Validación instrumento TPACK: enseñanza de la lectura para docentes de educación primaria

103 Campus Virtuales, 12(1), 2023 CAMPUS VIRTUALES Validación instrumento TPACK: enseñanza de la lectura para docentes de educación primaria Validation instrument TPACK: reading teaching for primary school teachers Evelyn Paula-bonifacio1,2,Carlos Marcelo-garcía1 1Universidad de Sevilla, España 2Universidad Autónoma de Santo domingo, República dominicana [email protected] , [email protected] RESUMEn. Este artículo describe la validación de un instrumento TPACK aplicado a la enseñanza de la lectura para docentes del nivel Primario. Se diseñó cuestionario estructurado en dos partes: la primera solicita información demográfica, académica y profesional; la segunda, organizada en seis dimensiones, indaga los conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de contenido de los docentes, relacionados con la enseñanza de la lectura. Validado por cinco expertos en tecnología educativa, lectura y lengua española. Administrado a 300 docentes de educación primaria de la República dominicana. Se realizaron análisis factorial exploratorio (AfE), confirmatorio (AfC) y los coeficiente alfa y omega. El AfE indica que el instrumento TPACK propuesto tiene confiabilidad y consistencia interna. Se hicieron comparaciones de cuatro modelos diferentes, 4, 5, 6 y 7 factores; sin embargo, el modelo de 7 factores mostró el mejor ajuste. Se corrobora la estructura de siete factores del modelo de los estudios previos que guiaron la investigación. AbSTRACT. This article describes the validation of a TPACK instrument applied to reading teaching for primary teachers. The questionnaire was designed in two parts: the first requires demographic, academic and professional information; the second organized in six dimensions, investigates the technological, pedagogical and content knowledge of teachers, related to the teaching of reading. Validated by five experts in educational technology, reading and Spanish language. Administered to 300 primary school teachers in the dominican Republic. Exploratory factor analysis (AfE), confirmatory factor analysis (AfC) and alpha and omega coefficients were performed. The AfE indicates that the proposed TPACK instrument has internal reliability and consistency. Comparisons were made of four different models, 4, 5, 6 and 7 factors; however, the 7-factor model showed the best fit. It corroborates the structure of seven factors of the model of the previous studies that guided the research. PALAbRAS CLAVE: Conocimiento pedagógico, Conocimiento tecnológico, Enseñanza de la lectura, Educación primaria, Modelo TPACK. KEyWoRdS: Pedagogical knowledge, Technological knowledge, Reading teaching, Elementary school, TPACK model. Paula-bonifacio, E.; Marcelo-garcía, C. (2023). Validación instrumento TPACK: enseñanza de la lectura para docentes de educación primaria. Campus Virtuales , 12(1), 103-120. https://doi.org/10.54988/cv.2023.1.1092 www.revistacampusvirtuales.es Recibido: 25-04-2022 / Revisado: 12-07-2022 Aceptado: 16-07-2022 / Publicado: 31-01-2023 104 Campus Virtuales, 12(1), 2023 1. Introducción Las tecnologías digitales han cambiado todos los aspectos de vida, incluida la forma de enseñar y de aprender (Sáez, 2019). Por ello, los docentes requieren desarrollar sus competencias tecnológicas para incorporar las tecnologías digitales en sus prácticas pedagógicas, lo que resalta la necesidad de formación continua de los docentes sobre las tecnologías digitales para mejorar las prácticas pedagógicas disciplinares (Jaspers et al., 2014; Michailidi & Stavrou, 2021; Mishra & Koehler, 2006; Voss & Kunter, 2020). A partir del trabajo seminal de Mishra y Koehler (2006), se ha propuesto el uso del modelo TPACK (siglas de las palabras en inglés: technological, pedagogical, and content knowledge) con docentes en formación (Marcelo & yot, 2015; Wang et al., 2018) y en servicio (baran et al., 2011; Marcelo et al., 2015, 2016; Tseng et al., 2020), pues es