Aprendizaje y desarrollo socio-afectivo en adultos mayores: Plan de patrimonio cultural andaluz en el C.E.P.E.R. Tartéside de Camas

TRABAJO FIN DE GRADO FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Grado en Educación Primaria APRENDIZAJE Y DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO EN ADULTOS MAYORES: PLAN DE PATRIMONIO CULTURAL ANDALUZ EN EL C.E.P.E.R. TARTÉSIDE DE CAMAS Autora: Infantes Vega, Pilar Tutor: Dr. Ballesteros Moscosio, Miguel Ángel Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Opción: Investigación Sevilla, Septiembre 2016 I ÍNDICE DE CONTENIDOS Página 1. RESUMEN 1 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 3 3. MARCO TEÓRICO 5 3.1. Hitos en la Educación de Adultos en España 5 3.2.La transformación social y su eco en la Educación de Adultos 8 3.3. El Adulto Mayor: un nuevo reto educativo 11 3.3.1. Teorías de la Educación del Adulto Mayor 14 3.3.2. El aprendizaje en el Adulto Mayor 16 3.3.3. Desarrollo socio afectivo del Adulto Mayor a través de programas culturales 19 4. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 21 4.1. Perspectiva 21 4.2. Pregunta de investigación 22 4.3. Objetivos 22 4.3.1. Objetivo general 22 4.3.2. Objetivo específicos 22 4.4. Destinatarios 23 4.5. Fases de Investigación 23 4.6. Negociación o consideraciones éticas 24 4.7. Técnicas e instrumentos de recogidas de datos 24 4.7.1. Investigación cuantitativa 25 4.7.1.1. Técnica de Encuesta (cuestionario) 25 4.7.2. Investigación cualitativa 27 4.7.2.1. Técnicas cualitativas 28 4.7.2.1.1. La observación participante 28 4.7.2.1.2. La entrevista cualitativa 28 4.7.2.1.3. El análisis documental 29 4.8. Análisis de Datos 29 5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 33 6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES 55 7. LIMITACIONES 61 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 63 9. ANEXOS 67 9.1. Plantilla inventario para el análisis documental 68 9.2. Inventario análisis documental 69 9.3. Ficha técnica del cuestionario 70 9.4. Validación de cuestionario 71 9.5. Cuestionario 73 9.6. Guion de entrevista estudiante 76 II Página 9.7. Guion de entrevista profesor 78 9.8. Ejemplo de entrevista transcrita 80 9.9. Ejemplo de entrevista codificada 92 Página ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Dimensiones de la Gerontología Educacional 14 Tabla 2. Tipos de Motivación en el adulto mayor 18 Tabla 3. Cinco pasos para la elaboración de un cuestionario 25 Tabla 4. Dimensiones del cuestionario 26 Tabla 5. Objetivos del cuestionario 27 Tabla 6. Técnicas de recogida de información 28 Tabla 7. Sistema de categorías para el análisis de contenido cualitativo 31 Tabla 8. Ítems que se incluyen en el Bloque “Experiencias personales” 34 Tabla 9. Ítems que se incluyen en el Bloque “Motivaciones” 35 Tabla 10. Dimensiones y categorías de las entrevistas a estudiantes (f y %) 37 Tabla 11. Dimensiones y categorías de las entrevistas a docentes (f y %) 38 ÍNDICE DE GRÁFICAS Gráfica 1. Gráfico de edad 33 Gráfica 2. Gráfico-formación 34 Gráfica 3. Valor de % Ítems 9-15 35 Gráfica 4. Valor de % Ítems 16-19 36 Gráfica 5. Porcentaje total de las dimensiones analizadas en las entrevistas 39 Gráfica 6. Distribución de códigos en la dim. Formación por categorías 40 Gráfica 7. Distribución de códigos en la dim. Experiencias personales p.C. 40 Gráfica 8. Distribución de códigos en la dim. Cuestión emocional p.C. 40 Gráfica 9. Distribución de códigos en la dim. Desarrollo vital p. C. 40 Gráfica 10. Distribución de códigos en la dim. Competencias p. C. 41 Gráfica 11. Distribución de códigos en la dim. Expectativas p. C. 41 Gráfica 12 . Resumen porcentajes subcategorías dimensión formación 41 Gráfica 13. Resumen porcentajes subcategoría dimensión experiencias 44 Gráfica 14. Resumen porcentajes subcategorías dimensión cuestión emocional 46 Gráfica 15. Resumen porcentajes subcategorías dimensión desarrollo vital 49 Gráfica 16. Resumen porcentajes categorías dimensión competencias 52 Gráfica 17. Resumen porcentajes categorías dimensión expectativas 54 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Segregación de la población mayor por tramos de edad 11 Figura 2. Evolución terminológica desde una perspectiva educativa 16 Figura 3. Fundamento Metodológico de la Investigación 21 Figura 4. El proceso de análisis de datos (Miles y Huberman, 1984) 30 1 1. RESUMEN El presente trabajo de fin de grado, se llevó a cabo en el Centro de Educación Permanente para Adultos C.E.P.E.R. Tartéside de Camas. El estudio que presentamos se centra en conocer cómo se propicia una transformación positiva en el desarrollo personal socio-afectivo de los estudiantes adultos mayores, a través de su participación en la propuesta formativa de Ciudadanía Activa: Patrimonio Cultural Andaluz. Asimismo, intentaremos comprender cuáles son las principales motivaciones de la población de avanzada edad para implicarse en los procesos de Educación Permanente. Elegimos para la realización de nuestro trabajo una metodología de investigación híbrida, en la que realizamos técnicas combinadas cuantitativas y cualitativas, dando voz a los participantes para que sean ellos mismos quiénes hagan una reflexión del por qué y para qué retomar el proceso educativo en esta etapa de su vida. Palabras clave: Educación de Adultos, Adulto Mayor, motivación, desarrollo personal afectivo, desarrollo social. ABSTRACT: The current study was carried out in the Permanent Education Center C.E.P.E.R. Tartéside in Camas (Sevilla). The present study focused on researching how a positive transformation in the personal socio-affective development of older adult students is promoted through their participation in the training Ciudadanía Activa: Patrimonio Cultural Andaluz. Furthermore, we tried to understand what are the main motivations of the elder population to engage in Permanent Education processes. We choose a hybrid methodology research to carry out our work combining quantitative and qualitative techniques to give voice to the participants to be themselves in order to make a reflection on the reasons of the educational process at this stage of their life. Key words: Adults Education, Older Adult, motivation, affective personal development, social development. 2 3 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Este trabajo de Fin de Grado desarrolla el tema del aprendizaje y desarrollo socio-afectivo de los adultos mayores, debido al reciente interés que para los profesionales de la Educación y los proveedores de servicios sociales presentan las nuevas demandas provenientes del envejecimiento de la población y el creciente reconocimiento de la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida. En este caso, concretamente, nos referimos a la Educación de los adultos mayores como reto educativo ligado al proceso de envejecimiento activo de la sociedad. El aumento de la esperanza de vida y la mejora en la calidad de ésta, inciden directamente en el aumento progresivo de la población adulta mayor, antes llamada de la tercera edad, debiendo considerarse entonces como una apuesta por una verdadera formación integral, como señala la UNESCO (1985), más que como una simple oportunidad o necesidad oportunista a la que responder. El interés por esta temática, surge durante el desarrollo del período de prácticas de la Universidad, en el C.E.P.E.R. Tartéside de Camas. En la primera toma de contacto con esta realidad educativa, somos conocedores de la importancia que tiene el proceso educativo en los adultos mayores; y del impacto que se proyecta en sus vidas, en cuanto a desarrollo emocional-afectivo y social. En el transcurso de las mismas, observamos que las necesidades que éstos presentan tienen, tanto carácter académico, como social. Siendo cierto que el centro se toma como referente “escolar” para aprender y saber más sobre los distintos contenidos de formación básica, no se puede negar que éste, a su vez, se convierta en un lugar de encuentro, de diálogo y de formación cultural, que tiene su proyección abierta al entorno local. Así, la participación en este espacio educativo, les brinda la oportunidad, a este colectivo, de poner al día sus competencias y de disfrutar de su tiempo libre. Entre tanto, se crean importantes relaciones humanas que son necesarias para cubrir las necesidades afectivas de cada uno de los participantes, derivadas de las diferentes situaciones personales que éstos presentan debido a la pérdida de algún familiar; la falta del cónyuge, de los hijos, de un hermano, etc.; que les hace sentir solos, en la etapa de su vida donde más pueden necesitar de la compañía del otro. Por todo esto, se hace necesario tener en cuenta que la educación a adultos mayores necesita una reflexión en tanto a la organización de su práctica. Hablamos de dirigir la mirada ante una nueva realidad educativa y preguntarnos sobre qué necesitan 4 los adultos mayores y qué papel tiene que cumplir la Educación de Adultos para con estos. Durante el segundo período de prácticas, tomamos la determinación de conocer más a fondo este hecho educativo; de investigar sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, de por qué y para qué estudiar en la etapa de la vejez. Con este propósito, realizamos una descripción detallada de los contenidos de aprendizaje más relevantes que se les oferta. Nuestro trabajo da comienzo conceptualizando la Educación de Adultos y contextualizándola dentro del sistema educativo español a través de algunos de sus hitos más significativos; una breve mirada para conocer sus inicios y ponernos en contexto del momento actual en el que se encuentra y, así, obtener una visión global de las actuaciones desarrolladas en los centros de Educación Permanente de nuestro país. Posteriormente, hacemos referencia al concepto de “adulto mayor”; exponemos las características del aprendizaje adulto y las aportaciones del proceso educativo al su desarrollo personal y vital, a través de programas culturales destinados a este colectivo. A continuación, hacemos referencia a la metodología utilizada en nuestro trabajo; una metodología de investigación híbrida, en la que usamos técnicas combinadas de métodos cuantitativos y cualitativos; con lo que consecuentemente supone en la elaboración de instrumentos a través de los cuales recoger los datos necesarios para la realización de este trabajo. El trabajo de investigación que nos ocupa corresponde a un estudio de un caso referido al grupo de estudiantes mayores implicados en el plan de Ciudadanía Activa: Patrimonio Cultural Andaluz del C.E.P.E.R. Tartéside de Camas. El objetivo general es conocer en qué medida se propicia una transformación socio-afectiva positiva de los participantes en este programa educativo. 