la convivencia. Entre los resultados destacan: la frecuencia de víctimas y acosadores se mostraba en un 3.8% y 2.4% respectivamente; el uso de n uevas tecnologías también estuvo presente en las distintas formas de agresión, reportando víctim as entre el 1.1% y 1.2%; un 36.3% del estudiantado intervino en el acto violento, aunque no sea amigo de la víctima, mientras que un 31.8% lo hizo solo cuando existe dicho vínculo, y un 12.1% de estudiantes expre só creer que debería intervenir pero no lo hace; el 1.5% de los docentes dijo ser víctima de violencia por parte de su estudiantado. § En Alicante, un estudio realizado por Albaladejo en 2011, destacó que la violencia escolar está también presente desde los primeros años de escolarización. Agrega que el contexto más habitual donde se producen o se observan comportamientos violentos lo constituye el recreo. 113 § En 2012, Falla, Alós, Moriana y Ortega realizaro n un trabajo titulado La violencia entre estudiantes según el profesorado en los Centros de Educac ión Especial de Córdoba . Un 54.5% de los estudiantes de centros especiales fueron nominados por los docentes como implicados en conductas violentas: el 32.7% correspondían a víctimas agresivas, un 14.5% a víctimas pu ras y el 7.3% a agresores puros, no encontrándose diferencias significativas en las variables género, edad ni nivel de discapacidad intelectual. El escenario principal donde se produj eron la mayoría de las conductas estudiadas fue el patio (75%); tres de cada cuatro escolares había presenciado violenci a verbal o física; y entre un 5 y 10% estaba implicado en conductas violentas severas (verbal o física) más de una vez por semana. Además, se determinó que existe una relación estadísticamente significativa entre estudiantes con discapacidad comunicativa y ser víctima de violencia física directa. Se concluyó que la violencia entre estudiantes en centros de educación especial en Córdoba es superior a la de scrita en centros regulares, sobre todo en lo que respecta a la violencia física directa: uno de cada cinco escolar está implicado en ella. § Un estudio en la ciudad de Córdoba, elaborado en 2013 por Albaladejo- Blázquez, Ferrer-Cascales, Reig -Ferrer y Fernández-Pascual, concluyó que tanto las niñas como los niños percibían que predomina ba la violencia física y la verbal en sus centros, a la vez que un número considerable de escolares se veían implicados en alguna ocasión en ellas como espectadores, víctimas o agresores. § En Asturias una investigación llevada a cabo por Álvarez-García, Dobarro, Rodríguez, Núñez y Álvarez en 2013, a través del trabajo con 14,207 niños y niñas, reveló que estos percibían que la difusión de las normas y sancion es, así como la educación en valores y para la resolución de conflictos, son las medidas que más contribuyen a la convivencia escolar. Esto coinci de con otros trabajos (Thornberg, 2008) donde se plantea la importancia que tienen las reglas y las normas para niños, niñas y adolescentes, pues las asumen como formas de protección y estructuración de la convivencia. 114 § Un estudio realizado por Doval, Martínez-Figueira y Raposo en 2013, con estudiantes de la educación infan til y primaria, en Pontevedra, utilizó la técnica de la fotovoz para identificar los lugares y situaciones en las que al estudiantado no le gusta participar, así como aquellas que co nsideran menos gratas. Esta investigación evidenció que las discusiones y peleas entre los niños y las niñas fueron de las situaciones seleccionadas como menos gratas, específicamente la agresión emocional, la física y la verbal. § Ante los efectos que genera el maltrato entre iguales, un estudio realizado en 2014 por León, Gonzalo y Polo, buscó evaluar la eficacia del aprendizaje cooperativo en la disminución del acoso y conductas agresivas. Durante cuatro meses se trabajó con 42 1 estudiantes de primaria, y demostró que en el grupo experimental donde se implementaron estrategias de aprendizaje cooperativo, se redujo el acoso y se obtuvo 35% más mejoras ante las agresiones de exclusión social. § Una investigación realizada por Micó-Cebrián y Cava en 2014 , trabajó con 473 estudiantes de 5º y 6º de primaria, el 92% nacido en España y el 7.8% nacido en otros países. En los resultados se determinó que las alumnas presentaban una mayor sensibilidad intercultural, mayor empatía emocional y mayor autoconcepto académico; mientras que los alumnos fueron quienes obtuvieron mayores niveles de autoconcepto social, emocional y físico. También se encontró que la empatía emocional es significativamente más alta en estudiantes con mayor sensibilidad intercultural; de igual manera, quienes tenían un nivel mayor de sensibilidad intercultural mostraban también mayor autoconcepto social y mayor satisfacción con la vida. § Un trabajo español realizado por Romera, Rodríguez-Barbero y Ortega- Ruiz en 2015, tuvo por objetivo identificar la concepción del maltrato que tienen niños y niñas, las emociones asociadas y la desconexión moral existente. Participa ron del estudio 276 estudiantes (49% niñas) de primaria, con edades comprendidas entre los 6 y 11 años a quienes se les pidió que dibujaran una escena que expresara lo que entendían como maltrato escolar. 115 En el 100% de los dibujos aparecieron representados tanto el agresor como la víctima, pero esta última en el 34.7% se defendía, mientras que en el 65.3% restante se mostraba de manera pasiva. En torno al sexo, se constató que los alumnos aparecían en la mayoría de los casos como agresores (55.9% frente a 20.8% representado por niñas y 23.3% por grupos mixtos). En cuanto a los tipos de manifestación de la violencia, la verbal fue la que mayor frecuencia obtuvo (37.1%). La mayoría de los agresores (53%) se mostraba con alegría al dibujarse, un 39.1% enojado, el 5.9% sin apelar a ninguna emoción y el 1% restante con una combinación de asco y al mismo tiempo tristeza. Por el contrario, las víctimas mostraron mayores índices de tristeza (54%), así como también enfado (21.8%) y sorpresa (13.4%), mientras que el 5% apareció alegre, el 4.5% sin ninguna emoción y solo el 1.5% con miedo. En el rol de espectadores, la mayor parte no presentó alguna emoción (48.7%), mientras que el 21.1% manifestó estar alegre, el 14.5% sorprendido y el 7.9% enfado y, al mismo tiempo, triste. Es importante resaltar que no se registraron diferencias significativas en torno al género ni a la edad, en función de las emociones de acuerdo a los roles implicados (Romera et. al., 2015). § Ruiz, Riuró y Tesouro, en 2015, realizaron una investigación con estudiantes de primaria de Girona, España, entre los 10 y 12 años. Para los estudiantes de 5º el comportamiento más grave fue robar a un/a compañero/a, seguido de pegarle y acusarle de cosas que no ha dicho o hecho. En cambio, los estudiantes de 6º consideraron que el comportamiento más grave era pegarle, seguido de robarle e insultarle. Además, se dete rminó que en los niños se da más el bullying físico, mientras que en las niñas predomina el de tipo verb al y la exclusión social. 116 III.3.3.2 Estudios de España en educación secundaria § Un estudio realizado por García y Martínez en 2001, en la Comunidad V al enciana, determinó que el vandalismo se señalaba como problema serio o moderado en más de la mitad de los 45 centros encuestados y, además, que el estudiantado consideraba que sus docentes deberían ser más comprensivos y menos autoritario s. Por su parte, l os y las docentes consideraron que el clima escolar se deteriora fundamentalmente debido a las agresiones verbales entre estudiantes. § La investigación La convivencia en los centros de secundaria , dirigida por Garcés en 2002, planteó que el estudiantado di ce ser objeto de agresiones por parte de pandillas ajenas al colegio, de sus compañeros mayores y de profesores resentidos. Destacó, además, que no encuentran en sus centros “respuestas adecuadas contra la violencia escolar, por el contrario, piensan que el exceso de tolerancia exi stente en algunos centros, así como la falta de control y el escaso resp eto a las normas favorecen la aparición de brotes de violencia (…) La desco nfianza hacia el profesorado y, en general, la imagen negativa que del mismo tienen los alumnos, no le permite servir de referente y guía en situaciones conflictivas” (Garcés, 2002, p. 174). § El Centro de Investigación y Documentación Educativa realizó en 2004 un estudio en Barcelona a fin de explora r el problema de las representaciones d el clima escolar en los medios de comunicación escritos y en los centros de enseñanza. Este análisis se realizó a través de los artículos aparecidos en distintos periódicos y revistas, durante más de dos añ os; y las opiniones de 31 docentes de distintas comunidades autónomas. Resulta interesante la conclusión de que “los docentes se manifestaron unánimes al reconocer, desde su propia experiencia, que la prensa ha magnificado y exagerado lo que sucede en los centros (…) se crea así el efecto de profecía aut ocumplida en la medida que ha podido haber contribuido a crear una sensación colectiva de inseguridad y malestar en el profesorado” (p. 199). 117 § El estudio realizado en el 2005 por Del Rey y Ortega, co n 1,764 estudiantes de nueve escuelas de secundaria de Andalucía, informó que el estudiantado decía no estar de acuerdo con las normas disciplinarias, evidenciándose así que no fueron consultados al momento de su creación; que la expulsión del centro era la vía más frecuente que usaban los docentes para interrumpir las situaciones de indisciplina; que estudiantes identificados como agresores y víctimas fueron ambos equiparados y castigados desde el punto de vista disciplinario, y que el 43.6% de los estudiantes afirmó haber vivido la experiencia de ser castigado en su centro educativo. § Los resultados de una investigación, realizada en 2005 por Serrano, Tormo y Granados, destacaron que de cada 100 e studiantes (entre los 12 y 16 años), 75 habían presenciado algún acto de violencia escolar: 8 de cada 10 episodios eran de tipo emocional, 15 estudiantes habían sido víctimas de esta y 3 habían padecido acoso escolar, y 7 de cada 10 víctimas de acoso eran alumnas. § Aróstegui y Martínez investigaron en 2015 dos centros educativos con el propósito de identificar aquellas pautas culturales que influyen en la aparición de comportamientos violentos en zonas económicamente desfavorecidas. Concluyeron que cen trarse fundame ntalmente en los contenidos del currículo oficial puede llevar a los centros escolares a convertirse en pa rte del problema de la violencia. Las agresiones, verbales y físicas, estaban tan extendidas entre el alumnado de estos dos centros, que fueron percibidas como normales por prácticamente su totalidad; en estos casos, las expulsiones y castigos fueron la ‹única respuesta institucional ante las situaciones violentas. § En 2006, Ararteko reveló que una buena parte del estudiantado del País Vasco consideraba como “normales” conductas agresivas entre pares que tenían un enorme efecto destructivo sobre el buen clima e scolar. Además, el estudiantado expresó que existe un alto nive l de incidencia de violencia entre docentes y estudiantes. Finalmente, el estu dio determinó que la agresión verbal y la exclusión social se evidenciaron como las formas de violencia más comunes, seguidas de la agresión física indirecta (esconder, romper, robar), la directa (pegar) y, con incidencias mucho más bajas los chantajes, am enazas y el acoso sexual. 118 § En una investigación realizada en 2006 en la ciudad de Málaga, España con 925 estudiantes de secundaria, Trianes, Blanca, De la Morena, Infante y Raya encontraron que aquellos ambientes que brindaban seguridad a las y los estudiantes tendían a potenciar su creatividad, la cooperación y las relaciones amistosas. Asimismo, determinaron que cuando los estudiantes presentaban relaciones posit ivas con el profes orado, mostr aban mayores niveles en las habilidades interpersonales y de autorregulación, al ser comparados con aquellos estudiantes que decían no tener una buena relación con sus docentes. § El estudio Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria 1999- 2000 , realizado por el Defensor del Pueblo (2007), concluyó, entre otras cosas, lo siguiente: un 30% del estudiantado de secundaria f ueron víct imas habituales de conductas de exclusión social; la agresión verbal fue la expresión de violencia más frecuente (en un 32%); y los malos tratos estuvieron protagonizados mayoritariamente por compañeros/as de la misma clase que la persona agredida, con la única excepción de amenazas con armas, que fueron ejercidas tanto por los compañeros de clase como de otros cursos. § Jiménez en 2007 trabajó con 1,660 escolares de 1º y 2º gra do de secundaria, determinando que en centros situados en zonas de especial problemática, social, económica y cultural aparecen más conductas de acoso confesadas por los agresores y experimentadas por víctimas y espectadores, que en aquellos otros urbanos o rurales. § En el 2007, Godás, Ponte, Santiago, Castro y Otero realizaron un estudio cuantitativo que involucró a 80 docentes de dos centros de secundaria, 150 estudiantes y 300 padres y madres. Reveló que existía una visión generalizada de que el castigo contribuía a la convivencia escolar; y que mientras el personal docente centraba su discurso en cómo debía ser la convivencia escolar y las causas de la indisciplina, el estudiantado se enfocaba en describir las manifestaciones de la violencia y proponía medidas para mejorarla. 119 § Ortega, Ortega y Sánchez (2008) realizaron una investig ación con 490 jóvenes entre los 14 y 20 años (55.7% alumnos, 44.3% alumnas). El 69.4% de los participantes manifestó haber recibido violencia sexual por parte de sus compañeros/as, y el 52.9% afirmó haber agredido sexualmente a sus pares. Estos datos fueron similares a los de violencia sexual en la pareja fueron muy similares: el 66 % fueron agredidos sexualmente por su pareja, y el 48.5% afirmaron haber ag redido. § En Córdoba, un estudio realizado en 2008 por Ortega, Calmaestra y Mora- Merchán, trabajó con 830 estudiantes de 10 centros de enseñanza secundaria, con edades entre 12 y 16. Se determinó que uno de cada cuatro estudiantes había estado implicado en ciberacoso con frecuencia o severidad, y un 60% de las víctimas no conocía a sus ag resores. En relación a los tipos de ciberacoso, lo más frecuente fue el producido por la vía del internet, mientras que el medio menos frecuente fue el teléfono celular. § Ortega, Elipe y Calmaestra en 2009 trabajaron con 830 estudiantes de 10 centros de secundaria de la ciudad de Córdoba, España. De las 183 personas implicadas en situaciones de acoso escolar, un 15.3% informó haber estado implicada en situaciones de ciberacoso alrededor de una vez a la semana o más. Los autores concluyeron que existe una naturaleza psicológica común entre ambas problemáticas sobre todo en lo relativo a la percepción emocional: agresores y agre sores victimizados presentaron poca empatía y sens ibilidad hacia las víctimas. § En un estudio de la Asociación Escuela y Autogestión (2009), el estudiantado expresó la necesidad de que el profesorado tenga mayor acercamiento a este y una actitud de escucha como elementos necesarios para la mejora de la convivencia escol ar. A la vez, solicitaron que las sanciones no fuera n la única vía de resoluc ión de problemas y que apoyen a los estud iantes menos aventajados estimulando su participación en el aula. 120 § Por otra parte, un estudio con jóvenes entre 12 y 17 años, realizado por López, Domínguez y Álvarez (2010), reveló que la violencia del estudiantado hacia sus docentes era menor en los centros privados, mientras que la violencia del profesorado hacia el estudiantado era menor en los centros públicos. § La tesis doctoral de Calmaestra (2011) trabajó con una muestra de 1,755 escolares pertenecientes a siete centros de educación secundaria de Córdoba. Se concluyó que un 37.5% de la muestra estaba implicada, ya sea ocasional o frecuentemente, en un tipo de bullying o cyberbullying como agresor, víctima o agresor victimizado. Los alumnos estaban más implicados proporcionalmente en todos los roles a excepción del de víctimas en bullying indirecto. Por otro lado, mientras en cyberbullying a través del teléfono móvil, solo el 8.3% de los encuestados estaban implicados (6.8% ocasional y 1.5% frecuente), los porcentajes de cyberbullying a través de Internet eran algo más elevados, situándose en el 10.6% (8.4% ocasional y 2.2% frecuente). § En la investigación Conductas violentas de los adolescentes hacia las figuras de autoridad (Jaureguizar & Ibabe, 2012) no se pudo comprobar que los jóvenes que se comportaban de forma violenta contra sus docentes lo hicieran también contra sus padres, pero sí se informaron niveles superiores de conductas prosociales hacia los padres que hacia los profesores. Asimismo, jóvenes con altos niveles de conductas prosociales hacia sus padres mostraban menor conducta violenta en su entorno escolar y familiar. § Jiménez y Lehalle trabajaron en 2012 con 1,795 adolescentes, entre los 11 y 18 años, pertenecientes a nueve centros de enseñanza secundaria obligatoria (públicos y concertados) de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Los resultados señalaron que aquellos adolescentes que percibían un clima pos itivo en sus familias ─caracterizado por el apoyo y la cohesión, la apertura en la expresión de sentimientos y necesidades, y la ausencia de conflicto─, insultaban, pegaban e intimidaban en menor medida a sus iguales. Aquellos adolescentes que se percibían integrados y pertenecientes a un espacio comunitario y familiar, se implicaban menos en dinámicas violentas hacia sus iguales. 127 III.3.3.3 Estudios de España en educación primaria y secundaria § En el Proyecto Sevilla Anti Violencia Escolar (citado en Ortega & Mora- Merchán, 2000, pp. 106-144) se trabajó con 4,914 estudiantes, desde 4º grado de primaria hasta el último año de la educación secundaria obligatoria, procedentes de 26 centros de Sevilla, destacándose los siguientes resultados: - El 41.8% del estudiantado afirmó que sufrían ataques de sus compañeros desde principio de curso, y el 35.6% señaló que desde siempre. - El 24.4% de las víctimas expresó que no comentaba nada sobre su situación; el 51.3% lo comentaba a sus compañeros, y el resto a docentes (29.2%) y a familias (46.6%). - El 14.2% del estudiantado justificaban las situaciones de agresiones, y los agresores entendían que la principal causa de su comportamiento era la provocación a la que eran sometidos/as (54.9%). - La mayoría de los agresores se encontraban en el mismo curso de la víctima (55.8%). - En la mayoría de las ocasiones (30.3%), los agresores eran un grupo de estudiantes y en un 15.7% solo una persona. - El lugar donde existía más riesgo de que se produjeran situaciones de agresión injustificada era el patio durante el recreo (50%), seguido por la calle (39.4%) y la clase (35.7%). § Un estudio cuantitativo llevado a cabo por Mora-Merchán, Ortega, Justicia y Benítez (2001) trabajó con 423 estudiantes de primaria ( 4º y 5º) y de secundaria (de 1º hasta 4º ) pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo en las provincias de Sevilla y Granada. Se concluyó que las víctimas descendían en número a medida que iban aumentando de escolaridad al igual que los intimidadores moderados, mientras que aquellos intimidadores severos presentaban un ligero descenso. En cuanto al sexo no hubo diferencias significativas. 