una excelente herramienta para articular e integrar el componente tecnológico en el currículo (ortega, 2020). El término TPACK se usa para describir los conocimientos de docentes relacionados con la aplicación de las tecnologías digitales en la enseñanza y el aprendizaje (Angeli & Valanides, 2015; debbagh & Jones, 2016; Koehler & Mishra, 2005). Este modelo contempla tres componentes principales del conocimiento docente y sus respectivas combinaciones: Conocimiento del contenido (CK), Conocimiento pedagógico (PK), Conocimiento tecnológico (TK), Conocimiento de contenido pedagógico (PCK), Conocimiento de contenido tecnológico (TCK), Conocimiento pedagógico tecnológico (TPK) y Conocimiento de contenido pedagógico tecnológico (TPACK) (Angeli & Valanides, 2015; debbagh & Jones, 2016; Mishra & Koehler, 2006; Schmidt et al., 2009). Se han realizado algunas investigaciones sobre el TPACK de futuros docentes (Cabero et al., 2017; Colomer Rubio et al., 2018; Escudero et al., 2019; Tournaki & Lyublinskaya, 2014; Wardani et al., 2020) y docentes en servicio de diferentes disciplinas en diferentes países (Cando & Lema, 2018; Chai et al., 2012; fierro et al., 2021; Lescano, 2013; Mai, 2016; orellana et al., 2015; ortiz et al., 2020; Roig Vila & flores Lueg, 2014; Spires et al., 2013). Los resultados indican que el modelo TPACK permiten comprender el papel de las tecnologías digitales en la práctica educativa desde la perspectiva de los actores, identificar las fortalezas de los docentes y las áreas más desatendidas que requieren mejoras. Estos hallazgos han servido para los programas de formación docente (Tabla 1). La lectura es una de las competencias más importantes en el ámbito escolar y social, pues influye en el desarrollo social, cognitivo, cultural, psicológico y académico de los estudiantes (McVerry, 2013). La adquisición de la competencia de lectura al inicio de la escolaridad podría garantizar el éxito académico y social presente y futuro (Erickson, 2019; Vernon-feagans et al., 2018), o generar problemas a los estudiantes, las Paula-bonifacio, E.; Marcelo-garcía, C. (2023). Validación instrumento TPACK: enseñanza de la lectura para docentes de educación primaria. Campus Virtuales , 12(1), 103-120. https://doi.org/10.54988/cv.2023.1.1092 www.revistacampusvirtuales.es Tabla 1. Estudios sobre el uso del modelo TPACK. fuente: Elaboración propia. 105 Campus Virtuales, 12(1), 2023 familias, los gobiernos y la sociedad en general en el corto, mediano y largo plazo (Wanzek et al., 2018). Por lo tanto, el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes debe ser uno de los principales objetivos de la educación, especialmente en la educación primaria (Wardani et al., 2020). Asimismo, las tecnologías digitales han transformado las prácticas de alfabetización (McVerry, 2013), la naturaleza y significado de la lectura (díaz et al., 2022). El uso de las tecnologías digitales involucra nuevas habilidades, estrategias y prácticas sociales, por lo que se debe garantizar el desarrollo de las competencias tecnológicas y de lectura para que estudiantes y profesores puedan informarse, comunicarse y recrearse en línea efectivamente (díaz et al., 2022; McVerry, 2013). Pese a su importancia (díaz et al., 2022; Leu et al., 2011), la enseñanza de la lengua ha sido una de las áreas menos estudiada usando el modelo TPACK (Tseng et al., 2020). Sin embargo, bugueño (2013) propone integrar los saberes tecnológicos, disciplinares y pedagógicos, a través del modelo TPACK, en la enseñanza de la lectura y la escritura. Los escasos estudios que se han desarrollado en el área de lectura indican que el modelo TPACK es aplicable para diagnosticar conocimientos de los docentes y diseñar estrategias didácticas para su formación (Tabla 2). Además, para garantizar la efectividad del uso de cuestionarios basados en el modelo TPACK, se requiere que los instrumentos desarrollados o adaptados sean previamente validados para ser utilizado en niveles educativos, disciplinas, contextos