5 3. MARCO TEÓRICO Bisquerra (2014) afirma que un buen marco teórico se sustenta en la revisión de la literatura, la consulta de la bibliografía y de documentos. En este sentido, en esta primera parte de nuestro trabajo revisamos diferentes fuentes de información, principalmente provenientes de la investigación, que nos sirvan de base para la posterior recogida y análisis de los datos obtenidos. Concretamente, revisamos brevemente los diferentes hitos por los que ha pasado la Educación de Adultos en nuestro país, como ayuda ésta a la transformación social, sin olvidarnos de la conceptualización del Adulto Mayor como nuevo reto educativo, haciendo referencia a distintas consideraciones relativas a cómo aprenden, y su desarrollo socio-afectivo al implicarse en programas culturales. 3.1. Hitos en la Educación de Adultos en España El inicio de la Educación de Adultos se sitúa dentro del movimiento de la Ilustración, siendo este término utilizado por primera vez en el Proyecto Someruelos (1838, artículo 37) y en la ley Moyano (1857, artículo 106); haciéndose referencia a ésta en ambos textos (Petrus, 1997, p.159); desde donde se aludía a la Educación como motor de desarrollo de la sociedad y del Estado, y a la participación de los adultos en ésta. No obstante, no tendremos una definición consensuada mayoritariamente, en el ámbito internacional, hasta la Conferencia de Nairobi de la UNESCO, en 1976: La educación de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en la escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o comportamiento en la doble perspectiva de su enriquecimiento integral del hombre y una participación en su desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente. La educación de adultos no puede ser considerada intrínsecamente sino como un subconjunto integrado en un proyecto global de la Educación Permanente.  A primeros de siglo, se empiezan a ver plasmadas las intenciones de los Ilustrados en diferentes iniciativas de enseñanza básica y de formación en oficios, cuyo carácter compensador y de asistencia al adulto iba encaminado a 6 dotarle de conocimientos mínimos y a aumentar su nivel cultural. Para estos fines se crean escuelas de adultos equivalentes a las escuelas primarias, en cuanto a organización: horario, contenidos, métodos de enseñanza, maestros, etc.  Entre 1900/32, la República se ocupa de la Educación de Adultos, a través del Patronato de Misiones Pedagógicas; con actuaciones de alfabetización, a través de la cultura general y de la educación pública. Estas clases se desarrollan con lentitud, hasta que, por decreto de 6 de Julio de 1900 se crean las escuelas especiales de adultos, en número reducido y sin amparo legislativo ni pedagógico.  Las clases de adultos tienen su definitiva organización en España por el real decreto de 4 de octubre de 1906, que establece: “En toda escuela diurna de niños, así como en las escuelas mixtas servidas por maestros, habrá clases nocturnas de adultos”. “Las clases nocturnas de adultos tienen por objeto ampliar y perfeccionar la educación dada en las escuelas primarias diurnas…” (Real Decreto 4-X-1906: art.1).  De 1938 a 1953, durante la primera década de la dictadura franquista, la Guerra Civil Española pone fin a todas estas actuaciones educativas dirigiéndolas hacia un objetivo meramente propagandístico y con la idea de legitimar el nuevo orden público. Durante este período de tiempo, la enseñanza a adultos es escaza y se limita a estos fines.  En la década de los cincuenta, se observa una cierta apertura en la enseñanza, al abrirse España al exterior. En el decreto de 16 de junio de 1954, que transforma y modifica el anterior de 1906, se da una nueva atención a la Educación de Adultos en diferentes puntos: - las juntas provisionales son las encargadas de determinar las clases necesarias para cada localidad según la demanda. - Se organizan distintos grados, con distintas clases: de analfabetización, cultura básica, clases de ampliación y de carácter profesional. - Selección de maestros que más se ajusten a este tipo de enseñanza. - Por primera vez se tiene en cuenta las clases complementarias para la mujer. Estas normas, suponen una auténtica transformación del sistema que evoluciona, en los años sucesivos, hacia una auténtica Educación de Adultos. 13 actividades de desarrollo cultural y personal, frente a aquellas de descanso y placer, esto representa un nuevo reto para la Educación de Adultos, que debe poder responder ante estas nuevas necesidades. 3. Dimensión de la Salud: es reconocido que el Estado del Bienestar ha proporcionado una mejora en la calidad de vida que ha incidido en el aumento del envejecimiento de la población, como ya hemos dicho anteriormente. De este modo, el grupo de adultos mayores de hoy presenta unas características físicas y psíquicas, que rompe con la concepción estereotipada característica de la vejez. Hoy son personas con una vida activa que les permite viajar, practicar deporte, estudiar, etc. De un tiempo a esta parte, se ha venido pensando que al llegar a esta etapa el adulto mayor quedaba postergado ante la degeneración de la salud general, la pérdida de la movilidad corporal, y de capacidades físicas. Además, los mitos sobre la vejez ofrecían una concepción de pérdida, de involución y de deterioro de las facultades cognitivas. Sin embargo, se están produciendo importantes cambios teóricos ante esta concepción que demuestran diferentes perspectivas sobre la evolución del ser humano, nuevas concepciones sobre la inteligencia adulta y sus relaciones con la educación que ofrecen un nuevo estímulo para los programas de Educación de Adultos de este grupo de mayores (Medina, 1997). Para Sáez (2002), las teorías del desarrollo vital y de la actividad, ofrecen una perspectiva evolutiva que presta una imagen más positiva del adulto mayor y, apoyada en supuestos pedagógicos como estos:  Los adultos mayores pueden aprender y enseñar durante toda su vida.  Los adultos mayores se sienten más satisfechos cuando participan en actividades que los apartan de sentimientos de aislamiento y exclusión social.  En esta edad se producen declives pero también se producen asimilaciones y hallazgos.  Los adultos mayores están abiertos al cambio y a la transformación, al autodesarrollo.  Participar en programas culturales fomenta el crecimiento y el gozo, en términos de calidad de vida. 14 3.3.1. Teorías de la educación del adulto mayor La educación a adultos mayores como área de estudio ha experimentado un desarrollo importante en las últimas décadas. En relación a ésta, existe una terminología concreta derivada de los múltiples intentos de conceptualizarla como una ciencia. En primer lugar, encontramos que el punto de partida de la difusión de teorías del aprendizaje del adulto mayor está sustentada en la Andragogía, término utilizado por primera vez por el maestro alemán Alexander Kapp en 1883 y, que posteriormente fue retomado por Eugen Rosemback, a principios del s.XX, para referirse a la ciencia que trata los aspectos psicológicos y organizacionales de la a la Educación de Adultos, tales como enfoques y métodos de todos los componentes humanos: psicológico, biológico y social (García, 2007). Tomando la perspectiva andragógica como base para reclamar una modalidad organizativa diferente para la educación del adulto mayor, surge la Gerontología. Este término hace referencia a la ciencia que se ocupa del estudio de los procesos del envejecimiento y de la vejez y, de esta se deriva la Gerontología Educativa, cuyo referente es el profesor norteamericano, David Peterson. Para Peterson (1976) la Gerontología Educacional es un campo de estudio que centra su interés en la educación por y sobre la vejez y el envejecimiento de la persona. Esta incluye dos dimensiones: Tabla 1 Dimensiones de la Gerontología Educacional Dimensión Teórica Dimensión Práctica Conocimiento Diseño Investigación-Enseñanza de teorías Implementación Necesidades Administración Contextos en los que la persona actúa Evaluación de programas instructivos Implicaciones Educativas Según Sánchez (1998, p.104) el autor matizaría la definición concluyendo que la Gerontología Educacional “es un intento de aumentar y aplicar lo que se conoce acerca de la educación y el envejecimiento con el fin de alargar y mejorar la vida de las personas mayores”. 