128 El salón de clases y el recreo fueron los lugares identificados como de mayor riesgo, con un 18.8% y un 16.3% respectivamente; mientras que las agresiones más comunes fueron las verbales (31.3%) y las físicas (4.8%). Finalmente, las estrategias utilizadas frente a las agresiones fueron: ignorar a quien agrede (10.4%), defenderse de los ataques (10.1%) y pedir ayuda de un amigo (1.1%). § Un trabajo realizado en Sevilla, en primaria y secundaria, por Mora (2000), planteó que la mayoría de las intimidaciones se produjeron por compañeros del mismo curso, y más del 60% de los agresores expresaron que volverían a intimidar a algunos de sus compañeros bajo determinadas circunstancias. Por su parte, las víctimas informaron de situaciones de victimización mantenidas durante largos períodos de tiempo, y el 60% de estos denunciaron sufrir malos tratos por “iguales” y por personas adultas. Además, la condición de víctima apareció asociada a la de rechazo, lo cual coincide con estud ios posteriores (Bustillos, Silván-Ferrero, Gaviria & Morales, 2008) donde todos los estudiantes que manifestaron ser acosados también eran excluidos, sin embargo, no todos los estudiantes excluidos eran acosados. § Estos datos son también coherentes con otro estudio realizado p or Ortega y Mora-Merchán, en 2008, en Sevilla con 707 estudiantes de 5º y 6º de primaria y 1º , 2º y 3º de la educación secundaria obligatoria, donde se concluyó que las víctimas eran claramente rechazadas y aisladas por sus compañeros /as, mientras que agresores y espectadores contaban con una buena imagen global ante sus compañeros de clase. El mismo estudio encontró la existencia de 2.6% estudiantes agresores (94.4% alumnos y 5.6% alumnas), 4.1% víctimas (50% alumnos y 50% alumnas), 0.6% víctimas agresivas (100% alumnos) y 92.7% espectadores (56.6% alumnos y 43.4% alumnas). 129 III.3.3.4 Estudios de España con estudiantes universitarios § En 2008, un estudio elaborado por Gázquez, Pérez, Lucas y Palenzuela , realizado con 184 estudiantes universitarios de psicología y educación infantil y primaria, evidenció que consideran que la escasa educación en el respeto a los demás y a las cosas es el aspecto que más influye en el origen de la violencia escolar, junto con la pertenencia a un grupo de iguales conflictivo . § Una investigación realizada con estudiantes universitarios, por la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense de Madrid en 2012, concluyó que aquellos hombres que afirmaron haber ejercido violencia poseen ciertas características emocionales tales como la frecuencia en que se sienten avergonzados, una baja autoestima y una mayor percepción del control. En cambio, las mujeres que habían sido víctimas de violencia por parte de su pareja evidenciaron tener una disposición conductual de menor protección ante futuros eventos similares y vivir con mayores niveles de culpa y vergüenza, y menores niveles de autoestima. § Un trabajo realizado en 2015 por Elipe, Mora-Merchán, Ortega-Ruiz y Casas, implicó a 636 estudiantes universitarios del área de la facultad de Humanidades y Ciencias Educativas, con edades entre los 18 y 61 años. Se obtuvo que el 54% de la muestra reportó haber experimentado algún tipo de cibervictimización en los dos meses antes de la encuesta, fundamentalmente a través de difamación, insultos y exclusión en las redes sociales y servici os de mensajería. Además, los resultados indican que la inteligencia emocional percibida afecta a los procesos de cibervictimización y su impacto emoci onal . III.3.3.5 Estudios de España con docentes § Un estudio realizado por Van der Meulen et al. (2003) trabajó con 106 docentes de secundaria y 145 estudiantes universitarios. Los participantes reportaron haber sufrido más maltrato en primaria que en secundaria, y se observó una relación positiva entre haber sido excluido o amenazado en primaria con tener sentimientos de soledad. 130 § Una investigación realizada por Jares (2006) en Galicia, titulada Conflicto y convivencia en los centros educativos de secundaria , concluyó que el 97% de los docentes manifestó que la principal causa de la violencia en el alumnado era el ambiente desestructurado de las familias, mientras que el 60.19% planteó que fue la falta de colaboración de las familias en los centros. § Arrebola, Ortíz, Rojas y Herrera, en 2009, buscaron examinar las percepciones de 413 docentes de primaria y secundaria ante las situaciones de conflicto que ocurrían en sus aulas. Los resultados confirmaron que los docentes de secundaria consideraban que ocurrían más conductas negativas en su aula, siendo las más frecuentes: dar puñetazos, patadas y empujones; amenazar, humillar e insultar; poner motes o apodos a otras personas; meterse con otros por su aspecto físico o por su cultura. Asimismo, se evidenció que lo s docentes hombres utilizaban medidas sancionadoras (expulsión temporal y enviar al estudiante a la dirección) con más frecuencia que las mujeres, mientras que los y las docentes de primaria utilizaban con más frecuencia las medidas preventivas (sentar al estudiantado de forma estratégica y poner normas desde el primer día), aunque también utilizaban las medidas punitivas como los castigos individuales y colectivos. § Un estudio realizado en 2009 por Alonso, con 422 docentes en formación con una media de edad de 26.2 años, concluyó que estos consideraban que el estudiante agresor provenía de una familia conflictiva, con un nivel socioeconómico medio y con malas calificaciones; mientras que entre el 30% y 50% consideró que “hacer una broma” constituía un motivo que explicaría la agresión entre iguales. § Una investigación llevada a cabo por Mateo, Soriano y Godoy, en 2009, trabajó en 282 centros de enseñanza universitaria de la Comunidad Valenciana. Se encontró que los tipos de violencia física y verbal eran las que se producían con más frecuencia, y que eran las que en mayor medida se categorizaban como graves o muy graves; a la vez que se reportó una prevalencia muy baja de ciberacoso en la muestra estudiada (4%). La mayoría de hechos violentos 131 ocurrieron en los salones de clase (30.9%), el patio (24.4%), los pasillos (15.1%) y en los alrededores del recinto escolar (10.8%). El papel de los iguales que presenciaban situaciones de violencia fue de detener dicha situación en un 42% de las veces, mientras que un 17.45% no hacían nada, un 4.43% animaba al agresor o agresora y solo un 29.28% informaba a una persona adulta. Finalmente, este estudio indicó que los hombres tienen un mayor porcentaje de agresión (67%) comparado con el sexo femenino (33%), mientras que no existieron diferencias en cuanto al sexo cuando se evalúa el papel de las víctimas. III.3.4 Finlandia § En el 2013, Yeshiva, Voeten y Salmivalli llevaron a cabo una investigación cuantitativa que trabajó con 1,220 niños y niñas de primaria pertenecientes a 16 centros educativos. Entre las conclusiones se destacó que, en relación a las alumnas, la asociación entre el rechazo y la victimización fue mayor en las clases donde los comportamientos de acoso escolar fueron comunes, y donde las actitudes antiacosadoras eran extrañas entre dicha población. § Yang y Salmivalli (2013) realizaron una investigación en la que participaron 19,869 estudiantes que cursaban los grados entre 1º a 8º, con edades entre 7 a 15 añ os. Al comparar la frecuencia de las perso nas que eran víctimas y acosadores al mismo tiempo, con aquellas que eran víctimas puras y acosadores puros, se observó que los primeros tenían menor prevalencia en la muestra. Se registró una diferencia significativa entre las víctimas - acosadoras y quienes son puramente acosadores en el hecho de que los primeros empleaban mayores niveles de acoso tanto verbal como físico. De igual manera, las víctimas - acosadoras también presentaron mayores niveles de ciberacoso que el grupo de puros acosadores. El acoso indirecto fue la única forma en la que las víctimas acosadoras no obtuvieron mayores índices que quienes eran puramente acosadores. De hecho, las mujeres víctimas y acosadoras al mismo tiempo, fueron identificadas por los auto-reportes como quienes usaron formas indirectas y significativamente menores que las mujeres acosadoras. 132 § En 2014, Sentse, Veenstra, Kiuru y Salmivalli, realizaron un estudio longitudinal en el que participaron 2,051 estudiantes de cuarto a sexto grado, con una edad promedio de 11.16 años. Los resultados indicaron que los hombres tendían a estar involucrados en conductas de acoso más frecuentemente que las mujeres, y que las normas de comportamiento en el salón de clases tuvieron un efecto positivo en la reducción del comportamiento acosador individual. § Roos, Salmivalli y Hodges (2015) llevaron a cabo una investigación que tuvo como propósito principal analizar los efectos de la culpa, vergüenza y externalización de la culpa en el comportamiento agresivo. En la muestra participaron 143 estudiantes de quinto curso y 164 de sexto curso. Dentro de los hallazgos principales se destacó que la culpa y la vergüenza fueron asociadas con bajos niveles de agresión en estudiantes con niveles menores en su regulación de las emociones. Por otra parte, en aquellos niños y niñas que tuvieron una regulación de sus emociones efectiva, la vergüenza y su externalización fueron asociadas con niveles altos de agresión. § Una investigación cuantitativa realizada en 2013 por Sainio, Veenstra, Little, Kärnä, Rönkkö, y Salmivalli, trabajó con 4,941 con edades entre 14 y 15 años. Como parte de sus resultados principales reveló que el haber sido acosados por iguales del sexo contrario se relacionaba con aquellos adolescentes cuya autoestima social era más fuerte que la victimización por los pares del mismo sexo. § Un estudio (Elledge et al., 2013) ex aminó los predictores individuales y contextuales del ciberacoso en una muestra de estudiantes de básica y secundaria. Desde un enfoque cuantitativo, se trabajó con una muestra de 16,634 estudiantes (48.72% masculino y 51.28% femenino) de 146 escuelas y cuya edad promedio era de 12.91 años. Menos de un 5% de la muestra reportó ser víctima del acoso cibernético, y se encontró que las aulas donde el acoso escolar era rechazado y controlado, eran más afectadas por el ciberacoso; y que en estudiantes de sexo femenino existían más casos de ciberacoso. 133 § Un trabajo de Sentse, Kretschmer y Salmivalli (2015), profundizó en la interacción entre el acoso, la victimización y el estatus social durante el transcurso de un año. La muestra de participantes estuvo conformada por 8,396 estudiantes entre el 3º y 9º grado. Se determinó que el rechazo de los iguales predice simultánea y longitudinalmente el acoso escolar en el estudiantado. III.3.5 Francia § En Francia, Charlot y Emin (1997) (citado en Ortega & Mora-Merchán, 20 00, p. 78) identificaron, en tan solo un año escolar, 982 ataques de violencia entre estudiantes y 176 episodios de estudiantes hacia profesores. III.3.6 Grecia § Un estudio realizado con estudiantes de primaria (Kaloyirou & Lindsay, 2008) identificó los conceptos que tienen de sí mismos una muestra de nueve niños identificados como agresores. Se reveló que los nueve agresores reconocieron su comportamiento como inapropiado. Sus docentes se manifestaron altamente sorprendidos por el autoconcepto negativo de los agresores, así como por las historias familiares que sus estudiantes reportaron, evidenciándose como testigos o víctimas de violencia en el entorno familiar. III.3.7 Inglaterra § Una investigación realizada por Schäfer y Smith, en 1996, implicó a 25 maestras y 5 maestros de tres escuelas primarias de Sheffield, Inglaterra, y 20 estudiantes con una edad promedio de 7.1 años. Se concluyó que las peleas practicadas a modo de juego pueden ser disfrutadas entre los involucrados siempre que tuvieran una relación de amistad. También se encontró que este tipo de peleas eran más frecuentes que “las reales”. § Un estudio de Eslea y Smith (2000) trabajó con 326 estudiantes de primaria, entre los 6 y 11 años, y con 747 padres. Como parte de las conclusiones, los autor es destacan que las actitudes de las familias no predicen el 134 comportamiento de sus hijos. Asimismo, la mayoría de los participantes consideraron que el acoso escolar era inevitable y que era necesario tomar represalias cuando se era víctima del mismo. § Lo s mismos autores en el 1993 (citados en Eslea & Smith, 2000) habían identificado que el 27% del estudiantado de primaria y el 10% de secundaria, expresaron haber sido víctimas de acoso escolar “algunas veces”. III.3.8 Irlanda § En un trabajo realizado con estudiantes entre 12 y 16 años de edad, por O’Moore, en 2012, el 13.9% informó haber sido víctima de ciberacoso en el último par de meses y el 8.6% confesó haber ciberacosado a sus pares. Además, 1 de cada 5 estudiantes se identificó como ciberacosador, cibervíctima o como ambos. Los resultados de este estudio reflejaro n que el acoso cibernético es un problema de alta prevalencia en Irlanda. III.3.9 Italia § En Italia, Genta et al. (1996) (citado en Trianes, 2000, pp. 77-78) trabajaron con 1,379 alumnos de primaria y secundaria procedentes de 25 centros educativos de Florencia. Un resultado relevante fue que el maltrato entre iguales presentaba una incidencia mayor que en otros países: casi la mitad del estudiantado, de cualesquiera de las escuelas, informaron haber sido víctimas “algunas veces” o más, y un 20% con una frecuencia de una vez por semana o dos. § En 1997, una investigación de Ada Fonzi (citada en Melgarejo, 2006, p. 43) concluyó que el maltrato recibido por las víctimas disminuye con la edad, entre los 8 y 14 años, y que agresores y víctimas se encuentran generalmente en la misma clase. § Un estudio más reciente (Baldry, Farrington y Sorrentino, 2016), que trabajó con una muestra de 5,058 escolares italianos entre los 10 y 18 años de edad, planteó que existe un solapamiento importante entre el acoso escolar y el ciberacoso: un 12. 1% de todos los estudiantes que habían acosado a los 135 demás al menos algunas veces habían sido también ciberacosadores, y un 7.4% de los estudiantes victimizados en la escuela al menos algunas veces habían sido también cibervictimizados. III.3.10 Noruega § Olweus (1985) (citado en Ortega & Mora-Merchán, 2000, p. 68) trabajó con 130 mil estudiantes, entre 8 y 16 años, procedentes de 830 centros educativos de Noruega. Informó que el 15% del estudiantado estaba involucrado en situaciones de intimidación o victimización con cierta regularidad, en un 9% como agre sores, casi el 7% como víctimas y el 1.6% como agresores y víctimas al mismo tiemp o. Ocho añ os después, el mismo a utor d eterminó que el 64% de estudiantes víctimas de acoso escolar en primaria nunca habían escuchado hablar de esta problemática por parte de sus docentes (Olweus, 1993). § El estudio Conductas de acoso y amenaza entre escolares ( Olweus , 1998 ) concluyó que el 15% del estudiantado tot al de las escuelas de educación primaria y secundaria de Noruega estaban implicados en problemas de agresión “de vez en cuando” o con “mayor frecuencia” que para 1983. El porcentaje medio de estudiantes que sufrieron acoso en los grados 2-6 (11.6%) era prácticamente el doble que el del estudiantado en los grados 7-9 (5.4%). Asimismo, el estudio reveló que el 40% del estudiantado agredido en primaria y casi el 60% de la educación secundaria expresaron que sus docentes habían intentado ponerles fin a las situaciones de maltrato solamente “alguna vez” o “casi nunca”. Olweus (1993, 1998), plantea que no se ha demostrado la existencia de relación entre la violencia y el tamaño de la escuela o el aula: “el tamaño del aula o de la escuela tiene una importancia insignificante para la frecuencia o la gravedad relativas de los problemas de agresores y de víctimas que se plantean en el aula o la escuela” (1998, p. 43). Sin emba rgo, en una posterior investigación en educación primaria (Roland & Gallo way, 2002) se informó que el tamaño de la clase tiene un impacto directo en la gestión de la conduct a, lo cual es coherente con planteamientos de Blaya (2006): 136 Las escuelas con edif ici os grandes, var ias entradas y escaleras, necesitan má s vigi lancia y fa vorecen que se produzcan más desórdenes que las que están en edifici os pequeños. La ampli tud del centro educativo también favo rece que aum enten los problemas de vandalismo y de in trusió n por parte de individ uos externos al establ ecimiento. Además, los establec imientos esc olares de gr an tama ño se ca racterizan porque la relación entre alumnos y adult os es más di stant e y esto perjudi ca el desarr ollo del sentimiento de per tenencia, que es muy imp ortan te para fac ilitar un clima social con poca viol encia. (p. 168 ) § Otro estudio realizado por Solberg, Olweus y Endresen en 2007, encontró una baja prevalencia de víctimas/acosadores (1.9%) y una disminución a través de los grados escolares: en la primaria, las victimas/acosadores constituyeron alrededor del 30-50% del total del grupo de acosadores, mientras que en los niveles escolares más altos esas proporciones fueron considerablemente bajas. Asimismo, se encontró que había más niños (2.6%) que niñas (1.0%) en el grupo de víctimas/acosadores. III.3.11 Países Bajos § En Holanda, Mooij (1992) (citado en Ortega & Mora-Merchán, 2000, p. 79) determinó que el 61% de los estudiantes de primaria había sido víctima de sus compañeros en, al menos, una ocasión durante el año escolar. § Un estudio (Oldenburg et al., 2014) cuya muestra fue de 3,385 estudiantes y 139 docentes, encontró una relación de altos niveles de victimización en las aulas donde las y los profesores creían que el acoso escolar era producto de factores externos de sí mismos. De igual forma, los resultados revelar on que cuando el profesorado tenía una historia personal de acosar a otros, existía mayor victimización de pares en sus clases. III.3.12 Portugal § Pereira y otros (1996) (citado en Melgarejo, 2006, p. 44) realizaron un trabajo con 6,100 estudiantes de primaria y secundaria. Se determinó que los alumnos participaban en episodios de maltrato en mayor grado que las alumnas ; que la violencia física directa era la más frecuente en primaria para ambos sexos; y 143 § En 2007, la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa trabajó el fenómeno de la violencia desde la perspectiva de 70,000 estudiantes de secundaria. Un 70% del estudiantado consideró que no existe violencia dentro de su recinto escolar, a pesar de lo cual los gritos tuvieron una incidencia de un 14%, las burlas y los insultos un 12% y las exclusiones un 8%. En cuanto al nivel de escolaridad, se mostró que a medida que aumentaba el nivel de escolaridad la problemática disminuía. § Beech y Marchesi (2008) realizaron un trabajo sobre violencia escolar en Argentina con 5,110 estudiantes, entre 13 y 18 años, de educación primaria y secundaria. Entre un 83.4% y un 97.1% del estudiantado expresó no haber sido maltratado “nunca” o “muy pocas” veces por sus pares. La agresión más recurrente resultó ser el insulto, el hablar mal de otra persona o ridiculizarla (16.6%) y, en segundo lugar, el robo o la rotura de sus pertenencias (11.9%). Un 8% del estudiantado expresó haber sido ignorado o rechazado “a menudo o siempre”. Entre el 87% y 95% del estudiantado dijo ser víctima de maltrato en “muy pocas ocasiones” o “nunca” por parte de sus docentes. Según su opinión, la agresión que más reconocían era la de “tener mala voluntad” (13%), seguida de la ridiculización (8.7%). Similarmente, consideraron que ellos “nunca o pocas veces” agredían