socioculturales y con sujetos diferentes a los de la versión original (Rosenberg & Koehler, 2015). numerosos estudios psicométricos se han realizado en todo el mundo con tales propósitos, resaltando las escasas investigaciones con docentes del área de lengua en general (Tseng et al., 2020) y más aún de lectura en español. A partir del modelo teórico TPACK de Mishra y Koehler (2006), Schmidt et al. (2009), desarrollaron y validaron un instrumento TPACK dirigido a docentes en formación de educación básica, el cual ha sido uno de los instrumentos de evaluación más utilizados. La validación estadística mediante el análisis factorial y el coeficiente Alfa de Cronbach identificaron una estructura de siete factores. En el factor de conocimientos de contenido, incluye matemáticas, ciencias, estudios sociales y alfabetización, pues se trata de un instrumento dirigido a docentes de educación primaria que enseñan esas áreas. Algunos estudios han corroborado la estructura del modelo propuesto por Schmidt et al. (Schmidt et al., 2009), otros han identificado ocho factores y menos de siete factores (Tabla 3). Paula-bonifacio, E.; Marcelo-garcía, C. (2023). Validación instrumento TPACK: enseñanza de la lectura para docentes de educación primaria. Campus Virtuales , 12(1), 103-120. https://doi.org/10.54988/cv.2023.1.1092 www.revistacampusvirtuales.es Tabla 2. Estudios sobre el uso del modelo TPACK el área de lectura. fuente: Elaboración propia. 106 Campus Virtuales, 12(1), 2023 Como puede observarse, se han desarrollado y validado algunas versiones del instrumento TPACK para usarlo en diferentes países, docentes y áreas del conocimiento. Predominan estudios que validaron instrumentos para docentes en formación mediante el análisis factorial y hallaron una estructura de siete factores. hasta la fecha no se ha desarrollado ni validado un instrumento de evaluación de los conocimientos tecnopedagógicos aplicados a la enseñanza de la lectura para docentes dominicanos, basado en el modelo TPACK. En vista de que existe la necesidad de desarrollar y validar instrumentos TPACK en áreas y contextos específicos (Rosenberg & Koehler, 2015), como la enseñanza de la lengua (Tseng et al., 2020), el objetivo de este artículo es validar un cuestionario que busca determinar los TPACK aplicados al proceso de enseñanzaaprendizaje de la comprensión lectora desde una perspectiva constructivista para docentes dominicanos del primer ciclo del nivel Primario. Paula-bonifacio, E.; Marcelo-garcía, C. (2023). Validación instrumento TPACK: enseñanza de la lectura para docentes de educación primaria. Campus Virtuales , 12(1), 103-120. https://doi.org/10.54988/cv.2023.1.1092 www.revistacampusvirtuales.es Tabla 3. Estudios psicométricos de instrumentos basados en el modelo TPACK. fuente: Elaboración propia. 107 Campus Virtuales, 12(1), 2023 2. Metodología 2.1. diseño El presente estudio tiene un diseño instrumental dado que se buscó analizar las propiedades psicométricas de un instrumento de evaluación de los TPACK en el área de la lectura de docentes de educación primaria. Además, es de corte transversal pues los datos fueron obtenidos en un momento único (Ato et al., 2013). 2.2. Muestra de estudio del total de docentes del primer ciclo (1ro., 2do. y 3er. grado) del nivel de Educación Primaria del sector público de Santo domingo, República dominicana (n = 6580; 5930 mujeres y 650 hombres), se seleccionó una muestra no probabilística intencionada compuesta por 300 docentes que accedieron voluntariamente a responder el cuestionario. El 100% (n = 300) eran del sexo femenino, con una edad media de 38,07 años. El 73,9% de los participantes tenían título de licenciatura en educación, el 13,5% de especialidad, y el 10,1% tiene estudios de maestría. Por otro lado, el 55,2% de los docentes labora en jornada escolar extendida; el 35,7%, en la tanda matutina y; el 12,1%, en la tanda vespertina. Como criterios de elegibilidad se consideraron los siguientes: • docentes que accedieron