15 En cuanto a los fundamentos teóricos, Peterson (1976) decía que ésta se construía a partir de la interferencia de la Educación de Adultos y de la Gerontología Social. Los ámbitos de actuación de la Gerontología Educativa, según este autor incluirían: 1. Esfuerzos educativos dirigidos hacia los adultos mayores. 2. Esfuerzos educativos dirigidos hacia cualquier público, sobre el envejecimiento y acerca de los adultos mayores. 3. Esfuerzos educativos dirigidos hacia la capacitación profesional de personas que estén en contacto con adultos mayores. Martín (1995) también coincide con el triple ámbito de actuación y además aporta que la investigación de la Gerontología Educativa debería centrase en los siguientes aspectos: - Procesos en los que los adultos mayores puedan aprender de manera efectiva. - Contextos ambientales en los que interviene: institucionalización, contextos familiares, en soledad, etc.; y su repercusión sobre las condiciones de aprendizaje. - Elementos de motivación en la edad del adulto mayor. - Diferencias significativas intra e inter generacionales y su repercusión en la práctica educativa. - Mecanismos cognitivos que pueden serles útiles. - Efectividad de los distintos métodos instructivos. - Valoración de las necesidades e intereses de los adultos mayores. Otra aportación significativa de este autor es la referencia que hace a los temas que debe investigar la Gerontología Educativa: 1. El aprendizaje en el adulto mayor. 2. La participación socioeducativa. 3. El ocio y el tiempo libre. 4. Necesidades e intereses educativos. Sin embargo, a pesar de las aportaciones y contribuciones que se hacen desde la gerontología educativa, esta disciplina no ha llegado a ser más que una concepción de desarrollo teórico, incapaz de promover el aprendizaje del adulto mayor. En 16 consecuencia, como alternativa surge una nueva ciencia educativa, la “Gerontagogía” (Lemieux, 1997) o también denominada como Pedagogía Gerontológica (Requejo, 2003). Cuya aproximación al ámbito educativo se centra más en la intervención educativa de los adultos mayores, concibiendo la práctica como un proceso más intencional y estructurado. En este sentido, Limón (2001, p. 341-342) afirma que La Pedagogía Gerontológica tiene por objeto de estudio la educación de las personas mayores, desde una perspectiva de educación permanente. Es una rama nueva que acaba de nacer de este árbol de la ciencia de la educación que es la Pedagogía y más en concreto de la Pedagogía Social y pretende aportar a la Gerontología, ciencia que estudia el envejecimiento, la vejez, la dimensión educativa en esta etapa de la vida. La Pedagogía Gerontológica centra así su atención en la práctica educativa, proporcionando una intervención desde todas las dimensiones de la persona, tanto físicas como psicológicas, sociales y culturales. En palabras de Yuni y Urbano (2005, p. 31) “la gerontagogía debe reconocer que su desarrollo supone una multiplicidad de perspectivas acerca de la educabilidad de las personas mayores y sobre los valores pedagógicos que sustentan su teología. Debe admitir la diversidad y heterogeneidad como sus rasgos constitutivos”. A continuación, la figura 2 recoge la evolución de los conceptos mencionados en este apartado desde una visión educativa. 3.3.2. El aprendizaje en el adulto mayor En lo relacionado al aprendizaje, Martín (1995) mantiene que los factores que afectan al mismo son los siguientes: - Ambiente físico y social donde se produce. - Métodos de enseñanza. - Nivel de significación de los contenidos y materiales. Andragogía Educación de personas adultas Perspectiva psicológica Gerontología Estudio de variables bio-psico-sociales del envejecimiento Gerontología educativa Estudia la vejez y el envejecimiento del individuo Gerontagogía Aportaciones de la Pedagogía a la Gerontología Figura 2. Evolución terminológica desde una perspectiva educativa. 17 - Aspectos motivacionales. - Efectos de la salud mental, tales como fatiga o ansiedad. - Efecto de la institucionalización - Pensamiento post-formal. Entre las variables citadas, este autor destaca, por su principal relevancia, las características del pensamiento del adulto mayor, denominado “pensamiento postformal”: a) La habilidad para utilizar la experiencia dentro del dominio del pensamiento personal; b) El acento en aspectos prácticos de la inteligencia y del conocimiento; c) Énfasis sobre el contexto del problema; d) La incertidumbre ante problemas y soluciones; e) La reflexión y el relativismo ante juicios y acciones. Para Rybash (1986) el conocimiento del adulto mayor es mayormente experiencial y está dirigido hacia ciertos dominios concretos, influido por factores ambientales y personales, donde la persona tiene un papel activo en la construcción del mismo. Las dos características más notables del pensamiento del adulto mayor serían el crecimiento del conocimiento experto y el pensamiento post-formal. Para conocer más acerca de cómo los adultos mayores aprenden es necesario reflexionar sobre aquellos elementos que se dan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con la intención de centrarnos en aquellos que aportan más información a nuestro estudio y que nos permiten identificar el modo en cómo estos aprenden, vamos a profundizar en los aspectos relativos a los objetivos y motivaciones que tienen para retomar el contacto con la enseñanza. En primer lugar encontramos que el aprendizaje en esta etapa de la vida tiene sus propias necesidades e intereses. De este modo, el adulto mayor difiere en motivaciones en tanto a lo que se espera en otras edades. Para Urpí (2001) esta etapa de la vida se contrapone de manera cualitativa a las etapas anteriores y presenta otras necesidades. Sin embargo, la necesidad de desarrollo 18 personal se mantiene y se incorpora la necesidad de asumir las pérdidas que ocasiona el envejecimiento. Para esta autora, las principales dimensiones humanas del interés del adulto mayor en el proceso educativo son: - Aspectos relativos a aprendizajes de tipo cognitivo. - Aspectos psíquicos de tipo emocional y de personalidad. - Aspectos sociales y morales del desarrollo personal. Arnay (2006) por su parte, también hace señalar esta dimensión afectiva, al afirmar que los adultos mayores tienen necesidades emocionales y vivenciales ligadas al aprendizaje, como rasgo del aprendizaje que le distingue de otras edades. Según Burguess (1972) se identifican varias causas por las que los adultos mayores se interesan en participar en actividades educativas: - Interés por saber. - Intereses personales, sociales y religiosos. - Interés por evadirse. - Interés por participar en actividades. - Interés por cumplir demandas sociofamiliares. Para Yuni y Urbano (2005) existen dos fines, uno de satisfacción personal y otro de desempeño. Para estos autores, la motivación del adulto mayor se corresponde a la siguiente clasificación: Tabla 2 Tipos de motivación en el adulto mayor Tipos de Motivación de orientación pragmática de entrenamiento de las capacidades de autodesarrollo y superación personal de asignatura pendiente de adaptación emocional diferida por otras personas Estos autores resumen que la motivación académica del adulto mayor, se caracteriza por el sentido de autorrealización. En síntesis, extraemos la conclusión de que los adultos mayores quieren participar en procesos educativos para mejorar su calidad de vida, lo que conlleva tener 19 una vida más activa, estar actualizados, ampliar su ámbito social y, por tanto, ampliar su cultura. 3.3.3. Desarrollo socio-afectivo del adulto mayor a través de programas culturales Los espacios de educación a adultos mayores se han visto ampliados conforme se ha aumentado la demanda. De la amplia oferta formativa que se destina a este grupo, nos vamos a centrar en aquellos programas de difusión cultural asociados a la ocupación útil del tiempo de ocio con miras a favorecer las interrelaciones sociales. Partiendo de la premisa de la ya mencionada transformación social que se está produciendo en la sociedad global en la que estamos inmersos, se hace cada vez más importante transmitir los valores necesarios para vivir en comunidad, educando a todos los ciudadanos, desde la escuela infantil hasta la escuela de adultos a, como señala Longworth (2003, p. 246) “pensar globalmente, actuar localmente”. Plantear la promoción de la cultura supone “construir un camino participativo y democrático en el que las personas –singular y colectivamentepueden vivirse, sentirse, descubrirse como seres constructores de cultura, que es casi lo mismo que descubrirse con capacidad para construir y reconstruir su propia realidad” (Lucio-Villegas, 2010, p. 117). Es decir, plantear la promoción de la cultura supone tener presente la inclusión de la persona como ser social y que se desarrolla en comunidad. A través de este tipo de programas culturales, el adulto mayor se aproxima a la realidad de su comunidad y aborda cuestiones tanto ambientales como socioculturales, utilizando la ciudad como instrumento didáctico. La propuesta se concibe como medio para crear una sociedad capaz de responder a los problemas de la comunidad local ofreciendo, a los interesados, la oportunidad de adquirir competencias destinadas a preservar y mejorar su entorno y proteger el medioambiente; resaltando, por tanto, la importancia del desarrollo de la ciudadanía activa y de la cultura como forma de expresión de identidad (Longworth, 2003). En definitiva, la oportunidad de aprendizaje que les ofrece este tipo de programas de difusión cultural, se convierte en un proceso para entender la etapa de vida en la que se encuentran y para comprender mejor la sociedad en la que viven. 