a los profesores (entre 88.9% y 97.4%). Prácticamente la mitad del estudiantado encuestado (49.3%) afirmó que la resolución de los conflictos de convivencia se efectuaba, con mayor frecuencia, mediante el diálogo, mientras que la otra mitad (50.7%) planteó que los castigos y sanciones eran más habituales. § El Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas (2008) cuenta con un estudio sobre la problemática de la violencia en las escuelas con una muestra representativa de estudiantes de todo el país. El 28% del estudiantado manifestó haber sido testigo frecuente de agresiones físicas entre estudiantes, siendo siempre mayor la cantidad de hombres que la de mujeres que manifiestan haber sufrido o haber sido testigos de episodios de violencia en la 144 escuela. Un 11% del estudiantado dijo haber visto a docentes amenazar a otros/as estudiantes, mientras que solo el 2% del estudiantado reportó haber padecido dichas amenazas. El 70% del estudiantado manifestó haber visto a un estudiante agredir físicamente a otro/a. § Una investigación realizada en el 2008 por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, trabajó con una muestra de 35,000 estudiantes. El 70% del estudiantado encuestado estuvo totalmente en desacuerdo o poco de acuerdo con la afirmación de que en su escuela había violencia, sin embargo 1 de cada 10 estudiantes expresó haber sufrido amenazas con daños hacia su persona. Un 1.3% del estudiantado manifestó haber llevado alguna vez un revólver o pistola a la escuela y el 3.1%, algún cuchillo o arma blanca; el 8.3% del alumnado dijo haber sufrido alguna agresión física por parte de sus pares, y el 70.6% dijo haber presenciado esta situación. Finalmente, se destacó que más de un 50% del alumnado expresó que sus docentes intervenían frecuentemente para resolver las situaciones conflictivas de convivencia. § El estudio Relevamiento cuantitativo sobre la violencia en las escuelas desde la mirada de los alumnos , realizado en 2010 por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, trabajó con una muestra 50,000 estudiantes de secundaria de aproximadamente 2,000 escuelas. Más del 70% del alumnado en el ciclo superior reportó haber recibido buenos tratos por parte de sus compañeras y compañeros, al igual que en el ciclo básico donde esta tendencia se ubicó encima del 60%. El tipo de maltrato que se presentó con más frecuencia fue el de gritar a las y los demás. Para ambos ciclos los golpes o lastimaduras fueron menos frecuentes que las amenazas, mientras que el robo con uso de la fuerza fue la menos frecuente de todas estas formas de violencia. Se reportó, además, que todas las formas de maltrato disminuían a medida que aumentaba el ciclo escolar. Es importante señalar que cuando hubo intervención frecuente de docentes en los conflictos, el reporte de buenos tratos entre compañero s/as ascendió a casi un 70% en el ciclo básico y casi un 80% en el ciclo superior. 145 § El trabajo Clima, conflictos y violencia en la escuela , re alizado por Unicef y Flacso en 2011, implicó a 1,690 estudiantes de escuelas secundarias públicas y privadas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, así como también al personal docente, directivo y familias. En el discurso, se mostró la violencia es colar a nivel general como una problemática muy preocupante pero , en cuanto se pedía hacer referencia a la propia escuela el discurso cambiaba radicalmente, tornándose menos grave o incluso no problemático. Por ejemplo, entre el estudiantado, el 52% opin ó que era un problema muy grave en las escuelas de la zona en que se encuen tra su propia escuela, sin embargo, solo el 19% lo plantearon como un problema grave en su propia escuela. Al considerar el conjunto de situaciones de maltrato entre estudiantes, se observaron en orden decreciente: burlas por alguna característica física (18.1%); comentarios desagradables en público (16.4%); fueron evitados o no quisieron compartir alguna actividad con él o ella (10.2%); fueron tratados de manera cruel (9.5%), y haber sido obligados a hacer algo contra su voluntad (5%). En relación a situaciones discriminatorias entre estudiantes, se determinó que un 7.6% se sintió discriminado habitualmente o más de una vez por su apariencia física, y que un 5.6% se sintió discriminado por cuestiones étnicas o religiosas. Considerando las situaciones de maltrato de docentes hacia estudiantes, resaltaron las situaciones de gritos intimidatorios de docentes frente a sus pares (15.4%); haber sido humillado o insultado por un profesor frente a sus compañeros/as (7.4%); y en último lugar, haber sido agredido físicamente por un profesor (0.9%). III.5.2 Brasil § Abromovay (2005b) llevó a cabo una investigación en cinco capitales de estados brasileños y el 83.4% del estudiantado expresó que sí existe violencia en la escuela, sobre todo física y económica (robo de pertenencias). 146 § Un estudio realizado en 2011 por Fernández, Revilla, Domínguez, Ferreira y De Paula, analizó los imaginarios en los que un grupo de jóvenes basaba su accionar violento en dos escuelas secundarias públicas en São Paulo, Brasil. Estos veían la escuela como una entidad que, más que brindar seguridad, reprime, priva su libertad y es arbitraria. El estudiantado que se reconocía como violento, utilizó la metáfora "hombre bomba", en referencia a su actitud de defensa; mientras que el grupo de jóvenes que no figuraba como protagonista de violencia hablaban de "bala perdida", para representar el imaginario de miedo con el cual reflejaban una actitud indefensa y de impotencia ante dichas situaciones. § En el 2013, los mismos autores investigaron la representación sobre la violencia escolar que tenían jóvenes de secundaria, entre 14 y 17 años de una misma escuela. Se determinó una alta frecuencia de agresiones físicas con fracturas óseas, disparos, cuerpos desmembrados y asesinatos. Destacó el hallazgo de que se percibía la violencia como algo natural, legítimo e inevitable, y que la habían asumido como la forma usual de resolver conflictos. § Prodócimo, Gonçalves, Rodríguez y Bognoli (2014) realizaron una investigación con 2,793 estudiantes de 17 escuelas públicas de primaria y media, de ocho estados brasileños: São Paulo, Rio de Janeiro, Paraná, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Goiás, Pará y Acre. El 57.8% expresó haber sufrido algún tipo de violencia en la escuela por lo menos una vez. Además, los resultados obtenidos apuntaron a un mayor predominio de agresión en las clases (38.11%), seguido del recreo, demostrándose que los actos violentos eran realizados en la presencia de la persona adulta responsable del grupo. § Un estudio, realizado por Almeida, Cabral-Xavier, Martins y Leite-Cavalcanti (2014), trabajó con 525 escolares de los cuales el 23.6% fue caracterizado como víctima de acoso escolar, siendo la mayoría de 14 años de edad (27.3%) y del sexo masculino (31.5%). El tipo de acoso escolar más predominante fue el verbal (87.7 %). 147 III.5.3 Chile § Un estudio en la escuela primaria, llevado a cabo por Araos y Correa (2004) identificó, entre otras cosas, que el estudiantado entendía que para mejorar la convivencia escolar era fundamental que los docentes mejoraran su gestión de aula y el diálogo con el estudiantado violento. § Una investigación realizada por Potocnjak, Berger y Tomicic, en 2011, trabajó con 28 preadolescentes entre los 11 y 14 años. Sus resultados mostraron que éstos percibían que las personas adultas se encontraban desinteresadas y sin capacidad de brindar alternativas ante los conflictos, que no fuera de forma coercitiva y violenta. § Cuadros y Berger (2013) buscaron comprobar si el estatus social y la empatía se asociaban a conductas agresivas en preadolescentes chilenos. Se utilizaron datos longitudinales correspondientes a dos mediciones realizadas al inicio y final de un año escolar, con 1,164 estudiantes de 4º a 6º de básica, pertenecientes a cuatro escuelas de Santiago de Chile. Se determinó que la agresividad no solo respondía a factores estructurales o individuales, sino también al desarrollo socioemocional de los individuos, y que los bajos niveles de empatía contribuían a explicar la alta manifestación de conductas agresivas que se mantienen en el tiempo. § El estudio cualitativo Manifestaciones de violencia simbólica en clases de matemática de 5to. básico en establecimientos educaciones en contexto de vulnerabilidad (Mardones & Quiroga, 2013) planteó que no considerar ni valorar las producciones elaboradas por el estudiantado se convierte en una manifestación de violencia simbólica en el centro educativo. § Garretón, Gómez-Ortíz y Ortega (2013) realizaron una investigación en ocho centros de educación primaria con alto índice de vulnerabilidad social de la provincia de Concepción, Chile, considerando la opinión de la totalidad de los miembros de la comunidad educativa de dichos centros: 85 docentes, 1,385 estudiantes y 686 familiares. Los resultados indican que el estudiantado 148 percibe significativamente una mayor frecuencia en los conflictos entre ellos su profesorado, en comparación a lo expresado por las familias y el propio cuerpo docente. Asimismo, que es el alumnado quien con mayor frecuencia expresa que las normas escolares no son respetadas. § Muñoz, Saavedra y Villalta (2007) realizaron el estudio Percepciones y significados sobre la convivencia y violencia escolar de estudiantes de cuarto medio de un liceo municipal de Chile , con la participación de 140 estudiantes. Aunque el 64% planteó sentirse bien en el liceo, a la vez lo caracterizaron como un lugar aburrido, rutinario y estresante, donde las y los docentes son poco tolerantes. Un 63.3% planteó nunca sentirse aislado ni rechazado por sus compañeros/as, mie ntras que las víctimas de violencia entre pares mencionaron en un 90%, que la persona que les acosaba era de su propio curso. § Un estudio realizado también en escuelas secundarias de la Región de la Araucanía de Chile (Becerra & Paz, 2013), buscó profundizar en el prejuicio étnico y la discriminación en las prácticas socio-pedagógicas docentes como un factor de violencia. Reveló que en los y las docentes persisten estereotipos sobre las poblaciones indígenas, que se traducen en rutinas pedagógicas discriminatorias y que incluyen, por ejemplo, la exaltación de las “incapacidades” de esos/as estudiantes y el asumir una práctica docente paternalista de intentar “darles aquello” que al estudiante indígena le falta. Estos resultados resultaron coherentes con un estudio previo realizado por uno de los autores (Becerra, 2011). § Saavedra, Villalta y Muñoz (2007) trabajaron con 8 docentes, entre 40 y 60 años de edad, de un mismo liceo de la Región del Maule, Chile. Los docentes expresaron que la violencia escolar constituye un fenómeno vinculado a patrones culturales que, por su frecuencia y cotidianeidad, aparece como natural en la vida de las y los jóvenes. Del mismo modo reconocieron que la violencia en la escuela juega un papel instrumental a la hora de resolver las diferencias y que es parte de la identidad de algunos jóvenes, brindándoles mayor estatus y reconocimiento entre sus pares.  No compartieron la idea de 149 que esta problemática escolar haya aumentado, sino que creían que hoy día hay más cobertura mediática respecto de hechos violentos. § En un trabajo realizado con estudiantes de primaria y secundaria, por Murillo y Becerra (2009) se concluyó que la envidia, los problemas de comunicación, la intolerancia, las mentiras, la irresponsabilidad, la poca solidaridad, los falsos rumores, la escasez del tiempo y la sobrecarga de tareas fueron percibidos como los principales obstaculizadores del clima escolar. § En 2013, Rasse y Berger realizaron un trabajo en tres centros educativos de la comuna de Maipúen de la Región Metropolitana de Santiago de Chile, con estudiantes desde preescolar hasta el último año de educación media. En el mismo, los y las docentes se manifestaron con poco conocimiento y preparación para hacer frente a los problemas de violencia, y expresaron que la agresión se ve potenciada por el hacinamiento en las aulas y el estrés del estudiantado. III.5.4 Colombia § En una investigación llevada a cabo en 2005, por Hoyos, Aparicio y Córdoba, con 332 estudiantes de la escuela básica y secundaria, se determinó una alta prevalencia del maltrato verbal y del maltrato físico fundamentalmente en las edades de 12 y 14 años. § Un estudio de Ortíz-Molina (2011) buscó profundizar en este fenómeno desde la perspectiva del personal docente, evidenciando que este había asumido la violencia como algo natural en la vida de la comunidad educativa, y que la vinculaba a las personalidades individuales y a la sobrecarga de funciones. Además, el autor percibió una insistencia en considerar a la violencia como algo exterior y ajeno a la institución educativa. § Un trabajo realizado por Sánchez-Jiménez y Cepeda-Cuervo (2014) caracterizó el nivel de victimización de 3,226 estudiantes de educación básica y media de colegios oficiales de la ciudad de Bogotá. Se concluyó que la manifestación de maltrato que había afectado a más estudiantes en la muestra era “me gritan” 150 (63%), seguido por “me ignoran y me excluyen” (43%). El 15% de los estudiantes percibió ser víctima de violencia escolar por parte de sus docentes. III.5.5 Estados Unidos § Hoover, Oliver y Hazler (1992) (citado en Ortega & Mora-Merchán, 2000, p. 82 ) realizaron una investigación con 207 estudiantes entre 12 y 18 años, encontrando que el 75% había sufrido experiencias de victimización en algún momento (81.13% de los alumnos y 72.16% de las alumnas). § Berthold y Hoover (2000) (citado en Trianes, 2000, p. 83) trabajaron con 591 estudiantes desde 4º a 6º grado de primaria, determinando que un 20% se autoreconocía como agresor y que un 14% sufrió de violencia en algún momento de su escolaridad. § De Rosier y Newcity (2005), trabajaron con estudiantes de primaria y secundaria, y determinaron que un clima escolar favorable se vincula con relaciones interpersonales basadas en el cuidado, la cooperación y la tolerancia. § Una investigación del 2014, de Messias, Kindrick y Castro, evidenció que las alumnas reportaban más frecuentemente el ser acosadas (31.3% vs. 22.9%), sobre todo en lo referido al ciberacoso (22.0% vs. 10.8%). El estudiantado que reportó ser víctima de acoso escolar y ciberacoso mostró mayores índices de tristeza y tendencias suicidas. § Un estudio realizado por Peets, Pöyhönen, Juvonen y Salmivalli (2015) buscó comprender los factores de empatía y poder, que inciden en el acoso escolar. Trabajó con una muestra de 6,708 estudiantes de 3º a 8º grado, con una media de edad de 11 años. Los resultados mostraron que las y los estudiantes eran más propensos a actuar de manera empática hacia las víctimas que procuraban defenderse del comportamiento abusivo y/o donde el acoso escolar se vinculaba a costos 151 sociales. Para los autores, esto expresa la importancia de considerar las influencias individuales y contextuales en todo programa de prevención, así como desarrollar acciones que impacten la totalidad de la escuela. III.5.6 Guatemala § Un estudio del Ministerio de Educación de Guatemala (2008) trabajó con una muestra de 1,232 estudiantes del sexto grado de centros públicos y privados, pertenecientes a distintos estratos económicos. El 20.60% del estudiantado reportó haber sido víctima de acoso. En ese sentido, la edad que se registró ser más vulnerable para el grupo acosado fue la de 14 años (23.64%), sin que la variable sexo fuera significativa para ninguna de las edades, aunque sí cuando se analiza la agresión física donde el 74% de las víctimas fueron niños y solo un 26% niñas. § Una investigación cualitativa (Gálvez-Sobral, 2011a), abordó el acoso escolar con docentes y estudiantes de magisterio en la ciudad capital de Guatemala. En cuanto a las causas, para las y los entrevistados fue un medio que usaban las y los agresores para concentrar las miradas en su persona, y que se reforzaba en la medida que las familias no supervisaban ni reprochaban dichas conductas. En relación a las consecuencias para las víctimas se reportó la exclusión social, mientras que para el agresor los problemas emocionales y en la escuela. § El mismo autor (Gálvez-Sobral, 2011b) también trabajó un estudio en 2011, con 18,780 estudiantes pertenecientes a 933 centros educativos con el objetivo de evaluar las conductas agresivas y el acoso escolar en Guatemala. El estudio determinó que los niños (37.31%) manifestaban ser más acosados que las niñas (30.78%). En relación a la variable de edad, se pudo apreciar que en el grupo de 11 años la prevalencia de acoso fue de un 29.37%, mientras que en el de 12 o 13 años se mostró con un 32.45% y en el de 14 o más presentó un 38.48%, siendo este último el más alto. 152 § Un estudio realizado por Gálvez-Sobral, Palala y Castellanos (2012) trabajó con 6,387 estudiantes del nivel medio, concluyendo que 1 de cada 20 estudiantes era víct ima de acoso escolar (6.31%) y un 17.43% víctima de agresiones. También, que estudiantes que reportaron haber sufrido agresiones mostraban un rendimiento académico menor en las pruebas de lectura, comparativamente a sus pares. III.5.7 México § Un estudio realizado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y Unicef (2009) trabajó con 396 escuelas públicas, primarias y secundarias, rurales y urbanas, para un total de 26,319 estudiantes de 4 º a 6 º grado, 324 directoras y directores, y 1,485 docentes. Los resultados señalaron, que a pesar de existir un discurso jurídico e institucional que fomentaba la igualdad y la no discriminación, todavía no se había impactado lo suficiente en el ámbito escolar, puesto que los roles y estereotipos de género tradicionales se mantenían dentro del sistema escolar. Ejemplo de esto fue que los niños jugaban fuera de sus casas con más frecuencia que las niñas y que, según el alumnado, las niñas eran más consentidas por sus padres que los niños. Por otra parte, las y los profesores expresaron entenderse mejor con sus alumnos solo por el hecho de ser hombres. Este trabajo tamb ién mostró que, en muchos casos, tanto niños como niñas fueron víctimas del acoso escolar porque no encajaban con el estereotipo que se esperaba de sus personas. Las burlas por la apariencia física presentaron mayores niveles cuando las efectuaban los niños hacia las niñas, siendo los primeros más señalados como los que insultaban o humillaban. Los resultados también evidenciaron discriminación a causa de diferencias religiosas, orientación sexual y diferencias económicas del alumnado. Los baños fueron los lugares señalados como más inseguros por el alumnado de sexto de primaria: casi el doble de las niñas (22.5%) que de los niños (12.7%) mencionaron que los baños son un lugar que les atemoriza. Por otra parte, casi una quinta parte del estudiantado señaló que en su escuela ocurren 255 CAPÍTULO VII Centro educativo A VII.1 Contexto del centro educativo A VII.1.1 Contexto comunitario La comunidad donde está ubicado el centro educativo A es considerada una de las más pobres de todo Santo Domingo y una de las más pobladas. Su origen data al año 1960 y tiene una extensión territorial de unas 59 hectáreas. Siendo una zona urbano-marginal, cuenta con aproximadamente unos 22,545 habitantes, de los cuales el 24% (5,382 personas) son analfabetas y el 7% (1,498 personas) no poseen más de un año de escolaridad, según los datos de la Oficina Nacional de Estadísticas (ONE, 2010). El 53% de la población tienen un nivel