voluntariamente a responder el cuestionario. • docentes que estuvieron presentes en el centro escolar el día en que se administró el instrumento. • docentes en servicio en actividades de aula. 2.3. Instrumentos Se diseñó un instrumento para evaluar los TPACK aplicados a la enseñanza de la comprensión lectora para docentes del primer ciclo de Educación Primaria de República dominicana, teniendo como referencia los estudios previos de Schmidt et al. (2009), Cabero et al. (2015) y Ladrón et al. (2021). El instrumento estuvo conformado por 10 ítems que exploran el perfil de los informantes y 30 ítems sobre los conocimientos tecnopedagógicos y de contenido de los docentes. Estos últimos se evaluaron mediante una escala tipo Likert de 1 (nada de acuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). Los ítems se distribuyen en siete subescalas: • 5 ítems de Conocimiento tecnológico pedagógico para la enseñanza de la lectura (TPACK); • 5 ítems de Conocimiento tecnológico (TK); • 4 ítems de Conocimiento sobre la lectura (CK); • 5 ítems de Conocimiento pedagógico (PK); • 4 Conocimiento tecnológico pedagógicos (TPK); • 4 ítems de Conocimiento pedagógico para la enseñanza de la lectura (PCK); • 3 ítems de Conocimiento tecnológico para la lectura (TCK). Siguiendo a Cabero y Llorente (2013), la validez se llevó a cabo por juicios de cinco expertos profesores universitarios de República dominicana, con experiencia en investigación en lengua española y tecnología educativa. Para la validez cualitativa del contenido, se les pidió que analizaran la relevancia y lucidez de cada ítem de manera individual. Para la validez cuantitativa de contenido, debían evaluar la necesidad mediante una escala de 3 puntos: 0 (no es necesario), 1 (útil pero no esencial), 2 (esencial). La claridad y relevancia de los ítems fueron evaluadas mediante una escala Likert de 4 puntos: 1 (no relevante/claro), 2 (poco relevante/claro y necesita revisión), 3 (relevante/claro y necesita una revisión menor) y 4 (muy relevante/claro). Los ítems con puntuaciones bajas se descartaron o se modificaron. Los resultados indican que los evaluadores estuvieron de acuerdo con la estructura de siete factores del instrumento y coincidieron con valoraciones para la mayoría de los ítems en cerca del 90%. En general, sugirieron organizar el instrumento siguiendo la estructura del modelo TPACK, eliminar 12 ítems redundantes o irrelevantes, agregar dos ítems sobre los conocimientos tecnológicos y mejorar la redacción de algunos ítems del instrumento original, como se muestra en la Tabla 4. Las recomendaciones de los expertos se incorporaron para mejorar la estructura y redacción del instrumento y Paula-bonifacio, E.; Marcelo-garcía, C. (2023). Validación instrumento TPACK: enseñanza de la lectura para docentes de educación primaria. Campus Virtuales , 12(1), 103-120. https://doi.org/10.54988/cv.2023.1.1092 www.revistacampusvirtuales.es 108 facilitar su comprensión. 2.4. Procedimientos Inicialmente, se realizó una revisión documental sobre los instrumentos basados en el modelo TPACK previamente desarrollados y validados estadísticamente. También, se hizo una revisión documental relacionada con la comprensión lectora y las tecnologías digitales. Se examinó la versión original del cuestionario de Schmidt et al. (2009) y una versión en español del modelo TPACK validada por Cabero et al. (2015) para ser aplicado a docentes españoles y latinoamericanos en formación. Estos instrumentos sirvieron como referencia para la revisión de las dimensiones y construcción de los ítems considerando las características contextuales del presente estudio. A partir de esos insumos, se diseñó un cuestionario autoadministrado de 50 ítems para medir el conocimiento tecno-pedagógico aplicado a la enseñanza de la lectura de docentes del primer ciclo del nivel primario de Santo domingo, República dominicana. 