20 Además, la acción educativa va encaminada a conseguir la integración social, desde un espacio de convivencia, de diálogo y de participación con los otros, a fin de atenuar las circunstancias de soledad, causada por la edad y la ruptura de lazos sociales en consecuencia de las pérdidas familiares, ausencias de amistades, o síntomas de abandono social. La puesta en acción en un contexto social, tiene una meta inclusiva que fomenta, gracias a la participación activa del adulto mayor, que este se sienta gratamente reconfortado al fortalecer su autoestima cuando se siente útil y valorado. Por otra parte, el desarrollo afectivo-social del adulto mayor se conseguirá en la medida en que la participación de este en el programa formativo se haga desde un clima de aprendizaje positivo. Como defiende Cabello (2002), el ambiente de participación debe ser acogedor, proveer de los contenidos adecuados, y conectar estos contenidos con las experiencias pasadas y futuras del que aprende, con el fin de ayudarle a aprender desde su propia experiencia. Como hemos podido observar las metas de aprendizaje no sólo se relacionan con la adquisición de conocimientos, también serán aquellas referidas tanto al desarrollo personal, más allá de lo meramente cognoscitivo, como social. En consecuencia, los resultados de esta acción educativa, podrían relacionarse con aspectos del desarrollo personal y cultural, la ampliación del ámbito social y la adquisición de una visión más positiva de su autoconcepto. Por todo ello la participación de los adultos mayores a los procesos de aprendizaje suponen una apuesta segura por la mejora de las condiciones de este colectivo. 21 4. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN A lo largo de este capítulo vamos a exponer el diseño metodológico que se ha seguido en nuestro Trabajo de Fin de Grado. A partir de la realización, de un estudio de caso que atañe al grupo de mayores participantes en el plan educativo para la Ciudadanía Activa, Patrimonio Cultural Andaluz, que llevamos a cabo en el C.E.P.E.R. Tartéside de Camas, pretendemos conocer cómo ha evolucionado el desarrollo socioafectivo de los adultos mayores que han participado en este programa formativo. 4.1. Perspectiva metodológica La metodología de investigación que elegimos para nuestro estudio responde a un método híbrido, que integra tanto aspectos cuantitativos como aspectos cualitativos. Éste será el procedimiento para obtener los datos que se utilizarán como base para explicar los fenómenos, desde el enfoque cuantitativo y comprenderlos en profundidad, desde el enfoque cualitativo, “a través de la descripción objetiva de la realidad desde los significados subjetivos, es decir, penetrando en el mundo personal de las personas que viven en ella” (Bisquerra, 2014, p. 35). Figura 3. Fundamento Metodológico de la Investigación Educativa La complejidad de los fenómenos educativos nos lleva a perseguir el conocimiento claro de sus elementos y funcionamiento, decantándonos, por tanto, en estos dos enfoques. La bipolaridad explicación-comprensión nos ayudará a contrastar y a verificar los datos obtenidos, a fin de encontrar la explicación del por qué y el cómo de los fenómenos, así como facilitará la comprensión en profundidad de los mismos a través de la realidad de las personas que participan en estos (Bisquerra, 2014, p. 44). Desde la orientación explicativa, la realidad es analizada objetivamente a través de técnicas e instrumentos que comporten una medición rigurosa para obtener la mayor calidad de información, tales como encuestas. Método de Investigación Híbrido Obtener conocimiento básico Explicar la realidad Comprender la realidad Método Cuantitativo Método Cualitativo 22 Desde la orientación comprensiva, la realidad viene dada por la interpretación que hacen los participantes en la acción educativa, desde su percepción. De este modo, se utilizarán técnicas que permitan un análisis objetivo de las distintas interpretaciones subjetivas que aportan cada una de las personas participantes. Un ejemplo de ello lo encontramos a través del uso de las entrevistas. 4.2. Pregunta de Investigación La pregunta de investigación a la que pretendemos dar respuesta mediante nuestro trabajo, es la siguiente: ¿En qué medida se ha propiciado una transformación socio-afectiva positiva de los mayores implicados en la propuesta formativa de Ciudadanía Activa: Patrimonio Cultural Andaluz? 4.3. Los Objetivos de Investigación que se deben tener en cuenta para dar respuesta a esta cuestión, son los que siguen: 4.3.1. Objetivo General: Conocer como el plan educativo de Patrimonio Cultural Andaluz ha facilitado la transformación socio-afectiva positiva de los mayores implicados en la propuesta formativa de Ciudadanía Activa: Patrimonio Cultural Andaluz. 4.3.2. Objetivos específicos: - Valorar los beneficios que aporta la educación permanente en el desarrollo afectivo social, a este colectivo, justificando la necesidad de diseño y planificación de esta práctica educativa. - Visibilizar los beneficios de este período educativo que obtienen los estudiantes en su desarrollo emocional y como herramienta para impulsar una ciudadanía activa. - Conocer si se han cumplido las expectativas de los estudiantes mayores a través de los resultados obtenidos durante el proceso formativo. - Conocer los hitos y transiciones que tuvieron lugar en la vida de los estudiantes mayores, determinando aquellos elementos facilitadores vs inhibidores de la participación en los procesos de enseñanza. 29 4.7.2.1.3. El análisis documental El análisis documental lo hemos llevado a cabo mediante la consulta y revisión del documento oficial “Patrimonio Cultural y Medioambiental de Andalucía”, que la Junta de Andalucía ha elaborado como programación didáctica del plan educativo para el conocimiento y conservación del patrimonio cultural y su entorno natural y, que sirve como marco didáctico de las actividades que se realizan en el desarrollo del plan de ciudadanía activa del C.E.P.E.R. Tartéside, de Camas. Para este análisis documental, realizamos un inventario que sirve como instrumento para recoger los datos de esta fuente. Este inventario consta de tres dimensiones que corresponden al sistema de categorías: desarrollo de la cuestión emocional, desarrollo de la cuestión social y desarrollo de la cultura (conocimientos). Este inventario consiste en anotar todas las aportaciones que realice el documento que vamos a analizar: “Patrimonio Cultural y Medioambiental de Andalucía”, atendiendo a las categorías que hemos establecido anteriormente. Este instrumento se adjunta en el anexo 1. 4.8. Análisis de datos La información recogida a través de los instrumentos y técnicas que hemos presentado en los apartados anteriores, han seguido varios procesos de análisis. El objetivo de la interpretación de los datos es “combinar los resultados del análisis con los valores asumidos, criterios y patrones a fin de elaborar conclusiones” (Worthen & Sanders, 1988, p. 328). 4.8.1. El análisis de datos cuantitativos Las fases del análisis de datos cuantitativos que propone Colás (1999) son: a. Vaciado y organización de la información obtenida. Para esto, agrupamos las respuestas obtenidas en el cuestionario y las codificamos para que la información sea más manejable. b. Introducción de los datos en el ordenador. En nuestro caso utilizamos el programa SPSS. c. Selección de la prueba estadística a emplear. d. Aplicación del programa estadístico. 30 e. Análisis de los resultados. Leemos los resultados en función del significado estadístico antes de su interpretación. 