educativo correspondiente a educación primaria y solo un 7% tiene estudios universitarios o cursos superiores. Más del 80% de su población adulta se dedican al empleo informal, desempeñándose como motoconchistas (persona dedicada al transporte público de pasajero utilizando una moto), buhoneros (vendedores ambulantes), entre otros (García, 2013). Por su característica comerci al, es un sector que ha recibido una creciente migración de población haitiana. Según datos de Ayuntamiento del Distrito Nacional (ADN) y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2006), este sector cuenta con unos 6,865 hogares de los cuales un 51.9% vive en condiciones precarias y un 41% están expuestos a deslizamientos de tierra. Además, se calcula que un 35% de estas viviendas cuentan con servicios sanitarios mientras que un 65% usan letrinas (ONE, 2010). El 46% de los hogares cuentan con un solo dormitorio, lo que habla de los altos índices de hacinamiento existentes. La ONE (2010) plantea que un 8% de los hogares viven en hacinamiento extremo. Es, además, una zona con grandes riesgos para la salud debido a varias 256 cañadas que albergan aguas residuales de 27 industrias químicas de la ciudad (García, 2013), lo que lo convierte en un sector de saneamiento medio-bajo (ONE, 2010) donde se dice son comunes casos de tuberculosis y dermatitis. En palabras de la orientadora, “la mayoría de los niños que están aquí son de aquí mismo”, información que fue corroborada por el propio estudiantado a lo largo de todos los grupos focales quienes, además, reportaron llegar en su mayoría caminando al centro educativo y solo una minoría utilizando transporte público, específicamente guaguas (autobuses) y motores. El cuerpo docente y el equipo de gestión definió esta comunidad como “compleja y peligrosa”. Para la directora, “estamos en una zona difícil donde hay mucha agresividad”. Por parte del estudiantado, muchas situaciones de violencia fueron referidas al momento de describir la comunidad donde viven, lo cual remite a vidas que son vividas en situaciones permanentes de riesgo. Alumnas y alumnos reportaron situaciones comunes de robos y asesinatos en la comunidad: A otra muj er le tiraron tres balazos, pero a él le lle garo n a pegar dos. (Alum na 5º, centro A) A mí me r obaron un cel ular con mi tía por un call ejón y el mucha cho tenía un cuchillo y a mí me apunt ó. (Alumna 6º, centro A) Una vez yo andaba con mi ma má y cu atro hombres nos atr acaron, y nos quitar on todo… el reloj, el ani llo y celular y nos quedamos sin cuarto (dinero) . (A lu mn a 6º, centro A) El que mat ó al tipo en el drink (negocio donde se venden bebidas alcohóli cas) . Ahí arr iba. (Alumno 8º, centro A) Destaco las preocupaciones diferenciadas que tienen las alumnas y los alumnos en relación a su comunidad. Mientras estos últimos solo reportaron situaciones de robos y asesinatos, una preocupación de las alumnas recurrente en todos los grados, fue la relativa a la violencia contra las mujeres. Cada vez que ell a le hace una pregunta al mari do , el mar id o lo que quiere es dar le tr ompada, entonces cuando llegan a la casa, ellos siempre están peleando (Alumna 7º, centro A) 257 Además, señalo de manera específica que fueron reportadas situaciones de violencia sexual e incesto, de las cuales ellas mismas, o conocidas cercanas, habían sido víctimas desde muy temprana edad. Yo sé de un papá que violó a una m uchacha. Ento nces lo met ie ro n preso y to dav ía no ha salido. (Alumna 5º, centro A) Y cuando entré a buscar el jabón de una vez me agar ró y me entró para la habitación. Y la suerte es qu e vino el papá del primo mí o. Y salí juyendo (corriendo) . (…) Yo llo ro a veces. Mi ma má me llevó a revisar por si acaso. (Alumn a 5º, centro A) Sob re un intento de violación por parte de un empleado de su tía. Yo no quisier a que me viol en porque yo no quie ro estar embarazada a esta edad. (Alumna 6º, centro A) Yo supe de un hombre que violó a una ahijada de dos me ses y está en la cárcel. (Alumn a 7º, centro A) A lo largo de los grupos focales, las alumnas también compartieron situaciones de violencia sexual de las cuales son víctimas en el trayecto casa – escuela, y a las cuales parecen estar permanentemente expuestas: Un hombre, el ot ro día… Yo venía de la escuela y él me agarró y yo le dije: "Suéltem e a mí" y dijo dizque: "¿En qué escuela tú estás?" y yo le dije: "Yo no sé en qué escuela yo estoy". Él me di jo di zque: "Yo quiero ser tu novio” y yo le dije “A mi suélteme en banda a mí". (Alumn a 5º, centro A) Un hombre me. .. Yo venía para acá y entonces él me estaba di ciendo dizque: "Amiguita ven acá. Amigu ita ven acá". Y me iba a agarrar y yo me embalé (me fui corriendo) . (A lumn a 5º, centro A) VII.1.2 Contexto familiar La inversión de tiempo en actividades laborales por parte de las familias emergió como una preocupación para la escuela, en tanto consideran que invierten poco tiempo a la crianza de hijos e hijas: La mayo rí a no paran en la casa, la mayo rí a trabajan el día completo ya sea vendiendo, en casa de familia. Entonces hay mad re s que llegan a la casa los fin es de sem ana a la casa. Entonces dime tu a mí, ¿qué valores, qué costumbre puede tener ese niño? (Directora, centro A) La mayo rí a de est os niños y niñas, como yo siempre a veces le s digo, son huérfanos de padres vi vos. (Profesora Mate mát ic as, centro A) 258 El arraigo a la concepción de la familia nuclear como idónea quedó manifiesto en el hecho de que las que no se ajustan a esta composición son consideradas como “disfuncionales”. La gran may orí a que t enemos son hogares disf uncional es viven con abuelit a, viven con una tía o con mamá o con papá, un tiem po con mamá, un tiemp o con papá. (Coordinadora pedagógi ca, centro A) El contexto comunitario ya presentado nos aporta pistas para comprender la compleja realidad familiar del estudiantado. Cuando yo di 6º yo tenía unos cuantos alumnos que decían: “a m i papá me lo mata ro n”, ot ro que decía “mi hermano está en la cárcel y le dieron 20 años”, el otro es que “mi papá es un deli ncuente”. (Bibliotecaria , centro A) Un tío mío est aba relaj ando con otro tío mío y ten ían una pistola y al otr o tío mío se le zafó un tiro y lo mató. (Alumn o 6º, centro A) Además de la delincuencia y la violencia social, su realidad familiar es retratada por el propio estudiantado como un entorno violento en sí mismo, sobretodo de manera física. Por ejemplo, en los talleres lúdicos-creativos realizados, al pedirles al estudiantado que dramatizaran la palabra “castigo”, todos y todas hicieron alusión a recibir golpes por parte de sus familias, y algunos suplicaban: “no lo vuelvo a hacer”, “no me des golpes”. Esta información fue ratificada a través de los grupos focales y entrevistas. Mi papá agarr a y me da. A mi papá no le gusta que le digan una mal a palabra, ni que le busquen problemas. (Alumna 5º, centro A) El papá pensaba que él se iba para la escuela y se iba con un corito (grupo de amistades) por ahí (…) y cuando el papá supo eso le dio bien duro, le dio con palo. (Alumn a 6º, centro A) Hay muchachos que la mamá hast a en la fila le han dado (golpes a sus hijos) que nosotros hemos tenido que quitárselo. (Coordinador a pedagógica, cen tro A) Resalto que llama la atención el hecho de que las familias sean calificadas por el cuerpo docente como disfuncionales por su composición y no por el ejercicio de violencia que parece ser parte de su cotidianidad, donde incluso parece existir cabida para el incesto. Un padrastr o mío , se llama Juan, me estaba dando cuartos (dinero) para hacerlo con él . Y yo le dije que no. Yo le dij e: “Si me lo sigues haciendo, voy al destacamento” . (Alumna 5º, centro A) 259 El me pi dió que le mamar a el güevo (le practi cara sexo oral ) y yo se lo dije a mi abuela y mi abuel a le preguntó a él y él juró que eso era ment ir a, que era me nt ir a. (Alumn a 5º, centro A) P: Ust edes saben que yo estoy investig and o sobre la violencia. ¿Qué cosas de la violencia en la escuela ustedes c reen que yo tengo que inve stiga r? R: Vi olenc ia ent re padrast ro e hijast ra que pasa muc ho es o. P: ¿Pasa muc ho es o? R: Sí . R: Que el padrast ro viola a su hij astra c uando la madre sale. R: Que él no la ve como una hijastra, que la ve como si fue ra una mujer . (Alum nos 8º, centro A) VII.1.2.1 Trabajo infantil El trabajo de campo me fue revelando la existencia de muchos estudiantes que dividen su tiempo entre una responsabilidad laboral y la escuela. Hay muc hos que trabaj an. (Profesora Matemát i cas , cent ro A) La mayo rí a trabaja. Casi la mayor í a de estos ni ños de aquí trabaja. La mayo rí a. (Orientad ora, centro A) Hay niños que me han dicho: "Profeso ra es que yo me levan to a las cinco de la mañana." Y yo: "¡Ay Dios mío !" . Por eso es que van a la clase pero como q ue están cansados. Y es como un poquito difícil decirl es: "Tú no puedes traba jar". Por la situación económica que hay, tiene n que sobrevivir, tienen que ayudar a su mamá. (Profesora Natur al es, centro A) Ante las situaciones de pobreza e incluso de abandono familiar, se considera “normal” que un estudiante trabaje pues se reconoce como un mecanismo de sobrevivencia. En ese sentido, y como una forma de propiciar su permanencia y que no deserten de la escuela, se les permite incorporarse a la jornada escolar diaria un poco más tarde del horario estipulado. Much os de nuest ros niños t rabaj an. Yo t engo much os me rc ade ros (que traba jan en el merc ado) aquí en la tarde. Van en la m adrugada, entr an a las tre s y cua tro de la mañana. Hay uno que nos pi dió autor ización para llega r a las dos y alguito porque lo dejan salir tarde, se trag a la com ida, a veces viene hasta sin comer. (Coordi nadora pedagógica, centro A) Aquí no tienen horario para ent rar. Un o entra a cualquier hora. Hay much os que vi enen y fa ltan 5 para las tres y lo dejan entrar que no deberían, pero es que tr abajan. (Alum no 8º, centro A) Ese es el que vende yuca, bat ata, en caballos. (…) Y viene con sus cuartos, todos los días. (Alumn o 8º, centro A) 260 P: ¿Y por qué trajeron novecientos pesos en una moc hi la pa ra la escuela? R: Por que él trabaja. (A lumno 7º, centro A) Los propios alumnos se identificaron como trabajadores. Además del tema de la subsistencia económica, parece ser que entre ellos el manejo de dinero se constituye en un símbolo de poder e independencia en tanto posibilita la inmersión en la cultura del consumo. Yo gano más que él , porque yo trabajo vendiendo plátanos. Mi l quinient os los sábados. (Alum no 8º, centro A) Yo lo que gano lo guardo, y si necesito algo, lo compro. Si necesit o un par de tenis, lo s compro, no tengo que pensar en mi mamá. (Alumno 8º, centro A) P: ¿Cuáles tenis com praste? R: Los Jordan 12. P: ¿Y por qué te gustan los Jordan? R: Son la mar ca má s reconoc ida. R: Oh, porque son famos os. Vari os dicen: Entr an en todos los lados . P: ¿A qué lado tú puedes entrar con unos Jordan que tú no puedes entrar andando con ot ro par de tenis? R: A la disco. R: Por que hay discot ecas que tú puedes entrar con Jordan. Si tienes Nike , no entr as. P: ¿En serio? ¿Y cuant os años tú tiene s? R: Yo, cato rce. P: ¿Y te dejan entr ar a discotecas ? R: Sí R: Yo he ent rado a bill ares. P: ¿Y a dónde tú entras con unos Jordan que tú no puedes entrar con unos Nike ? R: A un party. R: Hay party que ponen Par ty Jor dan. Jordan versus Timber land, y así . (Alum nos 8º, cen tro A) Es interesante que solo apareció nombrado el trabajo remunerado realizado por los alumnos, lo cual me deja con la interrogante del trabajo remunerado y no remunerado que pudieran estar realizando las alumnas vinculadas a labores domésticas y de crianza. 261 VII.2 Caracterización general del centro educativo La escuela se fundó en el año 1989 (…) Cuando inic ió llegaba hasta 4º curso y después fue creciendo poquito a poquito (…) La mayor ía de los maes tr os de aquí son todos ma est ro s por cr eación, solo de est a escuela (…) Aquí se traba ja mucho en equi po y co mpañerismo. Nosotr os nos comprometem os (…) Aquí pasan cosas como en todos los centros, porque en todos los centros pasan. (Directora, centro A) Aquí hay ar monía y amor (…) Aquí el ser chiquit o todos nos conocemos. Aquí t odos se respetan. (Coordinador a pedagógica, centr o A) En los frentes del centro educativo opera un motel y un centro de bailarinas eróticas. A su derecha, a unos pocos metros, funciona un punto de venta de drogas. En todos sus alrededores hay mucha basura. En palabras de la Coordinadora pedagógica de la escuela, “los profesores son unos héroes y heroínas para trabajar en la situación que ciertamente estamos”. Según los últimos datos oficiales disponibles en el Ministerio de Educación de la República Dominicana (2016), que datan del año escolar 2011-2012, el centro educativo A está ubicado en una zona urbano-marginal y cuenta con un porcentaje de repitencia en segundo ciclo del nivel primario (5º, 6º, 7º y 8º) que va incrementándose de 5.1% en 5º grado a 13.3% en 8º. Cuenta, además, con un porcentaje promedio de estudiantes del nivel primario que abandonan antes de concluir el año escolar del 25.2%, mientras que el de estudiantes reprobados es del 3.5%. A lo largo de todo el proceso del trabajo de campo se pudo constatar el frecuente ausentismo del estudiantado, así como la existencia de goteras y filtraciones sobre todo en su tercer piso, y poca ventilación y luz natural del centro. Las aulas son pequeñas y el estudiantado queda con muy poca movilidad a lo interno del espacio. Además, algunas aulas están separadas por una pared de “playwood” que no aísla el sonido. En relación a esto, otro elemento destacable es el ruido que fue frecuentemente referido por docentes y estudiantes como un problema, y que muchas veces dificultaba la conversación fluida incluso entre solo dos personas en cercana distancia. El ruido es producto, no solo del constante flujo 262 de vehículos en los alrededores de la escuela, sino también de las expresiones de indisciplina del estudiantado y de los “gritos” del profesorado tratando de manejar la situación. “Cállese o lo saco (del aula) ”, fue común escuchar exclamar al cuerpo docente. Y la profesora hay veces que a mi ella me llama la atención porque yo me muev o demasiado, camino pa’ allí, pa’ acá, pa’ allí, pa’ acá. (Alumna 6º, centro A) Viven mo le st and o en los cursos, pasill ando, molest ando. (Alumno 6º, centro A) Todo el mundo sale y se va para donde le da la gana, a veces el curso entero se va (Alumna 7º, centro A) Al pedirles valorar las cosas que les gusta de su centro educativo, el estudiantado expresó la necesidad e importancia del aprender que, como se verá más adelante, para el caso de 7º y 8º fue todavía una necesidad más sentida. A mí me gusta hacer mi c la se, me gusta venir a la escuela. (Alum na 5º, centro A) Que aprendemos nuevas cosas. Es o me gusta. (Alumn o 6º, centro A) A mí me gusta hacer amigas y ta mb ién aprender much o más (Alum na 6º, centro A) Al estar en la escuela uno aprende al go. Tú aprende y te enseñan a lee r. (Alum na 7º, centro A) La convivencia entre el estudiantado o, el trato como le llaman, fue definida por ellos mismos como “malísimo”, planteando que no les gusta de la escuela los constantes chismes, el mucho ruido, las peleas, las ofensas , el desorden ni los abusos. Te buscan chismes, te jalan los m oños (te halan los cabellos) , te tiran papeles y te mol est an demasiado. (Alumna 6º, centro A) Me gustar ía un centro donde no pel een, que no roben, que no mo le st en. (Taller en 5º, centro A) Quis iera que lo s estudiantes mo le st en menos y que den más clase los maes tr os. (Taller en 8º, centro A) 263 VII.2.1 Sobreedad escolar Según datos del Ministerio de Educación de la República Dominicana (2016), el índice de sobreedad escolar (dos años por encima de la edad establecida para estar en el grado), en el centro educativo A, es alto pues va de un 45% en 5º grado a un 60% en 8º En todo el proceso de trabajo de campo fue evidente la diversidad de edad entre el estudiantado. Sus propios testimonios reflejaron la repetición de grados y los constantes cambios en sus domicilios, como las principales causas de la sobreedad escolar. En los talleres realizados, fue constante el hecho de que las y los estudiantes en sobreedad, fuesen los que menos activamente participaban en las dinámicas. Estoy en 5º y me he quemado dos veces. Y hay gente que me dice dizque que yo estoy demasi ada grande para est ar en 5º y yo le digo: “¿Qu é hace?” Yo puedo estar en 1º y lo que imp orta es que yo esté estudiando y que yo puedo seguir . (A lumn a 5º, centro A) R: Yo perdí 3 años. Yo hubier a estado en 8º ahor a mis mo. P: ¿Y cuantos años tú tienes? R: 13. P: ¿Y por qué tú los perdiste? R: Por que yo he estado mudándome y vainas así. R: Así fui yo, yo estuvier a en 7º, per o por la mudanza… R: Yo estaba en 7º en un colegio y perdí 4 años cuando me mude para acá y la directora me bajó. P: ¿Y por qué tu perdis te 4 años? R: Por que estaba mudándome así, al igual que ellos. Y mi mamá me dejó aquí. (Alum nos 5º, centro A) Por su parte, el cuerpo docente reconoció que existe la sobreedad en el centro: “casi la mayoría de los que están en octavo son de sobreedad, y los que están en sexto” (orientadora), “aquí hay muchachos y muchachas bastante grandes” (bibliotecaria), pero la misma es considerada como un problema: “esa sobreedad no ayuda, eso es un problema” (directora), “ellos quieren hacer lo que quieran” (orientadora), “ya esos muchachos son otro mundo” (bibliotecaria). No se le puede quitar el derecho al es tudio, jam ás en la vida. Debería haber es cuelas que trabaje n esos casos. Así como hay escuelas especiales para algunos ni ños, tambié n las puede haber para los niños con sobreedad. (Bibliotecaria, centro A) 264 VII.2.2 Normas de convivencia y consejos estudiantiles y de curso El equipo de gestión y el personal docente expresaron que existe un reglamento de conducta y convivencia del centro, y que además las docentes crean normativas específicas para cada uno de los grados. Hay una que es del cent ro y otras que se hacen del aul a. Las hacen ellos mi smo s. Vien en siendo como sus acuerdos y co mpromisos para el año escolar. (Coordinador a pedagógica, centr o A) Sí, en cada curso hay nor mas y el centro tiene sus normas. Al pr incipi o del año escolar se traba jan las normas de la escuela y de cada curso. (Pr ofesora 6º B, centro A) En algunas aulas, efectivamente pude observar cartelones con dichas reglas, sin embargo, a pesar de que la directora expresó “a las muchachas que te den una copia del reglamento de la escuela”, el mismo nunca fue encontrado y, por tanto, nunca me fue entregado. En sentido general, docentes y estudiantes consideraron que las normas no se cumplen, y de manera constante se refieren a ellas como algo “que está escrito”, algo que parece solo existir en el papel. Hay normas, per o no se cumplen. (Alum nos 8º, centro A) Sí, t enemos reglas, pero ellos no las cumplen. (Profe sora Español, centro A) Están esc rit os en una hoja de cartul ina. Así , grande. (Alumn a 5º, centro A) Ell os la ponen en una cartulina y la pegan. (Alu mno 7º, centro A) Las normas están escri tas. Están para que uno se las vaya repitiendo. (Orienta dora, centro A) Recopilando las respuestas del estudiantado en los grupos focales, presento lo que ellos y ellas reconocieron como las normas del centro, tal y como fueron en unciadas: 271 Tiran leche, pan, cajazos (golpes con cajas) . (Alum no 6º, centro A) Se la pasan tirand o lec he, ca jas, mas i tas , pan… (Alu mna 7º, centro A) Le mandán (le tiraro n) un masit az o. (Alum no 7º, centro A) Empiezan a tira r masi ta , los panes, las cajas, empiezan a tira r todo. (Alum no 7º, centro A) Los estudiant es mol es tan muc ho, comienzan a tirar cajas, jugo s, cuando dan la mas ita no se la com en, la tiran y hacen un desorden que solo Dios sabe. (Alumno 8º, centro A) Fue reiterativo el descontento del estudiantado de que, a pesar de que sus docentes reconocen la mala calidad del desayuno, muchas veces no se les permite comprar ningún otro alimento como forma de garantizar que ingieran el alimento escolar. Y no dejan a uno comprar ni nada. (Alumna 5º, centro A) Una es que no te dejan comprar. Un suponer que si tú quieres comprar agua no te dejan, dizque que no. Eso es un calvar io como quien dice. A veces tam bién me quil la la direct ora, por que uno puede estar tranquilo y la directora va y le dice que no y comienza a hablar ahí . Yo no sé. (Alum na 5º, centro A) Y nosotr os le decimos “si tú quieres quédate mi r and o pero déj enos comprar el lápiz” y no nos dejan o uno quier e una botellita de agua, no quieren tampo co. (Alu mno 8º, centro A) Ni agua te dejan comprar. (Alumno 8º, centro A) VII.2.6 Amistad y traición Un tema emergente y recurrente en todos los grados y en ambos sexos fue el de la amistad. De todo el estudiantado participante en los grupos focales, solo tres alumnos y dos alumnas expresaron tener una buena amiga o buen amigo. El resto hizo referencia a la existencia de débiles vínculos de amistad. En el mundo no hay amigas. E n esta escuela no hay amigas. (Alumn a 6º, centro A) 272 P: ¿Y ustedes tienen amigos aquí en la escuela? R: ¿Amigos? No .  