10 ítems sobre el perfil demográfico, académico y profesional de los docentes y 40 ítems sobre los TPACK. Este fue validado por 5 expertos; al incorporar sus recomendaciones, la versión definitiva incluyó 40 ítems (10 y 30, respectivamente). Previo a la aplicación del instrumento, se contactaron los directivos de las instituciones para solicitarles autorización. Adicionalmente, se les informó sobre los objetivos y la naturaleza del estudio y se les garantizó la confidencialidad de los datos de los centros y de los docentes que accedieran a participar. El cuestionario se aplicó de forma presencial mediante la visita a los centros escolares de Santo domingo que atienden a niños del primer ciclo del nivel de Educación Primaria. Se calibraron tres estudiantes de la carrera de Educación sobre el instrumento basado en el modelo TPACK, para que participaran en su aplicación. 2.5. Análisis de los datos El enfoque del estudio fue psicométrico ya que se estudiaron las propiedades psicométricas de un instrumento TPACK adaptado para el contexto de educación primaria dominicana, para obtener evidencias de validez basada en la estructura interna del instrumento por medio del análisis factorial exploratorio (AfE) y análisis factorial confirmatorio (AfC). Los datos se analizaron en dos fases, siguiendo los pasos para validación de ferrando et al. (2022). La primera etapa fue estudiar la estructura interna del TPACK. Para ello, previamente la muestra total se dividió aleatoriamente en dos submuestras independientes homogéneas. La Campus Virtuales, 12(1), 2023 Paula-bonifacio, E.; Marcelo-garcía, C. (2023). Validación instrumento TPACK: enseñanza de la lectura para docentes de educación primaria. Campus Virtuales , 12(1), 103-120. https://doi.org/10.54988/cv.2023.1.1092 www.revistacampusvirtuales.es Tabla 4. Relación de las modificaciones del instrumento sugeridas por los expertos. fuente: Elaboración propia. 109 Campus Virtuales, 12(1), 2023 primera submuestra (n= 100) se usó para la calibración a través del AfE y obtener la estructura subyacente en el instrumento (Lloret et al., 2017). Se partió de la matriz de correlaciones policóricas dada la naturaleza ordinal de los ítems. Previo a la aplicación del AfE, se evaluó la adecuación muestral con la medida descriptiva de Kaiser-Meyer-olkin (KMo), la cual cuantifica el grado de interco¬rrelaciones entre los ítems siendo 0,7 el valor mínimo aceptable (Izquierdo et al., 2014). Asimismo, se evaluó la prueba de esfericidad de bartlett cuyo resultado debe ser estadísticamente significativo. El cumplimiento de estas dos condiciones sugiere idoneidad en el AfE (Lloret et al., 2017). El método usado para extraer los factores para el AfE fue mínimos residuales, el cual no es sensible al no complemento de la normalidad multivariante inferencial y toma como insumo la variabilidad común entre los ítems (Lloret-Segura et al., 2014). Para el número de factores a extraer se tomó en cuenta el análisis paralelo (Abad et al., 2011). En cuanto a la rotación, se usó la rotación oblicua oblimin de factores, dado que se buscó simplificar la interpretación de los factores y además permite que los factores puedan estar correlacionados (ferrando & Lorenzo-Seva, 2014). La segunda submuestra (n= 200) se utilizó con el AfC para validar el modelo respectivo. Para este análisis se partió de la matriz de correlaciones policóricas. El estimador de los parámetros fue el WLSMV (“weighted least squares with mean and variance adjusted”), ya que es robusto al no cumplimiento de la normalidad multivariada inferencial y hace consideración de la naturaleza ordinal de los datos (Kline, 2016; Lei & Wu, 2012). Para la evaluación global del ajuste de medición propuesto, se revisaron los estadísticos sugeridos por diversos autores, entre ellos hair et al. (2018): el índice de ajuste comparativo (CfI), el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) y el residuo cuadrático medio estandarizado (SRMR) y el criterio de información de Akaike (AIC) para la comparación de modelos. Se interpretaron los valores ≥ 0,90 en CfI como evidencia favorable de