4.8.2. El análisis de datos cualitativos El análisis de datos cualitativos lo hemos realizado a partir del análisis de contenido de los textos provenientes de las entrevistas realizadas a adultos mayores participantes en el programa de Patrimonio cultural andaluz desarrollado en el C.E.P.E.R. Tartéside de Camas. De este modo, seguimos los pasos descritos por Miles y Huberman (1984) y que aparecen representados gráficamente en la figura 3. Figura 4. El proceso de análisis de datos (Miles y Huberman, 1984) Desarrollamos a tal efecto un sistema de categorías y códigos que nos ayudase en el análisis de la información aportada por los adultos mayores. El resultado es el sistema de categorías que se muestra en la tabla 7 y que presentamos a continuación. Nuestro sistema de categorías se divide en seis dimensiones. La primera dimensión corresponde a la formación educativa de los adultos mayores y, respecto a esta, incluimos tres categorías. La primera de ellas hace referencia a los antecedentes educativos de los adultos mayores, para conocer qué tipo de enseñanza cursaron, qué nivel educativo adquirieron, y cómo eran los contenidos que se transmitían en aquel período educativo. Las otras dos restantes hacen referencia a los aspectos positivos y negativos de las experiencias educativas que han vivido en los sistemas educativos en los que ha participado, el primario y el actual. En este caso, conocer aspectos como qué tipo de relación tenían con los profesores, así como conocer qué tipo de experiencias educativas vivieron durante el proceso, para hacer una comparativa con la educación actual e identificar las diferencias que existen con las experiencias que tienen actualmente. Recogida de Datos Reducción de la Información: Codificación Exposición de los Datos Extracción de Conclusiones 31 Tabla 7 Sistema de categorías para el análisis de contenido cualitativo. DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓD DESCRIPCIÓN FORMACIÓN Antecedentes educativos Tipo de enseñanza cursada FAEC Información personal sobre la trayectoria educativa de los estudiantes mayores. Sistema educativo primario Experiencias educativas positiva FSPP Experiencias educativas positivas vividas en el primer sistema escolar. Experiencias educativas negativa FSPN Experiencias educativas negativas vividas en el primer sistema escolar. Sistema educativo actual Experiencias educativas positiva FSAP Experiencias educativas positivas vividas en el sistema escolar actual. Experiencias educativas Negativa FSAN Experiencias educativas negativas vividas en el sistema escolar actual. EXPERIENCIAS PERSONALES Transiciones Elementos facilitadores EPTF Reconocimiento de circunstancias positivas frente a las dificultades que vivieron los estudiantes, durante el proceso educativo. Elementos inhibidores EPTI CUESTIÓN EMOCIONAL Motivaciones CEMO Causas para retomar el contacto con la enseñanza. Beneficios Académico CEBA Beneficios obtenidos en el desarrollo personal, de carácter académico. Socio-afectivo CEBS Beneficios obtenidos en el desarrollo personal emocional, de carácter socio-afectivo. DESARROLLO VITAL Personal Positivo DVPP Impacto personal positivo de la participación educativa en edad adulta. Negativo DVPN Impacto personal negativo de la participación educativa en edad adulta. Familiar Positivo DVFP Respuesta familiar positiva ante el hecho de retomar el contacto con la enseñanza en edad adulta. Negativo DVFN Respuesta familiar negativa ante el hecho de retomar el contacto con la enseñanza en edad adulta. Social Positivo DVSP Respuesta social positiva ante el hecho de retomar el contacto con la enseñanza en edad adulta. Negativo DVSN Respuesta social negativa ante el hecho de retomar el contacto con la enseñanza en edad adulta. COMPETENCIAS Elementos Positivos CEEP Valoración de elementos positivos del programa. Elementos Negativos CEEN Valoración de elementos negativos del programa. EXPECTATIVAS Cumplidas EXPC Consecución de expectativas . No cumplidas EXPN No adquisición de expectativas. 32 La segunda dimensión hace referencia a las experiencias personales, vividas en cada una de las transiciones por las que ha pasado el adulto mayor, en su ámbito familiar, durante el primer proceso escolar, para identificar aquellos elementos facilitadores vs inhibidores de su nueva participación en el proceso educativo, así como reconocer cuáles fueron las posibles causas del abandono escolar. La tercera dimensión incluye dos categorías relacionadas con la cuestión emocional, que hacen referencia tanto a las motivaciones que los adultos mayores tienen para retomar el contacto con la enseñanza, como a los beneficios que estos obtienen a través de la participación en la educación permanente. La cuarta dimensión, correspondiente al desarrollo vital, incluye tres categorías que hacen referencia al impacto personal, familiar y social, recibido por el adulto mayor, sus familiares o amigos, así como el resto de su comunidad, tras participar en el programa educativo en estas edades. Otra dimensión, denominada competencias, hace referencia a los elementos positivos y negativos encontrados en la acción formativa, en cuanto a aspectos relacionados con los contenidos, el diseño y la planificación del programa. A través de esta, obtendremos información acerca de cómo valoran los estudiantes mayores el programa formativo en el que han participado. La última dimensión, trata las expectativas en sus dos categorías, tanto aquellas expectativas que se han visto cumplidas por los adultos mayores, como las que no. Tendremos en cuenta tanto las expectativas que tenían en el primer proceso escolar, como en este en el que están participando en la actualidad, para observar la evolución de sus intereses y contrastarlo con las motivaciones que hayamos identificado. Para la sistematización de los datos usamos el programa informático AQUAD SIETE, lo que nos permitió extraer frecuencias y porcentajes de uso de los distintos códigos, para la realización de un estudio descriptivo posterior de los mismos, así como unidades de significado en forma de fragmentos de código que ilustrasen la interpretación de los resultados de las entrevistas. 33 5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN En este capítulo vamos a presentar los resultados obtenidos mediante nuestra investigación, haciendo la distinción entre aquellos obtenidos a través de los cuestionarios “resultados cuantitativos” y a través de las entrevistas “resultados cualitativos”. 5.1 Resultados Cuantitativos 5.1.1 Cuestionarios Previo a la exposición de datos, vamos a presentar las características del grupo de encuestados desde donde seleccionamos la muestra de participantes que hemos entrevistado. El número total de encuestados es 12 y sus edades están comprendidas entre los 63-80 años. Si observamos la gráfica 1, podemos ver como el 25% de los encuestados se encuentran en el pico más alto de edad, siendo ésta de 80 años. Para continuar, nos vamos a detener en los datos concernientes al estatus laboral, indicando que el 100% de los participantes en la encuesta son pensionistas. Gráfica 1. Gráfico de edad Los datos analizados con este instrumento se categorizan en tres grandes Bloques: 1) Formación: En lo referente al nivel de estudios, podemos observar que el 60% de los encuestados no poseen ningún tipo de estudios previos frente al 40%, que habiendo 0 1 2 3 63 64 66 68 70 72 73 74 80 nº encuestados 34 tenido un primer contacto con la enseñanza fue breve e incompleto, es decir, que estos estudiantes no completaron el nivel de estudios primarios. Gráfica 2. Formación Si hacemos una comparativa de las gráficas anteriores, podemos extraer una conclusión contrastada sobre la educación en la década de los 40-50’s y en referencia a estos datos, observamos cómo un alto porcentaje de personas no asistieron a la escuela y aquellas que asistían, no llegaban a completar el nivel de estudios primarios. 2) Experiencias personales: En este apartado, se incluyen 9 ítems del cuestionario que analizan cuál es la percepción que tienen los participantes del plan educativo sobre su organización, funcionamiento y funcionalidad. Además, de conocer si éstos cuentan con el apoyo de sus familias para asistir al mismo. En referencia a este último dato, la información que aportan los encuestados es que el 95% cuentan con el apoyo total de sus familias, frente al 5% que no. Tabla 8 Ítems que se incluyen en el Bloque “Experiencias personales” Ítem 9 Consideras que lo que estás aprendiendo es útil para tu vida cotidiana. Ítem 10 Consideras que has mejorado tu nivel académico durante el curso. Ítem 11 Estás satisfecho en el modo en que se imparten las clases. Ítem 12 Estás satisfecho con el curso en general. Ítem 13 Has pensado alguna ocasión en abandonar el programa. Ítem 14 Te interesan los contenidos que se imparten en las clases. Ítem 15 Estás interesado en realizar otras acciones formativas. 60% 40% 0% 0% Estudios Sin estudios Estudios primarios incompletos Estudios primarios completos Otros 35 Después de analizar la información consultada en estos ítems, observamos en la siguiente gráfica que los ítems 9,10 y 14 conllevan a un valor positivo en el porcentaje más alto de respuestas, siendo éstas del 100%. Por lo que se valora muy positivamente la experiencia de aprendizaje por parte de los encuestados. Gráfica 3. Valor de % Ítems 9-15 De los resultados obtenidos, podemos observar que el 25 % de los encuestados han pensado en alguna ocasión en abandonar el programa, coincidiendo además en que no estarían interesados en realizar ninguna otra acción formativa en el futuro. 3) Motivaciones: Para finalizar con el análisis de datos de las encuestas, vamos a presentar la información concerniente a los ítems 16-19, a través de la siguiente tabla y su correspondiente gráfico: Tabla 9 Ítems que se incluyen en el Bloque “Motivaciones” Ítem 16 Estás viviendo esta nueva etapa con motivación e interés. Ítem 17 Indica la satisfacción que tiene para ti seguir estudiando en este curso. Ítem 18 Te sientes mejor desde que estudias. Ítem 19 Te sientes más útil desde que estudias. A continuación podemos observar como el valor de porcentajes es alto en todos los ítems y si analizamos la relación entre el valor aportado y la información recibida, debemos resaltar que hay una conexión directa entre la motivación que tienen los participantes y la idea de sentirse más útil, establecida por la mejora de su nivel académico. 