R: No tenem os. (Alu mno s 6º, centro A) Amiga es mi mamá y hasta tu mamá te tira para adelante (en referenc ia a que tr aicion a) . (Alum no 6º, centro A) Yo puedo hacer coro (relajar, bromear), per o amiga amiga mí a no tengo aquí. (Alumna 7º, centro A) Ya nadi e tien e amigos en estos tiemp os. (Alu mno 8º, centro A) R: Est e y yo a veces nos llev am os bien, pero a veces nos tenemos que mata r. R: Si , nos damos golpes. (Alumn os 8º, centro A) La noción de traición aparece muy arraigada. Este ha de ser un tema a profundizar pues esta consideración sobre los débiles vínculos de amistad sirve de indicador del estado de las relaciones interpersonales y la convivencia escolar. Yo ninguna porque toditas son tra icione ras. (A lumna 6º, centro A) Todas son mala s y si tú dices al go de ellas y de otras, ell as van y lo dicen. (Alumna 6º, centro A) Por ejemplo, si yo me fajo con una (pelear de ma ner a física), me dan banda (me ignoran) y se van con la otra, por eso yo no tengo amigas, las amigas que yo tengo son por mi casa y no son tra icione ras. (A lumn a 6º, centro A) R: Todo el mundo traicio na. P: ¿Y a ustedes los han traicio nad o? R: ¡Claro! ( responden todos ). (Alum nos 6º, centro A) P: Pero ustedes est án sentados uno al lado del otro, ¿por qué no se hablan? R: Es ver dad, yo no hablo con él. P: ¿Ustede s no hablan con ninguno de ust edes? R: Con el único que yo habl o aquí es con este. R: Esos dos se iban a matar . R: Est e se iba a matar con est e y con este tamb ién. P: ¿Pero qué fue lo que pasó? Cuéntame. R: Por que se robó un lap ic ero y por eso se pusieron enemigos. (Alum nos 6º, centro A) La amiga te hace un papel por delant e y otro por atr ás. (Alumna 7º, centro A) 273 VII.2.7 “Aquí nos matamos pero afuera es peor”: el centro educativo como espacio seguro La directora fue la única persona que planteó una consideración muy alejada de la realidad cotidiana del centro. En sus palabras: “Ya dentro del aula no está ocurriendo esa violencia. Si acaso, uno o dos que pelean, pero es cuando salen, a la salida. (…) Aquí hay una reducción de la violencia de casi en un 90%”. Sin embargo, docentes y estudiantes reconocieron la violencia como una problemática muy frecuente que impregna la cotidianidad del centro educativo, situación que pude yo misma constatar y experimentar durante el proceso de trabajo de campo. Aquí no pel eamos, aquí nos mat amo s. (Taller en 5º, centro A) Aquí t odos los días hay peleas y golpes, y muchos chismes. (Alumn a 6º, centro A) ¡Arriba de la profesora se fajan (pelean) ! (Alumno 6º, centro A) Aquí es t odos los días (en refere ncia a la s peleas) . Todos los días una guerra. (Alumno 7º, centro A) Yo doy (golpes) todos los días. (Alumno 7º, centro A) Una docente, fuera de las grabaciones, me comentó que la situación de violencia en el centro es preocupante pero que ella prefería no abundar mucho para que eso no le fuese a traer problemas. A pesar de estas aparentes reservas a hablar con franqueza, la violencia aparece retratada como un problema de gran incidencia que preocupa a todo el cuerpo docente: Aquí hay mu cha violencia verbal . (Coordi nadora pedagógica, cent ro A) ¡A diario! Ell os tienen un mot iv o para pel ear todo el tiem po, to do el tiemp o. (… ) Aquí dentr o yo te puedo decir que hay dos o tres peleas a la semana, pero peleas, ¡peleas fuertes! No es contacto de una gallet a (cachetada) , no, son peleas, peleas, peleas. (Profesor Educación Físic a, centro A) Hay muc ha vi olencia, los niños por la mí ni ma cosa ya quieren pel ear. Much as pel eas. (Profesora 5º B, centr o A) ¡Ay! Bastante . Eso es como el pan nuest ro de cada día. (Profe sora Mate mát ic as, centro A) 274 ¡Muc hísima s! Realmen te es al go muy marc ado , mu y notor io, mu y fuera de lo normal. (Profesora 6º B, centro A) Puedo afirmar que todos los días del trabajo de campo, presencié o me comentaron sobre alguna situación de violencia qu e ocurrió ese mismo día en el centro. Muchas manifestaciones de violencia pasan desapercibidas pues se consideran una forma de relacionamiento “normal”: por ejemplo, estudiantes golpeándose, empujándose y/o insultándose. La mayoría de las discusiones y peleas ocurrían sin que nadie más, excepto las personas involucradas, prestaran atención al episodio. A pesar de la frecuencia y la intensidad con la que son experimentadas las situaciones de violencia en el centro educativo, tal y como se verá en los acápites siguientes, la escuela es considerada por el estudiantado como un espacio más seguro. Esto, aunque pareciera una paradoja no lo es. Al preguntárseles dónde consideran existe más violencia, alumnas y alumnos de todos los grados expresaron a unanimidad que “afuera de la escuela”, “afuera es peor”. Aquí hay al gunos que se comportan, pero ahí af uera se ponen a mol est ar y a darle a tod o el mundo, y a buscar problemas y botellazos (Alum no 6º, centro A) Aquí adent ro no pueden hacer mo lo tes (un grupo avalancharse a golpear a otr os/as) por que de una vez los pueden botar, pero ahí afuera, después de que usted est á ah í afuera, eso es libre. (A lumno 7º, centro A) Fuera de la escuela hay má s viol encia. Afue ra hay más tiroteo. (A lumn a 7º, centro A) Afuer a, af uera . Se fajan mucho ahí afuer a. (Alumno 8º, centro A) En palabras de la orientadora: “aquí adentro tratamos de controlarlos, pero allá afuera se matan”. En comparación a la violencia a la que el estudiantado está expuesto en la comunidad y en las calles, el centro educativo necesariamente queda instaurado como un espacio de menor riesgo; sin embargo, esto no significa que sea un espacio de cuidado y protección, sino más bien de control social, como elemento culturalmente esperado y deseado. 275 P: ¿Y dónde ustedes se si enten más seguros? R: ¡En la escuela, claro! (Alum no 6º, centro A) R: Aquí en la escuela se reduce, por que aquí est án los profesores y la direct ora. R: En la calle el los ya no tienen quién los mande y hay m enos orden. (Alum nos 6º, centro A) A veces em pieza aquí pero es después que sale todo el mundo a fajars e. (Alum na 6º, centro A) Porque si tú vas a pelear, pel eas conmigo, pero si tú vas a pelear afuera, peleas con ell a y con cualquiera que esté ahí. (Alumn a 8º, centro A) VII.3 Violencia verbal La violencia verbal fue nombrada y reconocida como una de las más frecuentes dentro del contexto escolar. Ha habido gol pes, pero má s verbalmente. Se of enden much o. Eso da pena cómo ellos se ofenden. Da pena. El los se humil lan. (Profes ora Español , cent ro A) Aquí hay vi olencia verbal a diario. (Profesor Educación Físic a, centro A) Y se pusieron a relajarla (b urlarse de ella) y ella se puso a llor ar. (Alum na 5º, centro A) Ell os te buscan un defecto, ell os teniendo mil es más que tú, entonc es ellos di cen lo tuyo y no dicen lo de ellos. (Alumn o 7º, centro A) Los insultos, las ofensas, las amenazas y las burlas quedaron evidenciados como parte de la cotidianidad del centro. En los talleres lúdicos-creativos, fue un común denominador que el alumnado de piel más oscura y/o de mayor peso, en sobreedad escolar, y en un caso particular un niño de 5º grado que usaba anteojos, fuesen quienes menos integración mostraban en las dinámicas debido a las constantes burlas de sus compañeras y compañeros, lo cual se constituye es un acto de exclusión y discriminación. De forma particular , llama la atención esta experiencia de violencia verbal relatada por un alumno de 5º, donde se evidencia la sigilosa violencia presente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y la vivencia de estar frente a todo el grupo de clases como un momento de vulnerabilidad. 276 Que un día él estaba l eyendo una poesía y la estaba diciendo ma l, se estaban riendo de él, y cuando el subió al cur so, se fue para su silla a sentarse y estaba ll orando. (Alum no 5º, centro A) VII.3.1 Chismes Los chismes (o murmuraciones) son entendidos como violencia en sí mismos, pero también como factor detonante de violencia física. Como se verá más adelante (ver acápite VII.13.2), es un accionar muy vinculado al rol que desempeñan los enchinchadores y las enchinchadoras de situaciones de violencia. El chisme es cuando una alumna habla con la otr a, y la otra habla con la otra. (Alum na 8º, centro A) Hay algunos que son chi smosísimos y te dicen: “oye lo que dijo fulana y f ulano de ti”, y to do es menti ra . Se lo inv entan. (Alumna 5º, centro A) Es interesante que solo las alumnas refirieron al chisme como problemática de la escuela que les afecta. Les gusta andar buscando chismes y quieren pelear . (Alumna 5º, centro A) La ma yoría son chismosas. (Alumna 6º, centro A) Chis me, hay si empre algo de chisme entre las muje res por la envidi a (Alum na 8º, centro A) Tanto los alumnos como el cuerpo docente plantearon el chisme como una actividad asociada a lo femenino, lo cual es necesario analizar a la luz de la construcción social de género. P: ¿Y normalmente los chismes quiénes los empiezan? ¿Quiénes son los más chismosos? R: ¡Las hembras! ( Todos lo afirman ) P: ¿Y quiénes pel ean más? R: Los varones. (Alumnos 5º, centro A) P: ¿Y aquí se ven muc has situaci ones de chismes? R: Eso es lo que más hay. Has ta los hombres se ponen de muj er ci ta s. (Alum no 7º, centro A) 277 El día a día es el chisme entre el las mi sma s. (Profes ora 6º B, centro A) Ell as peleaban: "Ah no, porque fulan a me tiene envidia ”. Y siempre había un chismoteo. (Orientado ra, centro A) VII.3.2 Malas palabras y ofensas Las malas palabras (o palabrotas), consideradas inapropiadas e inmorales, se evidenciaron como una común manifestación de violencia verbal al ser utilizadas a modo de insulto y ofensa en el contexto escolar. Wow, palabr as feas, horribles. Sincer amente yo digo “pero dios mío, cuando yo era pequeña yo no escuchaba eso”. (Coordinador a pedagógica, centr o A) Se dicen palabr as feas, son muy irres petu oso s y no les imp orta a gredir al compañero. (Bibliotecaria, centro A) Le dicen mal as palabras a veces. Le dicen mucha s mal as palabras al otro (Alumno 5º, centro A) Relaj an ( bromean) much o, se dicen muc has mal as palabras. (Alum no 7º, centro A) Vamos un suponer que yo estoy habl ando con ell a tranq uila y me dicen mal as pal abras y me mi ent an la madre y muc has cosas me dicen, sin yo hacerle nada. (Alumn a 5º, centro A) Una expresión escuchada con frecuencia en el centro fue “singa tu madre” o “singa tu maldita mai”, la cual es considerada como la más ofensiva de todas y es utilizada en una doble connotación: que su madre tiene una vida promiscua y/o que existe una relación incestuosa entre madre e hijo/a. Se dicen palabr as feas, le dicen diz que: “tu mamá est o y tu mamá lo otro”. Por e so yo no digo nada. La mamá yo no se la menc io no a nadie. (Alum no 6º, centro A) La carga emotiva de “singa tu madre” remite a la concepción de la maternidad en el contexto de una cultura patriarcal, donde “la madre” es considerada como la cuidadora abnegada asexuada, en contraposición al arquetipo de “la puta”. 278 R: Te men ta n (mencionan) much o tu mamá, aquí en la escuela. R: Rel aj an a tu mamá. Le dicen pordi osera (mendi ga) . R: Le dic en dizque “a esa la vi como una buza (perso na que tra baja “sum ergida” en lo s vertederos procurando elementos que puedan recupe rarse y venderse) buscando en el mer cad o…” R: “r ecogiendo plát anos en el mer ca do par a venderlos”. R: “tiene el toto (vulva ) como una güira”. (Alumnas 6º, centro A) P: ¿Y qué tipo de mala s palabr as le di cen? R: Si nga tu madr e P: ¿Ya quién le dicen es o? R: A todo el mundo. (Alu mno s 5º, centro A) (Voz detrás de la puerta: Suél tame lo pies ma mag ü evo) (Voz detrás de la puerta: Tú verás, tú veras mama g ü evo, si nga tu madr e) R: Ese mu cha cho dice muc has mal as p alabras. R: Sí , de todo tipo . R: Aquí hay muc hos jodones (molestos os). (Alu mno s 7º, centro A) Términos como “estúpido/a”, “maldito/a idiota”, “imbécil” y “asqueroso/a” fueron escuchados con frecuencia como parte del relacionamiento cotidiano entre estudiantes. “Singadora” (en referencia a que tiene relaciones sexuales con frecuencia) y “chapiadora” (mujer que establece relaciones amorosas y sexuales con el objetivo de conseguir dinero y ventajas económicas) fueron utilizados con asiduidad p ara referirse a alumnas. También fue co mún escuchar insultos racistas como “maldito negro”, “negro del diablo” y “maldito haitiano”. Estos términos evidencian una connotación sexista y racista que operan como sostén y reproductores cotidianos de la desigualdad. VII.3.3 S obrenombres Cuando ellas est án enamoradas, usan los sobrenombres y se dicen palabras of ensivas, palabras feas una a la otra. (Biblioteca ria, centro A) La mayo rí a de nosot ros tienen apodos. (Alumno 8º, centro A) Un aspecto i mportante dentro de la violencia verbal son los sobrenombres (o apodos) que son utilizad os como mecanismo de ofensa y que se centran en burlarse y ridiculizar a una p ersona fundamentalmente a partir de algún aspecto físico y/o relacionado a la higiene personal. De esta manera, los sobrenombres se constituyen en un mecanismo que busca controlar el cuerpo y la identidad de los otros. 279 Algunos de los apodos escuchados durante el trabajo de campo fueron: globito, bajo a boca, gorda, bajo a miao’ (a orines) , detective, sucia, gillette (navaja de afeitar) , lava pantis, caballo y tuti frutti (a las alumnas), y chekua, cougos, dumbo, vaca, maricón, maricón preñao’, Jon grajo, calvo, bajo a sicote, nariz de frononón, azulito, mono y Gucci (a los alumnos). En re lación a los sobrenombres existe una ambivalencia pues, mientras para algunos estudiantes le es indiferente, para otros si es una situación que genera incomodidad y malestar. A mí me da igual. (Alum na 5º, centro A) Yo no me quil lo (molesto) . Eso no es nada. Eso es un apodo. (Alumno 6º, centro A) A mí lo que me quill a es que los muchachos de aquí comienzan a decirle cosas a uno y comienzan a ponerle sobr enombres. (Alumn a 5º, centro A) A nadie se le puede poner un sobrenombre porque cada quien tiene su nombre que su mamá se lo dio. (Alumno 6º, centro A) Cuando no me dicen mon o me si ento bien. Los días que me si ento bien, que me siento tranquilo a hacer mi clase sin que nadi e me mol es te ni me tiran papeles. Esos son los únicos días en los que yo me siento bi en. (Alum no 8º, centro A) Además del aspecto físico, otro elemento a destacar es la homofobia y la heteronormatividad que se reflejan, regulan y perpetúan a través de los sobrenombres, lo cual se hizo evidente desde la realización de los primeros talleres lúdicos-creativos. Por ejemplo, en el taller de 5º g rado, todo el grupo se burlaba de un alumno llamándole “pájaro”, término despectivo utilizado en República Dominicana para señalar a quien se presume homosexual o que tiene un lenguaje corporal considerado femenino: “Ese es pájaro. Le vive mirando el ripio (pene) a los varones”, decían de él. A él le dicen “maricón”. (A lumn o 7º, centro A) R: Y a mí me di cen “maricó n preñao’”. P: ¿Mari cón preñao’? R: Si , dizque por que es pájaro y como ya se lo han meti do , est á preñao’ (embarazado). R: Y porqu e cam ina así como un pájaro ( afeminadamente) (Risas). R: Así es que me dic en. (Alumno s 6º, centro A) 280 Sí, y hay un muc hac ho como que él no es páj aro pero a él le dicen así, y lo malt ra ta n a él y le dicen de to’ y la profesora le dice que dej en eso, porque lo van a llev ar a que él cometa algo. (Alum na 7º, centro A) VII.3.4 Amenazas Otra manifestación de violencia verbal presente y sentida por el estudiantado fue el de las amenazas, las cuales estuvieron cotidianamente presentes durante todo el trabajo de cam po. Y él le dijo: "¿Tú quieres que te dé? Allá fuera te voy a agarrar y te voy a dar bien duro" . (Alumna 5º, centro A) Dizq ue “tú vas a ver all á afuera que te voy a entrar a tro mp a’ (golp es) ”. (Alum na 6º, centro A) Lo amenazó dizque con un lápiz, dizque “ ¡te voy a puyar ! ¿Quier e que te de un puyón? ¿Quiere que te de un puyón?”