ajuste al modelo (bentler, 1990; hu & bentler, 1999), así como de ≤0,08 para RMSEA y SRMR (MacCallum et al., 1996). Entre tanto, el valor más pequeño de AIC expresa un mejor ajuste del modelo (burnham & Anderson, 2002). Además, se calculó la varianza promedio extraída de cada factor (AVE), un valor AVE ˃0,50 sugiere validez interna discriminante (fornell & Larcker, 1981). Por último, para análisis de confiabilidad se consideró el enfoque de la consistencia con el coeficiente alfa y el coeficiente omega (Mcdonald, 1999). El omega se usó por las limitaciones propias del coeficiente alfa (Cho, 2016). Todos se realizaron en el entorno RStudio para R (RStudio Team, 2019). Para la estimación de las matrices de correlaciones policóricas se usó el paquete “psych” (Revelle, 2012) en su versión 2.1.9, al igual que para el AfE. En cuanto al AfC, se usó el paquete “lavaan” (Rosseel, 2012). finalmente, para los análisis descriptivos y manejo inicial de la base de datos, se usó el software IbM SPSS (versión 26). 2.6. Análisis y resultados 2.6.1. Estadísticos descriptivos para los ítems del TPACK En primer lugar, los estadísticos descriptivos para los ítems del TPACK se reportan en la Tabla 5. Se observa, en todos los ítems, un mayor puntaje promedio hacia las opciones superiores (estar de acuerdo) y una dispersión entre los datos baja. Los valores de asimetría y curtosis se encuentran dentro del límite esperado (- 1,5 a +1,5). Entre tanto, las correlaciones entre las dimensiones del TPACK son bajas/medias y estadísticamente significativas. Paula-bonifacio, E.; Marcelo-garcía, C. (2023). Validación instrumento TPACK: enseñanza de la lectura para docentes de educación primaria. Campus Virtuales , 12(1), 103-120. https://doi.org/10.54988/cv.2023.1.1092 www.revistacampusvirtuales.es 110 Campus Virtuales, 12(1), 2023 2.6.2. Análisis factorial exploratorio En cuanto al AfE, los resultados se presentan en la Tabla 6. Se inició obteniendo la medida descriptiva KMo = 0,845 y χ2 (435) = 5068,184 , p < 0.000 para la prueba de esfericidad de bartlett. Los resultados indican que la muestra utilizada para el AfE es adecuada (Lloret et al., 2017). Se procedió a extraer los factores con el método mínimos residuales. Para el número de factores a extraer, se tomó en cuenta el análisis paralelo y se usó la rotación oblicua oblimin de factores (Abad et al., 2011). La Tabla 6 muestra las cargas factoriales; se consideraron los ítems con carga factorial mayores a 0,40 (Izquierdo et al., 2014) para la estructura del TPACK. Paula-bonifacio, E.; Marcelo-garcía, C. (2023). Validación instrumento TPACK: enseñanza de la lectura para docentes de educación primaria. Campus Virtuales , 12(1), 103-120. https://doi.org/10.54988/cv.2023.1.1092 www.revistacampusvirtuales.es Tabla 5. Estadísticos descriptivos y correlación entre ítems del TPACK (n=100). fuente: Elaboración propia. 111 Campus Virtuales, 12(1), 2023 Paula-bonifacio, E.; Marcelo-garcía, C. (2023). Validación instrumento TPACK: enseñanza de la lectura para docentes de educación primaria. Campus Virtuales , 12(1), 103-120. https://doi.org/10.54988/cv.2023.1.1092 www.revistacampusvirtuales.es (TPACK). Asia-Pacific Education Researcher, 20(3), 595-603. Chai, C.; Ling, J.; ho, h. (2012). Examining preservice teachers’ perceived knowledge of TPACK and cyberwellness through structural equation modeling. Australasian Journal of Educational Technology, 28(6), 1000-1019. doi:10.14742/ajet.807. Cho, E. (2016). Making reliability reliable: A systematic approach to reliability coefficients. organizational Research Methods, 19(4), 651- 682. doi:10.1177/1094428116656239. Chuang, h. h.; ho, C. J.; Weng, C. y.; Liu, h. C. (2018). high School students’ perceptions of English teachers’ knowledge in technology-supported class environments. Asia-Pacific Education Researcher, 27(3), 197-206. doi:10.1007/s40299-018-0378-1. Colomer Rubio, J. C.; Sáiz Serrano, J.; bel Martínez, J. C. (2018). 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