0 50 100 150 Ítem 9 Ítem 10 Ítem 11 Ítem 12 Ítem 13 Ítem 14 Ítem 15 En parte No 25% Sí 100% 36 Gráfica 4. Valor de % Ítems 16-19 Para finalizar el cuestionario, se han realizado 2 preguntas abiertas en relación a los ítems analizados en este último bloque, donde los encuestados han aportado una información adicional sobre el motivo que les llevó a matricularse en este curso. A grandes rasgos, el 100% de los encuestados ha afirmado que su intención era la de aprender algo más de lo que sabían. Sólo uno de éstos ha comentado lo siguiente: “El motivo era mejorar mi formación y sentirme más suelta y expresarme mejor a la hora de hablar. También conocer y tener contacto con otras personas y hacer amistades”. Con lo que puede observarse como la experiencia de aprendizaje supone además de un medio de ampliar conocimientos culturales, una manera para reforzar el autoconcepto del adulto mayor y ampliar su círculo social. 5.2 Resultados Cualitativos 5.2.1 Entrevistas A continuación presentaremos los resultados de los análisis cuantitativo y cualitativo, de los datos recogidos en las entrevistas. Hemos considerado conveniente presentar el análisis en dos tablas, diferenciando los datos obtenidos tanto de los estudiantes, como de los docentes. 0 100 200 Ítem 16 Ítem 17 Ítem 18 Ítem 19 Satisfacción 100% 37 Tabla 10 Dimensiones y categorías de las Entrevistas a estudiantes (f y %) CÓD S1 S2 S3 S4 S5 TOTAL DIM CAT SUBCAT f % f % f % f % f % f % Antecedentes educativos Tipo de enseñanza cursada FAEC 1 6,67 0 0,00 3 4,55 0 0,00 0 0,00 4 3,15 Sistema educativo primario Experiencias educativas positiva FSPP 0 0,00 0 0,00 1 1,52 3 27,27 0 0,00 4 3,15 Experiencias educativas negativa FSPN 2 13,33 1 5,88 1 1,52 1 9,09 2 11,11 7 5,51 Sistema educativo actual Experiencias educativas positiva FSAP 1 6,67 3 17,65 6 9,09 0 0,00 3 16,67 13 10,24 Experiencias educativas Negativa FSAN 1 6,67 0 0,00 2 3,03 0 0,00 0 0,00 3 2,36 Transiciones Elementos facilitadores EPTF 0 0,00 0 0,00 5 7,58 0 0,00 0 0,00 5 3,94 Elementos inhibidores EPTI 0 0,00 1 5,88 5 7,58 1 9,09 1 5,56 8 6,30 Motivaciones CEMO 3 20,00 1 5,88 5 7,58 1 9,09 2 11,11 12 9,45 Beneficios Académico CEBA 0 0,00 0 0,00 6 9,09 0 0,00 1 5,56 7 5,51 Socio-afectivo CEBS 3 20,00 3 17,65 6 9,09 2 18,18 2 11,11 16 12,60 Personal Positivo DVPP 0 0,00 1 5,88 3 4,55 1 9,09 0 0,00 5 3,94 Negativo DVPN 1 6,67 0 0,00 3 4,55 0 0,00 1 5,56 5 3,94 Familiar Positivo DVFP 1 6,67 0 0,00 6 9,09 0 0,00 1 5,56 8 6,30 Negativo DVFN 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 Social Positivo DVSP 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 Negativo DVSN 1 6,67 1 5,88 1 1,52 1 9,09 0 0,00 4 3,15 Elementos Positivos CEEP 1 6,67 0 0,00 5 7,58 0 0,00 2 11,11 8 6,30 Elementos Negativos CEEN 0 0,00 6 35,29 5 7,58 1 9,09 3 16,67 15 11,81 Cumplidas EXPC 0 0,00 0 0,00 2 3,03 0 0,00 0 0,00 2 1,57 No cumplidas EXPN 0 0,00 0 0,00 1 1,52 0 0,00 0 0,00 1 0,79 15 11,81 17 13,39 66 51,97 11 8,66 18 14,17 127 100 FORMACIÓN EXPERIENCIAS PERSONALES CUESTIÓN EMOCIONAL DESARROLLO VITAL COMPETENCIAS EXPECTATIVAS 38 Tabla 11 Dimensiones y categorías de las Entrevista a docentes (f y %) DIMENSIÓN CATEGORÍAS SUBCATEGOR. CÓDIGO f % FORMACIÓN Antecedentes educativos Tipo de enseñanza cursada FAEC 1 3,23 Sistema educativo primario Experiencias educativas positiva FSPP 1 3,23 Experiencias educativas negativa FSPN 2 6,45 Sistema educativo actual Experiencias educativas positiva FSAP 3 9,68 Experiencias educativas Negativa FSAN 0 0,00 EXPERIENCIAS PERSONALES Transiciones Elementos facilitadores EPTF 0 0,00 Elementos inhibidores EPTI 4 12.9 CUESTIÓN EMOCIONAL Motivaciones CEMO 2 6,45 Beneficios Académico CEBA 1 3,23 Socio-afectivo CEBS 6 19,35 DESARROLLO VITAL Personal Positivo DVPP 2 6,45 Negativo DVPN 0 0,00 Familiar Positivo DVFP 2 6,45 Negativo DVFN 2 6,45 Social Positivo DVSP 0 0,00 Negativo DVSN 0 0,00 COMPETENCIAS Elementos Positivos CEEP 1 3,23 Elementos Negativos CEEN 3 9,68 EXPECTATIVAS Cumplidas EXPC 1 3,23 No cumplidas EXPN 0 0,00 31 100 45 Mediante la información recibida, conocemos que la causa principal de abandono escolar fue la urgente necesidad de incorporación al mercado laboral, debido a la escasez de recursos familiares de tipo económico. En esta situación, la ayuda a la familia era más que necesaria. “Mi padre falleció y había que deja la escuela porque teníamo que ayudá en la casa” (entrevista sujeto 2, línea 99-100). “A los 9 años me quitó mi madre pa llevarme a una casa pa especializarme a ser bordadora y bordá en oro y a los 11 años me quitó y ya me puso en un taller de costura” (entrevista sujeto 4, línea 101-104). Además, la contribución al mantenimiento de la situación familiar no sólo se debía a una aportación económica. En algunos casos, se tiene que estar al frente de la misma, haciendo la función de “cabeza de familia”, o del cuidado de algún miembro menor de la unidad familiar, debido al fallecimiento de alguno de los progenitores. “Bueno, murió mi madre y éramos cuatro hermanos, una hermana mayor que yo y dos por debajo, entonces… a la mayor se la trajo una tía mía, vivía aquí en Sevilla y yo quedé la mayor que tenía po ocho años y me tuve que, a poquito a poco, me fui quitando del colegio porque mmm… mi mi abuela se quedó con nosotros y mi padre claro, después pues mmm… todos los días me decía: - “Abuela voy a ir al colegio”. – “No, espérate que yo venga del mercao que, cuando venga te vas”.- Claro, y mi abuela cogía la calle, le encantaba la calle y no volvía hasta las doce, ya no era hora de ir al colegio. Así un día y otro y otro. Yo tenía que cuidá a mi hermano, tenerlo, y asín terminé por no í” (entrevista sujeto 3, línea 15-32). c) Cuestión emocional: La siguiente dimensión, incluye dos categorías, la denominada “Motivaciones”, (con su código CEMO), representa el 9,45% de los datos analizados. Mientras que la categoría “Beneficios” corresponde al 18,11%. Esta segunda categoría, hace referencia, a su vez, a dos subcategorías. La primera tiene relación con aquellos beneficios de carácter académico obtenidos por los adultos mayores (con su código CEBA) representada en el 5,51% y la segunda, se relaciona con los beneficios socio-afectivos (con su código CEBS) y que representa el 12,60%. 46 A continuación mostramos el resumen de los porcentajes obtenidos, en esta dimensión, en la siguiente gráfica. Gráfica 14. Resumen porcentajes subcategorías de la dimensión Cuestión Emocional Respecto a la categoría motivaciones, encontramos que la principal motivación que tienen los adultos mayores para retomar el contacto con la enseñanza es la de adquirir nuevos conocimientos, dando una mayor relevancia a aquellos contenidos de lecto-escritura. “A mí me ha gustao mucho el colegio, yo tenía ganas de aprendé algo, mejorá la ortografía” (entrevista sujeto 1, línea 134-135). “Aprender un poco” (entrevista sujeto 2, línea 136). “Me gusta aprendé” (entrevista sujeto 3, línea 88). “Pa aprendé algo ma de lo que sabía” (entrevista sujeto 4, línea 137). “Quería aprendé un poco más” (entrevista sujeto 5, línea 138). Además, uno de los sujetos resalta el valor del componente social como factor motivador, dado la situación de nido vacío que sintió tras la soledad que vivía ante la independencia de sus hijos. “pues digo… ahora me viá punta yo a la a la escuela de adultos, por eso porque…tenía muchas faltas de ortografía y aunque todavía tengo alguna, pero bueno y… también me encontraba más sola, que mis hijos se la pasaban todo el 9,45% 5,51% 12,60% CUESTIÓN EMOCIONAL Motivaciones Beneficios académicos Beneficios socioafectivos 47 día en…estudiando y me vine a la escuela de adultos” (entrevista sujeto 3, línea 65-71). Para apoyar este argumento, recogemos la información que nos aporta la docente y tutora del grupo. “¿La principal motivación? Yo creo que no es tanto formación, sino afectivo. Llegan para aprender, pero los lazos afectivos que hacen, hacen que ellas continúen” (entrevista docente, línea 113-117). En cuanto a la categoría beneficios, en relación a las dos subcategorías que de esta se derivan, valoramos la información obtenida cuando mencionan cómo se sienten durante su participación en el programa educativo. Cabe resaltar aspectos de los dos componentes motivadores más destacados, el académico y el socio-afectivo, presentando este último una mayor relevancia. Beneficios del desarrollo académico. El hecho de mejorar su nivel académico, les aporta una visión positiva del autoconcepto, apoyada en la idea de sentirse más útil y a través del reconocimiento de sus propias capacidades. “Po sentirme yo bien, o que sé un poquito más de lo que sabía” (entrevista sujeto 3, línea 292-293). “Muy bien. Yo antes firmaba con el deo y ahora fíjate” (entrevista sujeto 5, línea 165-166). Beneficios del desarrollo socio-afectivo. Los estudiantes valoran el proceso educativo como una situación de participación social enriquecida por la facilitación de nuevos roles. Mediante la participación en esta, se ha ido ampliando su ámbito social y se han conseguido resultados positivos de bienestar emocional, además de servir como elemento de evasión para atenuar las situaciones personales por las que cada uno atraviesa. Las clases sirvieron como momentos de esparcimiento. “Aquí vemos pasao unos ratitos buenos, buenos, buenos. Si tu vieras lo bien que lo hemos pasao aquí…” (entrevista sujeto 1, línea 155-157). 