. (Alumn o 6º, centro A) All á afuera yo te voy a agarrar, no te preocupes, yo te v oy a dar un trom pón como quiera . (Pro fesora 6º A, centro A) Si bien no siempre las amenazas se cumplen o, en palabras del propio estudiantado, “algunas veces no, algunas veces sí” (alumna 5º), éstas generan un clima permanente de miedo. Para que uno se asust e y como que uno le coja mucho mi edo . (Alumna 6º, centro A) Sobre por qué amenazan con armas. V II.4 Violencia física Junto a la verbal, la violencia física fue considerada por estudiantes y docentes como frecuente en su centro educativo. R: Mi ra , casi todito s hemos peleado aquí. R: El que no ha peleado es mon je . P: ¿Cómo así? R: Que es monj e, porqu e los monj es son los que se quedan así (imita posición de me di ta ci ón) . (Alumno s 7º, centro A) Se fajaro n. Dos, tres veces pelearon. (Alum na 5º, centro A) Aquí por todo pelean. Te ma ta n a golpes. (Alum na 7º, centro A) Por ejemplo, él que vi no ahorita ahí , que le iba a clavar un clavo en el ojo. (Directora, centro A) Hace como cuatro o cinco días que partier on (provoc aron herida que sangra) a uno. (Profes or Social es, cent ro A) 287 Había uno allá a bajo que casi siempre venía con cuchill o dentro de las medi as . (Alumno 7º, centr o A) Ahí puyaron un mu cha cho un día con un bist urí. (Alumn o 7º, centro A) VII.4.1.3 Pistolas El porte y uso de pistolas fue lo menos común. No aparecieron reflejados como parte de la cotidianidad violenta del centro, aunque sí el estudiantado refirió a un episodio que ocurrió con un joven de 8º grado. P: ¿Traj o una pist ola? R: Sí , por el papá de él que era pol icí a. R: Uno de oc tavo. P: ¿Y qué paso? ¿A quién er a que él querí a m atar? R: A otro. Era más grande que él y se faja ron a las tro mp ada s, y al otro día él vi no con la pistola y nadie se dio cuenta. P: ¿Y no pasó nada? R: Se di eron cuenta cuando él sali ó para afuer a, que agarrar on la moch il a y pesaba mucho, y lo lleva ron a la direcci ón. (Alumno s 5º, centro A) VII.5 Violencia económica En el marco de la violencia económica ocurren situaciones de robo, así como de destrucción de la propiedad personal (útiles escolares, por ejemplo) y del centro educativo, de manera muy vinculada a situaciones de indisciplina. Aquí yo le dij e a la profesora que yo iba a venir sin ma sco ta , ¡claro!, porque me la viven rompiendo. (Alumna 5º, centro A) Rayan los cuadernos y le arrancan las hojas. (Alumno 5º, centro A) Golpean la mesa. Rompen la butac a. (Alumn a 6º, centro A) El rompió una silla. (Alumna 7º, centro A) VII.5.1 Robo En el marco de la violencia económica, lo más frecuente y lo que mayor preocupación genera a la comunidad escolar parecen ser las situaciones de 288 robo, fundamentalmente de útiles escolares y aparatos electrónicos, en las cuales necesariamente están vinculadas a la violencia física. Entre el personal docente se encuentran opiniones encontradas, pues existen quienes plantean que las situaciones de robo no existen o son mínimas y quienes reconocen que es una situación común en el centro. Aquí es difícil que se dé el robo, per o donde quiera hay niños que tienen esa costumbre. (Directora , centro A) De robo, si tú supieras que yo aquí no, no, no he vi sto eso. (Profesora 6º A, centro A) Se han dado pero muy poco. Muy pocas veces he escuchado decir que se han perdido cosas, per o no así tan frecu ente s. (Bibliote caria, centro A) Se han robado celulares dent ro del aul a. Ent re el los mi smos , se los roban. (Profesora Español , cen tro A) A una niña le cogieron el cel ular de ahí del aula. (Profesora Id ioma s, centro A) Roban demasiado. (…) los lápic es, lo s lap icero s, los cuadernos. (Profes ora 6º B, centro A) A pesar de las discrepancias en las opiniones docentes, el tema del robo fue recurrente en todas las conversaciones con el estudiantado, quienes además coinciden en afirmar que quienes roban con mayor frecuencia son los alumnos ya sean del mismo curso o de cursos más altos. Los varones te roban. (Alumna 6º, centro A) Suben pa ra acá arriba a rob ar. (Alum no 6º, centro A) Les gusta muc ho r obar en el curso. (Alum na 7º, centro A) Y roban las cosas lo s varones. (Alum no 7º, centro A) En consonancia a lo anterior, todos los relatos de robos en primera persona fueron de alumnos y todos de 8º grado. 289 Yo fui cómplice de un robo de le che que hicieron. Yo estaba ayudando a subirla y un muchac ho la estaba agar rando y la estaba cogiendo y yo le dije “ guárdame un par”, ent onces yo fui cómplice por eso. (Alumno 8º, centro A) Yo robo pero ha y una hem bra que ell a me tapa (encubre) y dice que no fui yo. (Alum no 8º, centro A) Yo robaba antes y fue en otra escuela. Y era cuando yo estaba en cuarto. Me gust aba robar los lápic es, cuando yo estaba chiquito. (Alum no 8º, centro A) No tenía lá pice s. En ton ces yo, para hacer la tare a, me robaba uno y escribí a con él. (Alumno 8º, centro A) Yo me robo las masc ot as y las vendo para adelante. (…) Sí, para jugar maqui ni t as donde los pioneros. Para apostarl e cuartos (dinero) . (A lumno 8º, centro A) Un hecho que me llamó notablemente la atención fue que muchos alumnos y muchas alumnas de 7º y 8º asistían con sus mochilas a los grupos focales. P: Pero yo veo que ustedes todos vi nieron con sus moc hi la s… R: Yo qui se venir con mi moch il a. R: Si no es así nos roban to do. (Alumnos 7º, centro A) Yo traje mi moch il a por que si la dejo me cogen los lápic es. (A lumna 8º, centro A) Yo no la traje pero la dejé con una compañera mía . (Alumna 8º, centro A) Esto nos habla de la frecuencia con la que son experimentadas las situaciones de robo en el centro educativo, así como lo confirman los diversos relatos. Por ejemplo, yo tengo un lápiz y un lap icero . Entonce s, yo fui a botar un papel y cuando vuelvo nada de eso estaba ahí. (Alumna 5º, centro A) A mí me robar on un libro, la ma scota, los lápic es me los robaban y la borra. El lo s te roban la mochi l a tamb ién. (Alu mno 5º, centro A) Los otros dí as los de octavo entraron a séptimo y abri eron las mochi l as y se lleva ron todos los lapic eros y varios cuadernos. (Alumna 6º, centro A) El pri mer día que yo entr é me dejar on sin nada. Mi mamá me compró un bulto lleno de lap icero s, láp ices y de todo, y me lo robaron. (Alumn a 6º, centro A) Y cada vez que uno va para el baño se la abren así (la moch il a) y le cogen todo y la mascot a se la roban . (Alum no 7º, centro A) 290 Ayer yo tenía dos lap icero s en la mochil a y en lo que yo hice así, que fui a buscar la moc hi la , no apar eció ninguno de los la pice ros ni de los lápic es, y hoy compré otro y me lo robaron de nuevo. Ayer lo compré y hoy dije “ya no voy a comprar porque todos los días compro y me lo roban”. (Alumno 8º, centro A) Celul ar es, lápiz, la pice ro, mochil a de t odo. (Alumno 8º, centro A) Se han perdido cel ular, tablet. (Alum no 8º, centro A) Además de situaciones de robo de útiles escolares, ocurren hurtos de alimentos, ya sea de aquellos comprados por ellos mismos o del propio desayuno escolar. Y cuando tu compras te lo roban, te lleva n las vainas (cosas ) de la mano. (Alum na 5º, centro A) Yo compré una pizza que venden all á abajo y me la arreba taron así. (Alum na 6º, centro A) Hast a el pan se llevan. (Alum na 7º, centro A) Este se robó una lech e, un canasto de lec he. (A lumn o 8º, centro A) También, aunque en menor proporción, el estudiantado reportó situaciones de robo de dinero a sus pares. R: Yo est aba saliendo y él ten ía un bate, y co mo a él le gusta darle pil a (muc hos) de golpe a los mucha cho s… R: ¡para quitarl es los cuartos (dinero ) era…! R: …y me dio un bat azo ahí (señal ando la pierna izquie rda y el pie ). (Alum nos 6º, centro A) Hast a los cu aaartos (dinero) se cogen (s e roban) . Eso pasa mucho . (Alum no 7º, centro A) R: Se robar on novecientos allá abaj o, en sépti mo. P: ¿Y por qué trajeron novecientos pesos en una moc hi la para la escuela? R: Por que él trabaja. (A lumno s 7º, centro A) 291 VII.6 R elaciones de pareja y violencia sexual Alumnos y alumnas coincidieron en expresar que tienen o han tenido novias y novios, respectivamente, pero que no estudian en su mismo centro educativo. Yo nunca he tenido novios aquí en la escuel a. (Alumna 6º, centr o A) Mi novi o no está aquí ya en la escuel a. Es grande. (Alumn a 7º, centro A) Yo tengo mi novia, pero no de esta esc uela. Es por donde yo vivo. (Alum no 7º, centro A) La mía no estudia aquí . (Alumn o 7º, centro A) Estoy es perando a que in icien las clases. So n las 2:00 p.m. y aun no hacen la fila para entrar. Un grupo de chicas de 6º gr ado están conversando entr e ellas. “¿Y qué tú le haces a tu novio que yo no le pueda hacer?”, le dice una como en ton o de desafío a otra. Y empiezan a hacer referenc ias a posiciones sexual es y sus té cnic as de sexo oral. (Diario de cam po. 25 de marz o, 2015). Como se verá a lo largo de esta sección, el cuerpo docente reconoce que el estudiantado tiene relaciones amorosas y que en muchos casos tienen una vida sexualmente activa. E llos no dicen novios, di cen “mi mari do” . (Profeso r Español , centro A) Ell as parecen que tienen su noviecito fuera. (Pro fesora Idiom as, centro A) Como tu comprenderás son estudiant es de 6º grado, tienen una edad de much o calor, es tán explor ando much ís imo s s entimient os. (Profesora 6º B, centro A) Llama la atención que las alumnas y los alumnos han interiorizado la violencia como un mecanismo de cortejo y enamoramiento. R: Los que comienzan a tirar papeles siempre son los varones. R: Y cuando le decimos a la directora, la director a dice “¡que form a de enamorarse tienen los varones!”. P: ¿Y eso es para enamorar las muchac has ? R: Sí . R: Sí , la mayo rí a de veces sí. (Alum na 6º, centro A) 292 Quie ren que uno se enamore obligado de el los, o que tú le compres una vaina obligá, te quieren quit ar un bolón obligado, te quieren quit ar los cuartos (dinero) obligado. (Alumna 7º, centro A) Los varones quier en que uno se enamore obligado y yo le doy una tabaná ahí (en el pene) . (Alumna 7º, centro A) A mí me aruñó una ahí ( en el rostro) dizque por cariño tambié n. (Alum no 8º, centro A) Si una muc hac ha est á enamorada de ti, te comienza ella a ti rar papelitos y hasta que tú no le haces caso te siguen tirand o papelitos. Si el las ven que no estás enamorado, va el la all á mi smi to y te dice: “asque roso rastrero, es más ¡tua!” y te dan una galleta, y te dan un beso y dices “¡oh! ¿pero ella est á loca? ”. (Alum no 8º, centro A) En los planteamientos de algunas alumnas existe un reconocimiento de que los alumnos buscan enamorarlas muchas veces por interés: “te enamoran aunque no te quieran para que tú le hagas la clase”, “terminan enamorándote para que la chica le haga la tarea”, expresaron. Junto a esto, ellas parecen tener interiorizada y normalizada la poligamia masculina, a la vez que se normaliza la competencia femenina por un hombre. En este sentido, fueron constantes las referencias de los alumnos sobre cómo las alumnas se pelean por motivos de novios y enamorados. También hay muc hos chicos que son demasiado mal os y que le gustan ju gar con las dos chicas al mismo tiemp o. (Alum na 6º, centro A) A veces hay dos chicas que están enamoradas, entonces él j uega con las dos y luego cuando están las dos junt as se le niega dizque que no, que ni esa ni que est a. (Alumna 6º, centr o A) Se pelean porque tienen el mismo novio. (Alum no 6º, centro A) Algunas veces una much ach a le quita el novio a otra y así, y ahí comienza tod o y pelean ahí afuera, sacan palo, pi ncho y todo… traen gillette . Una vez trajero n un cuchillo… dizque iba a pelear porque l e robaron su novio. (Alumn o 8º, centro A) Se ponen de celosa toditas y pelean. (Alumno 7º, centro A) Ell as pelean por los va ro nes. Por sus mari do s. (Alum no 7º, centro A) Yo tenía va rias (…). Si una no quier e mangá conmigo, quiere la otra. (Alum no 8º, cen tro A) 293 La doble moral sexual se hace evidente. Mientras la promiscuidad masculina es aceptada y entendida como sinónimo de poder y vía para la construcción de la identidad del ser hombre, la promiscuidad femenina es considerada “pecado” y/o una conducta amoral y, por tanto, es sancionada. Como se verá más adelante, las alumnas consideradas putas se asumen como provocadoras y merecedoras de la violencia sexual. La violencia sexual es una problemática que el cuerpo docente no nombra ni aborda a profundidad. Apenas enuncian muy escuetamente que existen alumnos que colocan pequeños espejos con la intención de mirar la ropa interior de las alumnas. A veces los varones se ponen con espejit os para ver a las niñas, y mir a, yo soy muy cascarrabi as, dirí amos así , porque a veces el mae st ro como que le da lo mismo, pero a mí eso me incom od a muchí si mo. (Profeso ra 6º B, centr o A) Sin embargo, desde mis primeras visitas al centro educativo A me fueron llamando la atención pequeñas y cotidianas situaciones de violencia sexual que emergían. Por ejemplo, en el taller lúdico-creativo realizado en 5º grado, un niño besó en los labios de manera forzada a una alumna. P: Algunas muchachas hoy en la mañana y ayer, me est aban dici endo que hay varones que le leva ntan la fald a, q ue le agarran las nalgas… R: Anj á, la forzan así. R: Par a besarla. (Alumn os 6º, centro A) A veces a lo obligado le dan un beso a uno. (Alum na 7º, centro A) VII.6.1 El cuerpo femenino como objeto sexual Les leva ntan las fa ldas a las hem bras. (Alumna 5º, centro A) P: ¿Sí? ¿Y qué hacen las muchachas cuando le lev anta n las falda s o les agarran las nalgas? R: Le caen atrás . (Alumno 7º, centro A) Parece ser común, por parte de los alumnos, el intento y la acción de verle la ropa interior a las alumnas, lo cual remite a la constitución del cuerpo femenino como un objeto de placer para otros. Mir ar le s los pantis a las niñas, eso es lo que más se da aquí . (Alumno 5º, centro A) 294 En la escalera, mi r an par a arriba. Hay al gunos de los estudiantes que dejan que las n iñas con fald a pasen adelante. (Alum no 8º, centro A) Antes a uno le levantaban la falda así para verle los pantis. (Alumna 7º, centro A) En algunos casos, los alumnos además utilizan pequeños espejos y los celulares con el mismo propósito. Y hay algunos d e octavo que agarran un espeji to y el espejo lo tienen a sí, mi ra ndo para abajo. (Alum na 7º, centro A) Yo vengo con pantalones por eso. Y tiran el lápiz al piso y hacen creer que se le cayó el lápiz y ponen un espejit o en el suelo par a vernos. (Alum na 7º, centro A) R: O si no, los celulares, cuando van cruzando por donde hay muj ere s que tiene n falda , uno hace así, y le tira una foto. P: ¿Y para qué le tiran foto s? R: Par a hacerse su vaina (masturba rse). (Alum nos 8º, centro A) Ante esta situación, y tal y como se verá en el acápite VII.16.4, el equipo de gestión insiste en que las alumnas solo utilicen pantalones, y no faldas, para ir al centro educativo. Antes uno usaba falda , solo falda, pero la directora lo quitó. Antes yo usaba falda , pero yo me poní a un pantalón abajo porque en la escaler a o cuando uno subía los muchachos se ponían abajo para verle su part e a uno, entonces yo me ponía un pantal ón. (Alumna 7º, centro A) La objetivización y cosificación del cuerpo femenino se hace aún más evidente cuando visualizamos la práctica común de que los alumnos agarren, en sus propias palabras, “el toto (vulva), las na lgas y las tetas (senos)” de las alumnas. Esta es una situación que reportaron con recurrencias las alumnas. No me gusta que le agarr an las teta s a uno. (Alum na 5º, centro A) Cada vez que yo cruzo por la silla de ella a buscar un lápiz , él quiere subirme la fald a y agarrarme. (Alumna 5º, centro A) A mí me agarr ó el toto uno y cuando yo me volteé le di una gall eta y má s nunca volvió a rela jar conmig o. (Alum na 6º, centro A) A mí me agar ró la nalga y me estaba manoseando y le hice así, le di duro. (Alumna 6º, centro A) Sí, y te agarran, te agarran, tú sabes, la nalga y otras cosas. (Alum na 6º, centro A) 295 Algunos te pasan los la pice ros por la nalga . (Alum na 6º, centro A) Ell os le agarran el cul o a uno. (Alumn a 7º, centro A) Los propios alumnos también admitieron esta práctica como común. Cuando se están faj ando aquí le dan por las teta s, y la van a desapart ar, pero es para sobarla y ponerle las mano s por el culo y la s teta s. (Alum no 5º, centro A) Lo agarran y se van. Cuando despachan, les agarran las nalgas y se van. (Alumn o 7º, centro A) Aquí a cada rato agarramos culos. (Alumno 7º, centro A) VII.6.2 Exhibicionismo, masturbación y “dar piquete” Me sorprendió escuchar relatos de las alumnas de las distintas secciones de 6º grado sobre cómo los alumnos se masturban y realizan prácticas de exhibicionismo en sus propias aulas, incluso con la presencia de docentes. Y él agarr a y dice dizque: “¿Anjá y así es que te gustan así?” Y comienza a... (simula mastu rb aci ón ) en el mis mo curso. (Alumna 6º, centro A) Ahí hay uno que se saca su part e (en refere ncia al pene) , dizque: "¿te gusta así?" y com ienza a ponérsel e las manos y todas esas cosas ( simula al niño mastur bándose ). (Alumna 6º, centro A) Y te agarran las manos así para que tú se las pongas ahí (señ ala el pene) . (Alum na 6º, centro A) Ayer se est aba haciendo así en su par te (simula mastu rba ci ón) . En el curso. (Alumn a 6º, centro A) Los niños e mpiez an a hacerse así (masturba rse), sentados en la silla. (Alum na 6º B, centro A) Al ser cuestionados al respecto, los alumnos también lo reconocieron como práctica habitual. Uno se lo saca, y ellas les mira n el pene a los varones y se ponen a sobarlo. (Alumno 6º, centro A) Sí, cl aro, en el cur so lo hacemos. (Alum no 6º, centro A) 296 Mie ntr as la profesora est á copiando en la pizarr a lo hacemos. (Alum no 6º, centro A) P: ¿Y la profesora qué hace? R: A veces la profesora en el mo ment o que est án haciendo pi zarra (escribien do en) ella no lo ve. R: O cuando está poniendo la clase R: O cuando sale a buscar los libro s. (Alum nos 6º, centro A) Otra práctica generalizada encontrada fue el “dar piquete”, término que si bien hace referencia a una herida pequeña que se realiza con un instrumento punzante, en este contexto remite a una práctica sexual donde los alumnos de manera no consentida se “pegan” a las alumnas por detrás y simulan realizar el acto de penetración. De esto se encontró evidencia en todos los grados . Se te pegan por detrás dando pi quete. (Alumna 5º, centro A) P: ¿Y qué es eso de que le dan piquete?, ¿cómo así? R: Que lo agarran y se le ponen así (simula ndo el acto sexual) por detrás. R: Que se le pegan por atrás, es que el la di ce. P: ¿Pero eso es en el mi smo curso? R: Hay veces. (Alumn as 5º, centro A) Y se pone a mit ad de la butaca a dar piquetes. (Alumna 6º, centro A) Les gusta parar se atrás de ti y dar piquete. (Alum na 6º, centro A) Les gusta muc ho pegar se por atr ás. (Alumna 7º, centro A) VII.6.3 Otras manifestaciones de violencia sexual Los alumnos expresaron reiteradamente que sus compañeras utilizan el mangueo. El mangueo es una práctica femenina donde se tiene intercambio sexual con varios hombres esperando un intercambio económico, ya sea a través de dinero, de bebidas alcohólicas y/o de pago de procedimientos estéticos, por lo que está muy vinculado al sostenimiento de patrones de consumo. R: A las mujer es le gust a mangar. Ust ed sabe, est ar con varios hombres. R: Cl aro, por el dinero. (A lum no 7º, centro A) 303 Hay muc has lam belikes por Facebook…. Hac en de todo por ser populares. (Alum no 7º, centro A) Sofoca n much o a lo s hombres, tú sabes. Y suben eso al Facebook para ser populares (Alumno 7º, centro A) R: En Facebook, él es Famosit o Gucc i. P: ¿Famosit o Gucc i? R: Si , en Faceb ook. R: Él tiene muchos likes. R: Mi ra , los que bregan con likes son ellos dos. P: ¿Cuántos likes tú tiene s? (P regun ta dirigi da a “Gucc i”) R: Si n ment i rt e, me dan a mil qui nientos, ochocient os, noveci entos, as í, en cada foto. P: ¿Y eso es verdad? ¿Eso es verdad? R: Cl aro. R: ¿Tú quier es un celular par a que lo veas? R: A mí me dan 10, 9. R: Yo no paso de 50. (Alum nos 8º, centro A) R: Yo fui al Vi to y un amigo mío le preguntó a una chamaquita, dizque: “¿yo puedo ser novio tuyo y vaina?”. Y ella le dij o “mi novio es sonidista, le dan muchos likes, de a cien, de a cincuenta”. El chamaquito le dijo, "Te reg alo dos like s, manga por sonido". R: Te digo lo que hacen las novias que pi den likes es… R: ¡Mama r! (practicar sexo oral). R: Y después, otr o día tu suelta u na foto con ella y le da una payola para que le den like . (Alum nos 8º, centro A) Es en este contexto, de uso de las redes sociales, que ocurren situaciones de violencia cibernética fundamentalmente vinculadas a la violencia verbal y sexual, como se verá a continuación. Un chico se queja con el pr ofesor de que ot ro chico le tomo una foto con el celular : “Me estaba tirand o foto s profe, di zque porque yo me est aba agarrando el pene” . El profesor no presta at ención y vuelve a reitera r concentrarse en lo que e stá en la pizarra. (Diario de cam po. Obser va ció n en 8º. 6 de mar zo, 2015). VII.7.1 Grabación y difusión de peleas Aunque las grabaciones de episodios de violencia física ocurren como estrategia de recolección de evidencias por parte del centro (ver acápite VII.16) , también éstas son grabadas y difundidas por el propio estudiantado como una forma de entretenimiento (ver acápite VII.13.3). 304 R: El día que yo me fajé estaban grabando. P: ¿Y para qué lo suben? R: Par a que todo el mundo vea, se rían y vaina y a veces se lo enseñan a otros estudiantes , a los que no vinieron ese día y entonces comienzan a burlarse. (Alumna 6º, centro A) Aquí qui taban muc hos celulares. Un amigo mío vino con el celul ar y había una pelea ent onces lo grabamos y lo subieron. (Alumn o 6 º, centro A) Tú puedes estar pel eándote y el amigo, en vez de desapartar te, lo que hace es que mej or empieza a grabar. No di ce “no, no peleen”. (Alumno 8º, centro A) P: ¿Pero cuando gr aban, qué hacen con esa grabaci ón? R: La suben a las redes sociales. P: ¿Y de ustedes han s ubido? R: A mí no, porque lo llega ron a borrar el vi deo. P: ¿Pero ha habi do casos en que lo han subido? Responden todo s: Sí. (Alumnos 8º, centro A) Un día parece como que pelear on dos niños en un curso y había uno que los estaba grabando, pero nos di mos cuenta. ¿Qué hici mos? Le quitamos el cel ular al ni ño, lo mir amo s, y se lo borramos. Y se lo entregamos cuando sus padres vi nieron. (Orientado ra, centro A) VII.7.2 Violencia cibernética vinculada a la violencia verbal A través de las redes sociales, el estudiantado expresó realizar y recibir insultos y amenazas. Me dicen di zque que me van a dar. Un suponer, si hay un chico que me enamora ellas di cen que ese novio es de el la, que me va dar si si go así, y que lo van a poner a elegir a cuál es que va a coger (eleg ir) . (A lumna 6º, centro A) Y tamb ién hay algunos que roban los Facebook para decirle ma la s palabras a otr a gente. (Alumno 6º, centro A) Abri eron mi Facebook y le m andaron dizque “mama que se yo que…” y mi ma má me di o una pela com o si fui yo. (Alumn o 6º, centro A) Parecería que muchas de las situaciones que ocurren en el espacio virtual son una extensión y/o una causa de episodios de violencia que ocurren en el plano real. Dos chicas de aquí , una de octavo y la de sé ptimo, una blanqui ta, estaban discut iendo por Facebook y para mí que la director a tiene un vigilant e. Cuando llega mo s al otro dí a a la escuela, la direc tora di jo eso 305 desde que llega mo s de una vez porque la directora como que tiene un vigilant e. Todos los pleitos en int ernet se los sabe la directora. (Alumn a 6º, centro A) Aquí ha habi do muchachas que han discuti do por Facebook y sale que aquí pelean, termin an peleando aquí. (Alumn a 6º, centro A) A mi hermana la tenía n en un grupo met ié ndol e terror y el la se le enfrent ó. (Alumn a 6º, centro A) VII.7.3 Violencia cibernética vinculada a la violencia sexual All í yo tengo un cel ular que tiene pornografía como cosa loca . (Coordinadora pedagógica, cent ro A) Ah, esa es ot ra cosa, los celulares. Son una fuente exitosa p orque tú inve stiga s cualquier tema. Si ellos le dieran ese uso, fuera un éxito, pero ellos no le dan ese uso, ellos se ponen a ver pornografí a. (Profesora Español , centro A) Traen los celu lares porque ven porno. (Alumno 8º, centro A) Mientras el cuerpo docente expresó preocupación mayormente por el consumo de pornografía del estudiantado, llama la atención que las alumnas remitieron a cuatro (4) principales situaciones que ocurren en el “mundo virtual”: § Difamación por las redes sociales de que ellas son “putas”. Una vez me di jeron que yo hago…. dizque que yo… usted sabe las palabras que me dijo ( hace seña con la s manos simulando penetración ). (Alum na 6º, centro A) Si tú le dices algo íntimo ellas lo riegan y a veces lo suben por Facebook, por las rede s sociales y comienzan a criticart e. (Alumn a 7º, centro A) R: Di jer on di zque que ella si endo señorita el la est aba rapando (teni endo relacione s sexuales) por los callejones. R: Y lo pusieron en Facebook. P: ¿Y eso llegó a la escuela o no lle gó a la escuela? R: Sí , eso llegó a la escuela. Se supo. R: La botar on de la escuela y la mandaron a hacer una prueba a ver si ella er a señorita. R: La mandó la escuela a hacerse eso. P: ¿Y por qué la mandaron a hacerse eso? R: Por que dij eron en Facebook que ell a vivía ra pando por los callejones y que después ib a a la escuela a enseñarle a los m uchachos que no sabían. A enseñarle cómo hacerlo, el la haciéndol o con ellos en los baños. (Alumno s 7º, centro A) 306 § Sexting o envío de fotos y/o videos provocativos o desnudos, elemento que emergió en las conversaciones con alumnas de 5º y 6º. A veces los de la escuela le piden eso a uno, de ma nda rl e fotos encueras (desnudas) . (A lumna 5º, centro A) Un much ach o en el Wh at s App comenzó dizque: “¿Cuán tos años tú tiene s?” Y yo le dije “ once y esto y lo otro” y dizque que quería verme y much as cosas. (Alumna 6º, centro A) A mi amigui ta, que el la siempre chatea en el Facebook, un hombre le dijo: "Mánd ame una foto encuera". Y ella le dijo: "Yo no. Yo no te voy a mandar ninguna foto porqu e yo no soy de esas prostit utas" Y él dij o: "Pues no voy a hablar contigo". Y ella di jo “pues no habl es conmigo”, y ella lo borró del Facebook. (Alumna 5º, centr o A) § Difusión de videos y/o fotografías de ellas con contenido sexual, muchas de las cuales primero son enviadas a sus parejas o a terceros, en algunos casos a cambio de dinero, y posteriormente son difundidas masivamente por internet sin el consentimiento de ellas. R: Habí a una muc hac ha que le mandó un video al novi o dizque encuer a (desnuda) , y el video lo subió para Facebook y se lo mandó a todos los compañeros de ella, y se lo llev aron a la direct ora el vi deo y la suspendieron a la muchacha. R: Eso fue que ella le mandó un video encuera, ella se lo mandó a él y no era para que lo compartiera con sus amigos. Yo cr eo que él lo tenía que reserva r o borrarlo, pero no dizque comparti rlo con sus amigos, porque eso sería una ver güenza para uno. (Alumnas 5º, centro A) R: Y tamb ién haciendo porno con otro muc hac ho de la escuela. P: ¿Y cómo se enteraron en la escuela de eso? R: Por que vieron el video y lo subieron. Tal vez que fue ella mis ma, o el novio que lo subió. P: ¿Y era una mu cha cha de qué curso? R: De bachi ller ato. (Alumnos 7º, centro A) Por el me rc ado hubo una que subía foto encuera (desnuda). Bueno, no la subía, sino que la ten ía en su celular y tenía un video dándose frec ura con su dedo (masturbándose) y le robaron el celular y lo subieron. (Alum no 7º, centro A) De una much ach a que estaba en qui nto, me la pusieron, me pusier on un video ahí. (A lumn o 8º, centro A) A las dos la s tengo en fotos yo. (Alum no 8º, centro A) R: (Mencion an nombre) comenzó a tirarse fotos desnuda R: Que ella es pr ima mía . R: ¿Si? Pu es ell a se comenzó a tira r fotos desnudas por su part e íntim a. 307 Una amiga de ell a estaba c on ella y entonces ella le mandó la foto a su novio. R: Y eso fue por cuarto, muchacha. P: Se lo mandó por dinero. R: Le est aban pagando much o cuarto (dinero) por esa foto. R: Ah sí. Fue ell a que me lo dijo a mí . R: Y la amiga le cogió las fotos y se las sub ió a Facebook. Ell a cogió vergüenza. R: Lo que pasó bi en fue que un hombre que estaba enamorado de ella, era un italiano que es amigo del papá de ell a, él le dij o “mira, tírate foto desnuda que te voy a dar pila de cuarto” (muc ho dinero) . Eso yo lo sé porque ell a es prima mí a, y ella se la tiró la foto y se la envió a él y tam bién se la envió al novi o y de la amiga yo no sé y así se fue la cadena… R: Ay mi mad re. (Alumna s 7º, centro A) Había una amiguita mí a que tenía un tipo de por ahí afuera (en otro paí s) y le mandaba pila (muchas ) de fotos y fo tos, y él la grabó y la subió para Facebook. Después la mucha cha estaba l lorando. (Alumna 7º, centro A) R: Y otra que es que vi ve por mi casa, una que tiene lo s cabellos rubios que ella est aba mandando fotos a un novio que estaba en España… Fotos de el la encuera haci éndose la paja con los dedos, enseñando sus senos, su parte (ór ganos genital es). Es o era por di nero. R: ¿El de (nombre) verdad? R: No, otro. Pero lo que pasó es que el la se la mandó al novio en Esp aña y el novio se la mandó a los am igos de él y los amigos de él se la mandaron a fa miliare s y los fam iliares a más familiare s y se fue regando (dif undiendo). (Alumnos 7º, centro A) VII.8 Espacios y momentos de ocurrencia Tal y como se ha ya evidenciado, las violencias física, verbal, sexual y económica ocurren en el propio escenario del aula, incluso ante la presencia de docentes. Como expresó un alumno de 6º en uno de los talleres: “aquí lo hacemos con profesora, con directora, eso no importa”, en referencia a que las situaciones de violencia ocurren indistintamente exista la presencia de una figura de autoridad. Fue común observar que mientras una docente escribía en la pizarra, el estudiantado comenzaba a discutir entre sí, a amenazarse, a lanzarse papeles, a golpearse, e incluso en algunos casos los alumnos a tocarles las nalgas a las alumnas. En dos ocasiones, pude observar a estudiantes lanzándose sillas mientras la maestra continuaba, de espaldas, escribiendo en la pizarra. 308 En sentido general, la violencia queda evidenciada como un modo de relación que invade todos los espacios y todos los momentos del centro educativo. Los momentos de desayuno escolar y de recreo aparecen de manera más marcada como los espacios donde más ocurren situaciones de robo. Un espacio que de manera especial llama la atención es el baño pues, a pesar de la recurrente vigilancia adulta que existe en sus alrededores, es un lugar donde parecería estar ocurriendo con cierta regularidad encuentros de índole sexual, de manera incluso no consentida. Los otros dí as un much ach o le dijo a ella “si tu quiere cuart o (dinero) tiene que darme…” y ella entr ó al baño. (Alumna 7º, centro A) Aquí un dí a se entraron dos par a el baño, para el baño de las hembras. (Alum na 7º, centro A) Una v ez yo me acuerdo… eso fue en quinto. Yo me acuerdo… en el baño lo encontraron que lo estaban haci endo, un varón y una hembra, aquí en la escuela. (Alumno 7º, centro A) P: ¿O sea, que tienen re lacione s sexuales en el baño aquí? R: Algunas veces. R: Se han d ado casos, sí.  R: A una chamaquita de aquí se lo hicieron. (Alumn os 8º, centro A) R: Que no se chuleen (que no se besen) en los baños R: Hay gente que hace su vaina escondido. R: Su mangueo, a veces se tra nca n para el baño. R: Se chul ean en el baño, a veces se bajan lo s pantalones y com ienzan hacer lo que ellos qui eran. (Alumno 8º, centro A) La salida del centro educativo suele ser otro momento clave pues, conflictos que empiezan a gestarse en el tiempo escolar, tienen su continuación y desenlace en la salida inmediata de la escuela donde ya no existe el control ni la vigilancia adulta. Se han dado botell azos tambié n pero allá af uera. (Alumna 6º, centro A) A mí me pr eocupa que cuando yo vaya saliendo algui en me apuñale por la espalda, algo así , porque a la salida ha y veces que los m uchachos lleva n cuchillo en la mano y yo siempre me cuido la espalda. (Alum na 6º, centro A) Cuando nos están despachando nos dan cajet azos (golpes con cajas) , cocotazos (golpes en la cabeza) y de todo. Y com ienzan a arrempujar. (Alum no 6º, centro A) 309 Lo que empie za aquí termin a afuera. (Alumno 7º, centro A) Eso se llena ahí afuera de chicos detrás de nues tras chi cas de octavo y de personas que vienen a provocar. (Coordi nadora pedagógica, centro A) Durante todo el trabajo de campo, el momento de la salida escolar siempre fue un momento de tensión. Gritos con amenazas fue lo que más comúnmente presencié. En varias ocasiones, jóvenes de la comunidad esperaban en las afueras del centro educativo y se iniciaban episodios de violencia física. Casi siempre mi sensación fue de inseguridad y miedo por lo que me apresuraba a alejarme del lugar lo más pronto posible, tal y como también hacía el cuerpo docente al finalizar su jornada de trabajo. “Esto es lo que nos falta, que comiencen esta gente a tirar tiros o algo”, expresó una maestra una tarde. VII.9 Opiniones sobre la influencia de la variable sexo en el ejercicio de la violencia VII.9.1 Opiniones de las alumnas Encontré tres principales consideraciones: § La consideración menos frecuente fue que alumnos y alumnas son igualmente violentos. Ya las hembras son unos gallitos . Aquí pelea todo el mundo. (Alum na 6º, centro A) Los varones le dan a las hembras y las hembras a los varones. Es un lío lo que hay aquí en esta escuel a. (Alumna 6º, centr o A) A veces lo s varones, a veces las hembras. Todo el mundo. (Alumna 8º, centro A) § La segunda consideración, que es complementaria a la anterior, fue que las alumnas son violentas pero son los alumnos quienes con mayor frecuencia ejercen la violencia física. Son chismosas. Son muy traicion eras . (Alum na 5º, centro A) Las hembras dan gallet as, aruñan, aruñan caras. (Alumna 7º, centro A) 310 Yo pelee reciente. (Alu mna 7º, centro A) Ell a comenzó a darme golpes, pero yo le di su trom pón por la barriga. ( Alumna 7º, centro A) § La tercera y más frecuente consideración, fue que son los alumnos los más violentos. Las alumnas plantearon que ellos “las critican y las relajan”, “las golpean y molestan”, “les jalan el pelo”, “les roban”. En palabras de ellas mismas “los varones son unos frescos” (alumna 5º), “aquí se pelea demasiado y es por los varones” (alumna 6º), “los varones pelean más que las hembras” (alumna 7º) y “aquí los varones son los más revoltosos” (alumna 8º). Los varones le dan unos trompones a uno . (Alum na 5º, centro A) P: ¿Y a ustedes qué no les gusta de la escuela? R: Que los varones te agarren la parte (vulva) . (Alum na 5º, centro A) Y él le dijo: "¿Tú quieres que te dé? Allá fuera te voy a agarrar y te voy a dar bien duro. " (Alumna 5º, ce ntr o A) A mí lo que más me da pique es que los muchachos agarren lo que no deben de agarrar. (Alumn a 5º, centro A) Los muchachos nos mol est an tir ándonos papeles, jal ándonos los cabellos y dándonos. (Alum na 6º, centr o A) Mir e, les dan golpes a las he mbras , se fajan así, ¡pah!, ¡pah!, ¡pah! (Alum na 6º, centro A) Los varones te roban. (Alumna 6º, centro A) Siempre hay un pleit o con los muchac hos . (Alumna 6º, centro A) VII.9.2 Opiniones de los alumnos Encontré tres principales consideraciones: § La consideración menos frecuente fue que ellos mismos son los más violentos. Los varones siempre son los que inic ian la pelea. (Alumno 5º, centro A) Los varones pelean má s. (Alumn o 6º, centro A) La mayo rí a de las peleas siempre son de varones. Siem pre. (Alumn o 8º, centro A) 311 § La segunda y más frecuente consideración fue que alumnos y alumnas son igualmente violentos. Mir e, aquí hay unas que pel ean como hombres. Aquí pel ea todo el mundo. (Alum no 6º, centro A) Varones y hembras pelean igual. (A lumn o 7º, centro A) Todo el mundo aquí pelea, hembras y varones. (Alumn o 8º, centro A) Se dan gallet as, las hembras. Se aruñan. (Alumn o 6º, centro A) Las chamaquitas son manos dura, dan gal letas . (Alumn o 7º, centro A) Las hembras pelean a veces por el novi o, po r ejemplo. (Alumno 8º, centro A) § La tercera consideración, que es complementaria a la anterior, fue que las alumnas ejercen violencia física hacia ellos, pero ellos no hacia ellas. Las muj ere s nos dan a nosotros los varones. Pero ell as me dan y yo no le hago nada porque son hembras y a las hembras no se le da. (Alum no 6º, centro A) A mí ellas me dan golpes y yo me quedo igu alito , pero cuando es un varón ahí uno le da. (Alumn o 6º, centro A) Ell as saben que no le van a dar, y quier en está bri ncándoles a l os hombres. (Alumno 8º, centro A) VII.9.3 Opiniones del cuerpo docente La coordinadora pedagógica planteó, de manera sostenida a lo largo del trabajo de campo, que alumnos y alumnas ejercen por igual la violencia: “en general, no importa el sexo”, señaló. De igual manera, el profesor de educación física expresó: Es general. No hay dif erencia en edades , ni sexo, ni color, ni tamaño. No hay. (…) es más, aquí pelean hembra con varón como si fueran dos varones, pelean dos hembras como si fueran dos hom bres, como hombres. Te digo que aquí hay muc hac hi tas que dan tr ompadas más duro que yo. (Profesor Educación Fí sica, centro A) 312 La directora y las profesoras de matemáticas, de naturales, de idiomas y de 5º B, plantearon que los alumnos son los que con mayor frecuencia ejercen violencia. Los juegos a veces son pesados porque ellos a veces se dan por la cabeza, a veces juegan tiránd ose , dizque j ugando, pero son unos juegos de ellos, los varones. (Direc tora, centro A) Las hembras son menos . So n menos violentas q ue los varones. (Profes ora Matemá ti ca s, centro A) Algunas veces se dan casos de hembras con hembras, pero es men os. El de los varones es más. Si empre es má s en los varones que yo he visto eso. (Profesora Natural es, centro A) Los varones. Los niños son má s violentos. (Profes ora 5º, centro A) Aquí a veces los varones son más… Pel ean má s. (Profes ora Idio ma s, centro A) Mientras, la orientadora, la bibliotecaria y la profesora de sociales compartieron reflexiones relativas al incremento de las alumnas como agresoras. Los varones son más violentos (…) quizás así el los se sient en hombres. Pero tambié n aquí hay niñas fuertes. Tenem os varias peli grosas. (…) Hace unos dí as había dos ni ñas y una cortó a la otra. (Orientado ra, centro A) Ahora mi smo las hembras está n más violentas. (…) Las hembras le gustan muc ho hacer sentir ma l a la otra ni ña y entonces eso te lleva a tener di fic ultades. (Biblioteca ria, centro A) Ahora qui enes pelean más son las hembras porque ahora las hembras ni respetan a las hembras ni respetan a los varones. (…) Y si tienen que brincarl e a una hembra, le brincan y si tiene n que brincarl e a un varón, le brincan. (Profeso ra Social es, centr o A) VII.10 Opiniones sobre la influencia de las var iables edad y grado en el ejercicio de la violencia A partir del trabajo de campo desarrollado puedo afirmar que la violencia entre estudiantes parece ser ejercida mayormente entre estudiantes del mismo curso o de cursos superiores a cursos inferiores. La violencia de estudiantes de menor edad a los de mayor, solo ocurre de manera grupal y reactiva donde un “grupo” se enfrenta a un individuo mayor a modo de defensa. 319 Oh, no. Yo creo que no. (Profesora Natural es, centro A) Bueno, aquí graci as a dios yo no he vist o eso. (Profesora 6º A, centro A) En esos 27 años ha habido poca vi olencia de mae st ro s a alumnos. Inclus o, ya esos maest ro s ni siquiera están aquí . (Profesora Mate mát ic as, centro A) En casi todas las escuelas apar ece uno, un prof esor o una profesora con ese tipo de conduct a. (Profeso r Social es, centro A) Es interesante que solo la coordinadora pedagógica y la orientadora reconocieron abiertamente la violencia escolar que ocurre de docentes a estudiantes. Quizás porque es una situación que no las involucra ni incrimina directamente a ellas mismas. El mae st ro de al lado le había quit ado una correa a un ni ño o al go, yo no te sé decir bien por que sinceramente ese tema lo estuvo trabaj ando con el psicól ogo, y ella usó la correa para entrar lo y le dio golpes inadecuados a un niño (señala que el golpe fue en un ojo) . (Coordinadora pedagógi ca, centro A) Aquí hay ma est ro s que le faltan muchís i mo el respeto a los estudiant es. (…) He visto maest r os que se enf rentan con est udiantes. Los agarran por aquí, lo agarran de mal a forma , no s aben hablarl es, o quizás se ha cansado de hablar con ese ni ño y ya llega a un moment o que tienen que halarl o y apretarl o. (Orientado ra, centro A) VII.12.1 El caso de la profesora de inglés Durante las observaciones de campo, el profesor de educación física fue observado varias veces empujando a estudiantes que le desafiaban verbalmente con no participar de sus actividades. Sin embargo, destaca el caso específico de la profesora de idiomas, la teacher como le dicen sus estudiantes. Aunque al preguntarle a ella sobre la existencia de violencia de docentes hacia estudiantes respondió con un rotundo y cortante “No”, todo el estudiantado del centro, de todos los grados y sexos, la identificó como violenta. En palabras de un estudiante de 8º A, “con la que nadie se salva es con la de inglés”. 