48 En las que compartir con los compañeros dolencias y vivencias, siendo percibidos positivamente. “Bien, mucha gente, mucho compañerismo, hasta hora no tenemos queja de ninguno paná, paná, paná, las cosas como son” (entrevista sujeto 2, línea 158- 160). “Estupenda, muy bien. Ajá. Y me gusta” (entrevista sujeto 3, línea 256/258). “Nos sentimos tela de bien y venimos con ganas y se echa toda la historia que tenemos en casa a un lao, eso le viene muy bien… hay veces por una cosa, otras veces por otra, los males…” (entrevista sujeto 4, línea 161-164). “era una piña. Hemos tenido ilusión por aprende, la amistad, la unión que había, to eso teníamos” (entrevista sujeto 5, línea 176-177). Así, las relaciones personales que se han establecido entre los estudiantes y con los docentes, a través de la participación en el curso, cabe resaltar: “La amistad y la unión que tenemos tos nosotros y con los maestros, que los vemos y nos da alegría” (entrevista sujeto 1, línea 233-235). “Ahora nos encontramos por la calle y nos da mucha alegría y decimos hay! Madre mía con lo bien que lo hemos pasao” (entrevista sujeto 2, línea 221-223). “Sí los profes, hombre ellos tienen su sitio, nosotros tenemos el nuestro. Pero que son todos… Sí, competentes” (entrevista sujeto 3, línea 347-350). “Sí, con los compañeros vamos a tomar café, echamo un ratito; unos sí otros no, otros se van a su casa, ¿no? Ya depende, cada persona...” (entrevista sujeto 3, línea 354-355). “Yo me hecho aquí una amistad con Paco y Francisca, que nos juntamos y lo pasamos muy bien, nos contamos chistes y, desde el respeto” (entrevista sujeto 4, línea 228-230). “Ya no es la amistad tan grande, sino es que ya es que le tienes cariño, es como si fuera alguien de tu familia” (entrevista sujeto 5, línea 236-237). d) Desarrollo vital: Dentro de la dimensión Desarrollo vital, es la categoría desarrollo personal, la que ocupa el 7,88% del total codificado en esta dimensión. Quedando restantes el 6,30% para la categoría desarrollo familiar, seguido por el 3,15% para la categoría desarrollo social. 49 A continuación mostramos el resumen de los porcentajes obtenidos, en estas categorías, agrupados por las subcategorías relacionadas con estas, en la siguiente gráfica. Gráfica 15. Resumen porcentajes subcategorías de la dimensión Desarrollo Vital Los contenidos hacen referencia principalmente al impacto personal, familiar y social, recibido a raíz de la decisión de los adultos mayores de retomar el contacto con la enseñanza en esta etapa de su vida. Concretamente estos contenidos hacen mayor referencia a las subcategorías desarrollo personal (7,88%), desarrollo familiar positivo (6,30%) y en menor medida al desarrollo social negativo (3,15%). No mencionándose aspectos relacionados con el desarrollo familiar negativo (0%), ni con el desarrollo social positivo (0%). Respecto al desarrollo personal, se hace referencia tanto a aspectos categorizados como positivos (código DVPP 3,94%), como negativos (código DVPN 3,94%). Es necesario explicar que la mención de aspectos negativos se refiere a la visión que los adultos mayores tienen de sí mismos en cuanto a sentirse limitados en sus capacidades físicas y cognitivas a causa de la edad. “poquillo, no mucho, porque ya aonde va a í uno, como no sea al barrio la cruz, a ve a más muertos” (entrevista sujeto 1, línea 62-63). “Yo tampoco me quiero meter en mucha hondura, primeramente por mi edad y a lo mejó tampoco me veo yo capaz pa, ¿sabes?... Yo sé que un poquito más a lo mejón podía, pero tampoco me veo yo pa… Yo me reconozco mis limitaciones 3,94% 3,94% 6,30% 0% 0% 3,15% Desarrollo Vital Personal positivo Personal negativo Familiar positivo Familiar negativo Social positivo Social negativo 50 también. Y a mi edad, jeje, que ya son bastantes” (entrevista sujeto 3, línea 397- 409). “No se aprende mucho porque lo que se aprende se olvida. Ahora aunque queramos aprender, no aprendemos tampoco lo que tenemos que aprender, porque tenemos la cabeza metía en lo que tenemos que hacer. Estamos trabajando aquí y estamos trabajando en la casa, en lo que vamos a hacer y lo que no vamos a hacer; no es que no no aprendamos, sí aprendemos, pero no lo que tenemos que aprender, porque como la cabeza no la tenemos limpia, estamos ahí, dale que dale, aquí y allí” (entrevista sujeto 5, línea 139-149). Única razón que les hace desistir de acudir a sus clases en el centro. “Nosotros venimos siempre. Tiene que ser una cosa de males o…” (entrevista sujeto 2, línea 125-126). Sin embargo, también aparecen recogidos datos significativos de su desarrollo personal que tienen repercusión directa en el ámbito familiar. El hecho de obtener un mejor desarrollo personal, a través de la formación recibida, facilita que éstos sean capaces de realizar un intercambio de conocimiento generacional. “No pero a él le ha gustao mucho; a las nietas cuando viene les enseña la raíz cuadrada” (entrevista sujeto 2, línea 65-66). “El otro día le puse un problema que no veas tú: en un corrá hay conejos y gallinas, 35 cabezas en total y 116 patas ¿Cuántos conejos y cuántas gallinas hay?... Pero bueno, aquel día había tenío mi niña… le entró eso en el examen” (entrevista sujeto 1, línea 74-80). Debemos señalar también, que otro de los impactos que los adultos mayores han recibido en su desarrollo personal está estrechamente ligado al compromiso social que se ha derivado de su participación, en un contexto que es tanto educativo como social. Ampliar su contexto personal y familiar, les ha llevado a tomar parte en su ámbito local comunitario. “También me apunté a la asociación de mujeres y es cuando yo empecé a salí un poco de lo que es la casa y la familia” (entrevista sujeto 3, línea 154-156). En lo que respecta al desarrollo vital familiar, es imprescindible resaltar que los familiares y, concretamente, los conyugues de los entrevistados, han apoyado al cien por cien su incorporación a la escuela. 51 “Yo vengo con mi mujer y no faltamos nunca. Mi familia me dice que vaya” (entrevista sujeto 1, línea 110-111). “Bueno, mi marío es el primero que dice que:-“Niña que ya va se la cuatro, ya son menos diez venga ya que va llega tarde” (entrevista sujeto 3, línea 131-133). “Sí y mis hijos, bueno desde que yo lo dije la primera vez, encantaos” (entrevista sujeto 3, línea 135-136). “Tú no te preocupe que a mí no se me olvida vení aquí, mi mario me dice vístete que son las tres y media, que te tiene que i a la escuela. Yo empecé a venir porque mi marío venía antes que yo” (entrevista sujeto 5, línea 127-131). En contraposición, tenemos que destacar una información expresada que hace referencia a la respuesta social de la comunidad donde se inscribe el centro educativo de adultos. Conocemos que la participación de los adultos mayores, supuso en sus inicios una respuesta de rechazo. Los prejuicios sociales, ante este hecho, se presentaban a modo de insultos y burlas ante el resto de la comunidad. Sin embargo, estos estudiantes supieron enfrentarse a sus propios prejuicios y a los prejuicios sociales gracias, en gran parte, a sentir el apoyo de su familia. Así, sus familiares, hijos o conyugues, han sido y son un valor fundamental en todo este proceso, sirviéndoles, en algunos casos, de elemento motivador para dar el paso adelante. “En el barrio, las vecinas nos decían: -¿Dónde va, a sacarte el bachillerato? Se metían con nosotros, pero a mí que más me da. Pa que tenían que decí ná verda, si esto no es malo” (entrevista sujeto 4, línea 119-121). Con el paso del tiempo, se ha dado una transformación social, y cada vez son más los adultos mayores los que deciden retomar el contacto con la enseñanza en la edad adulta. e) Competencias: Acción formativa, contenidos, diseño y planificación. Atendiendo a la dimensión Competencias (gráfica 16), los contenidos hacen referencia principalmente a la valoración general del programa. Así el debate sirve por un lado para ver tanto los elementos positivos (con su código CEEP) que mencionan los adultos mayores (6,30%), como los elementos negativos (con su código CEEN) mencionados en un total porcentual del 11, 81%. Y por otro lado, para recoger sus respuestas a modo de sugerencia para la futura planificación del mismo. 52 Gráfica 16. Resumen porcentajes categorías de la dimensión Competencias Respecto a la valoración general del programa, los datos revelan que la visión que los adultos mayores tienen sobre este es positiva; no obstante, también aparecen recogidos diversos problemas organizativos, relacionados con el horario lectivo. “Aquí no se aprende na feo, to bonito” (entrevista sujeto 1, línea 171). “Bueno, yo las clases las veo bien, ¿no? Lo que pasa que tenemos poco tiempo. No nos da pa mucho, porque lo que tenemos es hora y media, dos día a la semana, osea que no creo yo que”…” (entrevista sujeto 3, línea 317-323). “Si pusieran más días, vendríamos más días, ¿no?” (entrevista sujeto 2, línea 185-186). “Antes había más unidad, ahora hacemos menos actividades tenemos menos días de clase y eso a la gente le desmotiva, porque para venir un día no vienen” (entrevista sujeto 4, línea 187-190). “Aquí lo hemos pasao mu bien, aquí se ha hecho carnavales, aquí se ha hecho costura, aquí vemo io de excursión, hemos hecho teatro, vemo hecho… Una unión, aquí hemos tenido una unión, era una piña. Hemos tenido ilusión por aprende, la amistad, la unión que había, to esto teníamos, pero ya no.” “Yo no sé si es por las horas, que tenemos mu pocas horas de colegio, es que antes teníamos todas las semanas, pero cada año lo han ido quitando; dos horas teníamos to los días, pero lo han quitao todo” (entrevista sujeto 5, línea 172-182). 