320 La peor es la teacher por que cuando uno no trae el libro de inglé s nos pelli zca así (por la cintura). (Alumna 6º, centro A) Te jala por las orejas y te hace así, te la dobla. (Alum na 6º, centro A) Ell a tiene una s uñas larg as y te pelliz ca. A ella le gusta dar golpes y pelli zcar. (Alumna 6º, centro A) Un día yo estaba habl ando y la profesora de inglés me agarró y me dio un masc ot azo . (Alumna 6º, centro A) A la profesora de inglés yo le tengo mie do. Tú le hablas bi en y ella te habla mal . Te pelli zca. (Alumno 6º, centro A) Lo que pasa es que nos pell izca y ja la las orejas. (Alumn a 7º, centro A) A la teacher le gusta pel liz car y le leva nta los cueritos a uno y nos da. Pell izc a fuerte ella. (Alumn o 8º, centro A) Me impactó en sobremanera ver cicatrices que tienen estudiantes en sus cuerpos fruto de pellizcos de esa docente. R: Con es as uñas ella te cort a. Mir e como me cortó a mí (señala cicatriz en el brazo der echo) P: ¿Y eso fue ella que te cortó? R: Me pel lizcó lo s otros días. (Alum na 6º, centro A) R: A mí me agarró un día y me dejó la marc a (enseña una ma rc a en el brazo derecho). P: ¿Eso es una mar ca del pel lizco? R: Sí . R: Es fuerte sí. (Alumn os 7º, centro A) VII.13 Causas de la violencia escolar según opiniones de estudiantes y docentes En la violencia escolar, docentes y estudiantes reconocieron la influencia del contexto comunitario y de los medios de comunicación. Si el mu cha cho se cría en el ti gue raje (en referen cia a la calle, con mal as influ encias) , ¿cómo tú crees que a va ser en la escuela? (Alumn as 7º, centro A) Si ell os ven que en la comunidad se resue lve con un cuchillo y con violencia, lo aprenden así . (Directora, centro A) 321 Tú ves la noticia y el noventa por ci ento de esas noti cias son pura violencia, las novelas son t odas de carteles, de violencia, de cosas de anti val ores… Eso es lo que están fomentando en la televisió n, en el intern et. (Coordinadora pedagógica, cent ro A) Sin embargo, a la hora de explicar sus causas, el estudiantado remitió fundamentalmente al rol que desempeñan el juego y los relajos (bromas) y al contexto familiar. En este último, también recae la responsabilidad, según las opiniones del personal docente. VII.13.1 Contexto familiar El estudiantado, de todos los grados y sexos, hizo mención del contexto familiar como una de las causas de la violencia escolar. Parece que los papás eran así . Que no les dan conducta en su casa. (Alum na 5º, centro A) Parece que ven a la mamá y al papá peleando a veces, y por eso son así. (Alumna 5º, centro A) A vece s los hijos ven discut ir a los padres y con lo s hermanos se dan much os gol pes y vienen a la escuela a mole st ar. (Alumno 5º, centro A) Los padres le dan golpes. (Alumno 5º, centro A) Hay muc hos padres apoyadores, que no corrigen, que no aconsejan. (Alum na 7º, centro A) Hay cosas que se hacen por mod a o por joder (molesta r) al otro, pero yo creo que la fam ilia tien e mucho que ver tamb ién. (A lumn o 7º, centro A) Hay mad res que le gustan darl e a los muchachos sin compasió n… Y así ellos van subi endo y subiendo, y así, cuando estén grandes, quieren darle gol pes a los dem ás. (Alumn a 8º, centro A) Hay algunos padr es que apoyan eso. (Alumno 8º, centro A) Con mucho mayor énfasis y recurrencia emergió el contexto familiar como la principal causa y explicación para la violencia escolar, según las y los docentes, ya sea por la falta de educación en valores en dicho entorno, o “mala crianza”, y/o por la reproducción de los patrones de violencia que han aprendido y de los cuáles también son víctimas. Si bien esta consideración puede remitir a un reconocimiento de la violencia como comportamiento aprendido, puede 322 significar también un riesgo de — al no sentirse parte del problema— tampoco asumirse parte de la solución. Entonc es los niños son el reflejo del hogar. La vi olencia se aprende. Si a ti te educan con cariño tu das cariño. (…) En los hogares no se inculc an los valores. (Directo ra, centro A) Los niños generan esa vi olencia porque eso es lo que ven en casa. (… ) explotan aquí con cos as que pasan en la casa. (Coordinadora pedagógica, centr o A) Como es su cultura en su casa, como lo tratan , así se tratan entre ellos. (Profes or Educaci ón Físi ca, centr o A) Es una mal a cri anza, una mal a educación por que la educación inicia por el hogar y t odo eso influy e. También cuando hay violencia dent ro del hogar el ni ño va adquiri endo toda esa mala forma ción, eso es lo que aprenden. (Profesora 5º B, centro A) Cuando se habla de violencia dent ro de un aula o fue ra de un aula, es porque hay probl emas en el hogar. (Profesora Español, cent ro A) Porque cuando a ellos le enseñan en el hogar , ell os la reflejan. Y a veces hay mucho s de el los que, a veces hasta le dan golpes en la fam ilia, y los padres les dan golpes delante de los hijos a la s madre s. Entonc es al ver el los esa vi olencia (…) eso es lo que aprenden. (Profes ora Matemá ti ca s, centro A) Yo digo que la violencia ma yor men te vi ene como de la casa . (Orienta dora, centro A) A veces cuando en los hogares hay violencia, los hijos lo reflejan en la escuela, eso es lo que aprenden. (Profesora Idiom as , centro A) Lo que entendemos es que eso viene del hogar . (Profesor Sociales, centro A) Esa forma que ellos tienen de ser violentos viene desde el hogar porque ellos lo están v iendo. (Bibliotecaria, centro A) C uando un estudiant e le falta re speto al maest ro es porque ya previamente se lo falta al abuelit o, al vecino, al tío, al papá y se escapa del mae st ro t ener contr ol. (Profesora 6º B, centr o A) 323 VII.13.2 “Para un pleito tienen que haber tres personas”: el rol del enchinchador En el entramado de la violencia escolar, las y los alumnos reconocieron la existencia de “los chivatos” (ver acápite VII.15.2) y de los “enchinchadores” o espectadores provocadores. Estos últimos fueron considerados como un elemento causante de la violencia escolar, aunque a mi entender son más bien un factor detonante que revela la dinámica misma de la problemática y el significado que tiene. R: Par a un pleit o (pelea o discusi ón) tiene que haber otra persona, tres personas. P: ¿Por qué tres personas? R: La que enchi ncha y las otras dos que van a pelear. (Alumna 7º, centro A) Para un pl eito tiene que haber otra pers ona, tres personas. (Alumna 7º, centro A) Del rol de los “enchinchadores” el cuerpo docente no hace mención alguna, sin embargo para el estudiantado sí está bien presente. Nosot ros peleamos porque ell a tiene una amiga y el gordo es taba enchinchando. (Alumna 7º, centro A) Los enchinchan, dizque: “dale, dale, vet e, ve, dale” . Y ellos se dan y se fajan a las tro mp ada s. (Alum no 7º, centro A) Tú puedes estar pel eándote y el amigo en vez de desapart arte lo que hace es que mej or empieza a grabar. No di ce “no, no peleen”. (Alumno 8º, centro A) Durante el trabajo de campo en el centro educativo A identifiqué dos tipos de enchinchadores y enchinchadoras: § Quienes provocan utilizando golpes y violencia física. Uno está de espal das y te hacen así (simula un golpe por la espalda ), y uno piensa que es el otro muchacho. Y entonces te dicen a ti que fue él, pero no fue él, pero ahí mis mo dice el muchacho: “¿Qué fui yo?!!”, y comienzan a pelear. (Alumn a 5º, centro A) 324 R: Te voy a dar una explicación: un suponer hay un caraj ito que est á al lado de ella y le hace así, y le da un pescozón, y yo estoy al lado de ella tam bién y el caraji to me echa la culpa a mí… R: Y de ahí ell os discut iendo R: Y pelean. (Alumnas 6º, centro A) § Quienes provocan esparciendo chismes y falsos rumo res, siendo esta la más frecuente. Y hay algunas chismosas que quieren estar dando mandados aquí y allá, y así es que empieza, dizque “Fulana dijo esto y aquello”, y otra dice “no, es esto y aquello y fulana dijo est o”, as í es que empieza. (Alum na 6º, centro A) R: Si yo le digo una cosa a ella, si ella no se lo dice a ell a ya eso no va a pasar de ahí por que ell a no lo oyó, no va a haber problema, pero si ella viene y se lo dice ahí va a haber problema. Ti enen que haber tres personas para surgi r un plei to (pel ea) . R: Has ta má s de tres porque siguen enchinchando a esos que le van diciendo. (Alumn as 7º, centro A) Los enchinchadores… que mandan a tira r puyas y vainas (puy as refiere a decir indir ecta s y chismes para generar algún confli cto). (Alumno 7º, centro A) Es por los chimes porque si uno no habla y se queda callado no va a pasar nada. (Alumna 7º, centro A). Considero que la acción de “enchinchar”, o buscar provocar situaciones de violencia en la escuela, guarda estrecha relación con la concepción de la violencia como una forma de diversión. VII.13.3 La violencia como diversión Para el los es un chist e. Es un relajo. (P rofeso ra 6º B, centro A) Ahora el jueg uito es dándote en la cabeza, en la fre nte, 10 veces. A veces tom an lo s dos dedos, el índice y el may or, y te dan en la parte anteri or, en la parte de ar riba, diez man ot azo s…es e es el j uego. (Profes or Educa ción Fís ica, centro A) Ell os juegan pel eando. (Profesora 6º B, centro A) En los talleres, fue común ver al estudiantado utilizar las mismas poses para representar “juego”, “relajo” (hacer bromas pesadas a otra persona) y “violencia”: posiciones que simu laban las peleas físicas, el uso de pistolas y 325 halar los cabellos, por ejemplo, fueron utilizadas indistintamente para los tres casos. Para estudiantes y docentes, no parece existir diferencia entre jugar y ejercer violencia. Además, la violencia parece ser entendida como la consecuencia natural de todo juego o relajo. “Se comienza jugando y terminan peleando”, es una concepción arraigada de manera generalizada en estudiantes y docentes. Solo un estudiante expresó: “en la violencia matan a alguien y en el relajo usted se ríe” (alumno 7º). Para el resto de estudiantes y docentes: Uno comienza jugando y te rmin an peleando. (Alum no 5º, centro A) Ya todo es un re lajo, hasta los golpes. (Alumn o 5º, centro A) Siempre comienza por el juego y siempre acaba mal. (Al umna 6º, centro A) El juego de ma no es un pr oblema. (Alumna 6º, centro A) P: Def ína nme qué es un juego de mano… R: Que yo le dé a ella y entonces ell a empiece a darm e y así empezam os. (Alumna 6º, centro A) Un relajo y pelear es casi lo mismo , porque del relajo es que viene la violencia. (Alumna 7º, centro A) Cuando uno está relaj ando de mano así y la otra se quill a (moles ta) , por eso es que comienzan los lí os (pro blem as) . (Alum na 7º, centro A) Para mí todo lo que primero es j uego después term in a en violencia. (Alum na 7º, centro A) El relajo lleva a la violencia. (Alumn o 8º, centro A) Ell os juegan dándose cocotazos. Los juegos de ahora no son los de antes. Tú le pregunt as a ellos los tip os de juegos que ellos tienen y son violentos para mí . (Directora , centro A) Lamentablemente una cosa lleva a la otra. El día de ayer había un niño que estaba rel ajando con otro, lo topó, el otro lo topó, tú me das, yo te doy, y se pusieron a pelear, es deci r… El simple hecho de estar jugando de manos va a llega r a una fa lta de resp eto y va a lle gar a la violencia. (Coordinadora pedagógi ca, centro A) Yo les digo que los juegos de mano llevan a un pleit o verdadero, les digo que el que juega y lo co ge de verdad, sale pel eando. (Profesor Educaci ón Físi ca, cent ro A) 326 Equiparar juego y violencia es una manera de normalizar la violencia, pero también de garantizar socialmente su omnipresencia. Aprender a jugar de manera violenta e interiorizar que la violencia es un juego, es una forma social de constituirnos en seres violentos con poca o ninguna empatía hacia el otro y la otra. P: ¿Y porqué ust edes creen que eso ocurre? ¿Por qué creen que se da tanta violencia en la escuela? R: Por el relajo. R: Un ej emplo, si yo est oy relaj ando contigo de man o y tú te quillas y empezamos a pelear. R: Por lo relajo em pieza todo. R: Por los juegos de mano y las mala s palabr as. (Alumnos 5º, centro A) Siempre comienza por el juego y siempre acaba mal. El j uego de mano es un problema. Por estar relaj ando pelean. (Alumna 6º, centro A) R: Todos los juegos traen violencia. R: Si yo estoy jugando conti go y te tum bo sin querer ahí se arma una violencia. (Alumnos 6º, centro A) Del relajo es que viene la violencia. Co mo el mar t es, ¿tu vi ste?, relaj ando dos a trompadas y salieron peleando de u na vez (Alu mna 7º, centro A) También la pelea comienza por… estamos relaj ando por un lapice ro o algo, ent onces ahí viene la discusi ón y de ahí alguien ya quiere pel ear ya, y de ahí comienza el problema… Por eso los relajos de m anos no son buenos. (Alumn o 8º, centro A) Considero preocupante y digno de atención que la violencia se convierta en una fuente de diversión, hecho sin lugar a dudas fomentado en primera instancia por los medios de comunicación. La enseñanza social de que el mal- tratar y ver el o tro sufrir es entretenimiento genera desconexión emocional y moral. La noción de la violencia como diversión aparece muy arraigada en el estudiantado. Quien “enchincha” parece hacerlo porque se divierte con las situaciones de violencia, pero también se evidenció que estudiantes y docentes asumen una postura de “espectadores” donde episodios cotidianos de violencia parecerían incluso deseados como forma de entretenimiento e interrupción de las clases. Esto noción de la violencia como un hecho disfrutable pudo constatarse en múltiples ocasiones durante las observaciones. 327 R: Oh, uno está así ... (simula sentada sin mover se ) … y pasan y lo jalan a uno. R: De gust o es que lo hacen. (Alumn as 5º, centro A) P: ¿Y una pelea da risa? R: ¡Claro! Cuando una le da a la ot ra y así. R: Da risa, sí. (Alum nas 6º, centro A) R: Yo soy la primera que voy a comenzar a hacer coro. Mi re , cuando uno está peleando, los coristas comienzan a tira r cosas y a gozar con eso. P: ¿Y por qué hacen eso? R: Oh, por el coro. (Alumn a en taller en 6º, centro A) Cuando uno está peleando y se meten los otros muc hach os, hacen una ronda y comienzan a tirar tromp ad as, a tira r cajas y a empujar la gente para que te den. (Alumn o 6º, centro A) A algunas gentes les gusta ver peleando a los otros. (Alumna 7º, centro A) R: El los comienzan, di zque sish sish . R: Como si fuera un gallo de pel ea, así . R: Enchinchando. (Alumn as 7º, centro A) Cuando uno quiere ver el pleit o uno lo deja y com ienza a hacerle bulla (ruido) y a enchincharlo. (Alumna 7º, centro A) R: Tú eres la primera que enchincha (Risas) . R: Todas hacen bull a cuando pelean. R: Yo solo me rio. (Alum nas 7º, centro A) Se emocionan cuando ven una gente peleando. (Alumn a 7º, centro A) Le dan a uno y se está riendo él que está al lado. (Alum no 7º, centro A) Esta escuel a es aburri da. Cl aro nada más cogi endo clase uno tiene que divert irse también . (Alum no 7º, centro A) A ellos les gusta que le peleen porque as í ell os lo ven y se divierten viendo a dos personas peleándose. (Profeso ra Idio mas , centro A) VII.13.4 “Esa es muy puta”: causas vinculadas a la construcción social de género Aunque estudiantes y docentes no lo reconocieron como causa de la violencia, existe una marcada naturalización de los estereotipos de género donde se justifica que “los varones son violentos” y que “las hembras provocan” y, por tanto, son merecedoras de la violencia que reciben. “Ella se lo buscó por estar 328 de chismosa”, plantearon la directora y la orientadora en varios momentos del trabajo de campo. Los varones son así. (Alum na 5º, centro A) R: Aunque esa (y señala a una compañera) es muy puta. R: Hay muchachas que le dan permiso y hay otras que no. (Alumna 5º, centro A) Yo creo que tamb ién com o por el mac hi smo y qui zá es posibl e que sea por eso. (Profesora 5º, centr o A) Ell os ti enden a ser más viol entos que las hembras. Sí. ¿Por qué? Porque qui zás ell os se sienten hombres. Po rque si tú me das yo no me voy a dejar dar. (Orientadora, ce ntro A) Aquí pel ean hembra con varón como si fue ran dos varones, pelean dos hembras como si fuer an dos hombres, como hombres. (Profe sor Educaci ón Físi ca, cent ro A) El arraigo a los estereotipos de género se hace más evidente al abordar la temática de la violencia sexual pues existe un sentir generalizado de culpabilizar a las alumnas en tanto provocadoras y de justificar las actitudes y práctica violentas de los alumnos. En ese sentido, encontré tres principales consideraciones, en una de las cuales coinciden tanto alumnos como alumnas. § Alumnos y alumnas coincidieron en considerar que la violencia sexual ocurre porque “las hembras son putas y se dejan ” y, por tanto, ellas son las responsables y causantes de la misma. Hay algunas que se dej an. (Alumno 5º, centro A) P: ¿Y qué signif ica que es una puta? R: Que se le entrega a los varones. R: Y que le dicen: “dale, para acá, ven”. R: Y deja que los varones le agarren su tetas y su parte. R: Y se dejan que las manoseen. Esa es prima mí a. (Alumn o 6º, centro A) Hay una de octav o que ella es me di a puta y se deja manosear. (Alum no 6º, centro A) Las hembras son las culpables que se dejan. (Alumno 7º, centro A) Hay muc has hembras que le están agarrando las nalgas y en vez de decírsel o a los profesores o a la direct ora se quedan así (estáticas ) y no le dicen nada. (Alumna 5º, centro A) 335 VII.15.3 Auto-defensa: No quedarse dao’ Solo los alumnos de 6º hicieron mención de que intervienen para tratar de separar y detener una situación de pelea. En sentido general, nadie parece querer detenerlas por lo que solo lo hacen a solicitud explícita de un docente. Esto parece estar vinculado a la concepción de la violencia como diversión (ver acápite VII.13.3). Si van a pelear, nosot ros nos me temo s para que no pel een. (Alumno 6º, cent ro A) Y cuando le va a dar un varón a una hembra nosotros nos met emo s. (Alum no 6º, centro A) Otra estrat egia común fue responder violencia con violencia. El trabajo de campo reveló que, por ejemplo, cuando un estudiante mayor ejerce violencia contra un estudiante de menor edad o grado, éste último se le enfrenta junto a un grupo de compañeros. R: ¡Defende rme! R: Nos otr os le caemos en grupo porque son más gr andes. R: Lo agarr amos y le damos to ditos . R: Le damos tamb ién. (Alu mno s 6º, centro A) Cuando hay p eleas, un gr upo viene y nosotr os así (acorralado s), uno nos da y nos quedamos mi ra ndo , y después nosotros le caemos a ese y nos embalamos porque son más que nosot ros. (Alumno 6º, centro A) R: Cuando pelean, le caen tod itos y hacen el bollo. P: ¿Y qué es el bol lo? R: Cuando se le tiran todos encima. R: Agar ran, ponen una gente abajo y después ponen el otr o y se le tiran por encima. (Alumno 5º, centro A) Lo agarramos y le damos tod itos. (Alu mno 6º, centro A) Que cuando están pel eando siempre le cae un grupo a uno. (Alum na 5º, centro A) [Document text truncated for crawler view.]