6,30% 11,81% COMPETENCIAS Elementos positivos Elementos negativos 53 “Lo que pasa es eso, que han recortado muchísimo y ya la mayoría de las personas, ya no tienen ilusión” (entrevista sujeto 5, línea 214-216). “ Entonces estamos de-si-lu-cio-na-das” (entrevista sujeto 2, línea 208). De este modo, la demanda más consensuada hacia el programa es la de ampliar el horario de clases frente a otros intereses, los cuales pudiesen ser la introducción de nuevos contenidos o la realización de actividades diferentes. Desde el punto de vista docente, se defiende la postura de los participantes del grupo, pero se argumenta que existe una nueva realidad educativa: este hecho, parece ser una imposición desde la Delegación de Educación, que da prioridad a aquellos planes que llevan como consecución una titulación. “es una pena que en unos años esto sea solo para las TAEs, ha sido una cosa muy interesante para ellas” (entrevista docente, línea 92-94). En cuanto a los contenidos se refiere, los alumnos reconocen la utilidad de los mismos para la vida cotidiana, con una clara preferencia hacia aquellos que les resultan asequibles y, a través de los cuales pueden comprobar su utilidad de manera inmediata, como por ejemplo contenidos de lecto-escritura, cálculo, o hábitos saludables. Además, destacan otros contenidos que les resultan interesantes porque amplían su nivel cultural y fomentan su participación en la vida comunitaria: contenidos de patrimonio cultural, y realización de visitas culturales. Y estos son priorizados frente a la adquisición de contenidos de otras materias que les podrían suponer un verdadero reto para sus capacidades cognoscitivas. “Bueno, hacemos un poquito de todo ¿no? Tanto de matemáticas, como historia y también… de esto, cómo… ay la cabeza, sobre de la alimentación. A mí me gusta la historia y matemáticas. Sí, me encanta. Las excursiones culturales y… después que se aprende muchísimo, conocemos to, to lo que nos rodea. Los pueblos de Andalucía, que to son preciosos” (entrevista sujeto 3, línea 265-283). “El Patrimonio es muy bonito. Nos gusta algo que sepamos nosotros, porque si nos va a meté en inglé, pa la edad de nosotros algo que sepamos, Historia Contemporánea…” (entrevista sujeto 5, línea 211- 214). 54 Además, desde el punto de vista docente se reconoce la limitación de contenidos y la falta de preparación profesional, como elementos educativos que se deben reorganizar para atender, de manera efectiva, al grupo de adultos mayores. Y se añade que resultaría conveniente la existencia de una nueva propuesta educativa debidamente diseñada y planificada a fin de obtener mejores resultados, tanto a nivel académico como a nivel personal-emocional de este grupo. “se podrían mejorar las clases con otro personal. Con nuevos temas y nuevas actividades” (entrevista docente, línea 143-145). f) Expectativas: Centrándonos ahora en la dimensión Expectativas (gráfica 17), habría que destacar que esta representa el menor porcentaje total recogido en el diálogo comunicativo de las entrevistas. La categoría expectativas cumplidas (con su código EXPC) ocupa el 1,57% y la categoría expectativas no cumplidas (con su código EXPN), el 0,79% del total. Gráfica 17. Resumen porcentajes categorías de la dimensión Expectativas Tendríamos que destacar, que la única información recibida sobre expectativas cumplidas, pone el interés en tanto en aspectos académicos como en aspectos socioafectivos. “Bueno yo tenía la expectativa, como era mayor, que tenía ya cincuenta años, pues lo que yo quería era mejorá. Mejorá a la hora de escribir, a la hora de expresarme, mmm… eso sobre todo, y después pues también 1,57% 0,79% EXPECTATIVAS Cumplidas No cumplidas 61 El desarrollo de este trabajo nos ha conducido, en definitiva, a la adquisición de competencias tales como: - Identificar, formular e investigar problemas. - Organizar y planificar el trabajo. - Analizar y sintetizar la información. - Y conocer los fundamentos psicológicos, pedagógicos y sociales de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los diversos contextos educativos. Adoptar así el rol de maestro en un centro de adultos, pese a que difiere del perfil tradicional que se forma en la Facultad de Ciencias de la Educación, nos hace considerar esta modalidad educativa como una salida profesional interesante y con futuro. En definitiva, y para concluir, nuestro Trabajo de Fin de Grado ha dado una respuesta positiva a la pregunta que nos planteábamos al inicio de nuestro trabajo sobre en qué medida se había propiciado una transformación socio-afectiva positiva de los mayores implicados en la propuesta formativa de Ciudadanía Activa: Patrimonio Cultural Andaluz. 7. LIMITACIONES La principal dificultad que hemos encontrado, al realizar nuestro trabajo de investigación, se ha debido al factor tiempo. Al realizar nuestra investigación a finales del curso escolar, nos hemos encontrado ante una fecha en la que el grupo se ha visto reducido en número de participantes. De esta manera la muestra con la que hemos trabajado ha sido menor de la que teníamos prevista inicialmente, de modo que finalmente el número de personas encuestadas ha sido doce en lugar de veinticinco, por lo que se ha limitado la diversidad de información que podíamos haber contrastado. 62 Debido a esta situación, el número de entrevistados también ha sido menor, contando tan sólo con cinco personas entrevistadas, además de la entrevista a una de las docente y tutora del grupo, que se ha prestado a participar de manera voluntaria, y que ha sido un valor añadido para comparar visiones. En todo caso, decir que tampoco ha sido una tarea fácil para ésta ser objetiva a la hora de responder a las preguntas, aportando, en ciertas ocasiones, su punto de vista y su opinión personal. Por otro lado, otra de las limitaciones que nos ha presentado dificultad ha sido la de recabar información sobre nuestra temática de estudio, dada la dispersión que existe en las fuentes documentales y al tratarse de una temática de estudio de reciente importancia y tratamiento. Por último, quisiéramos resaltar la información aportada por la docente del grupo sobre la necesidad de reorganizar la práctica educativa dirigida a los adultos mayores y la preocupación que existe por la presupuesta extinción de programas ofertados para estos. Conocer que la participación de los adultos mayores en el proceso educativo es una vía para su desarrollo personalafectivo y social, y que existe una demanda de mejora de las acciones educativas ofertadas a este grupo, nos lleva a poner en conocimiento que las nuevas propuestas formativas, que pudieran ser desarrolladas en el futuro, deberían ser conscientemente planificadas y orientadas en pro de su bienestar personal. 63 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arnay, J. (2006). Las necesidades socioeducativas de las personas mayores en la sociedad actual. En C. Orte Socías (Coord.), El aprendizaje a lo largo de toda la vida. Los programas universitarios de mayores. Madrid: Dykinson. Báez, J. (2013). Investigación cualitativa. Madrid: ESIC. Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla S.A. Burguess, P. (1972). Reasons for adult participation in group educational activities. Adult Education, 22 (9), 3-9. Cabello, Mª. J. (1997). Didáctica y Educación de personas adultas. Málaga: Aljibe S.L. Cabello, Mª. J. (2002). Educación permanente y educación social. Málaga: Aljibe S.L. Colás, P. & Rebollo, M.A. (1999). Evaluación de programas. Una guía práctica. Sevilla: Kronos. Colás, P., Buendía, L. & Hernández, F. (2012). Métodos de investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill. García, T. A. (2007). La educación del adulto mayor: antecedentes y perspectivas. 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Educación de adultos mayores. Teoría, investigación e intervenciones. Córdoba: Brujas. 67 9. ANEXOS 68 Documento 1: Plantilla inventario para el análisis documental DIMENSIONES CATEGORÍAS INFORMACIÓN Desarrollo de la Cuestión Emocional Elementos favorecedores del desarrollo socio-afectivo del adulto mayor Desarrollo de la Cuestión Social Actividades de grupo Desarrollo de la Cultura (conocimientos) Contenidos y Objetivos 69 Documento 2 Inventario para el análisis documental DIMENSIONES CATEGORÍAS INFORMACIÓN Desarrollo de la Cuestión Emocional Elementos favorecedores del desarrollo socio-afectivo del adulto mayor Se desarrollan habilidades y actitudes que contribuyen a la formación y promoción personal y social. Desarrollo de la Cuestión Social Actividades de grupo Favorecen el intercambio de conocimientos y experiencias, el aprendizaje colaborativo, la solidaridad, la investigación y el planteamiento de objetivos comunes. Desarrollo de la Cultura (conocimientos) Contenidos y Objetivos Conocer, apreciar y velar por la conservación de los principales elementos patrimoniales de tipo cultural y medioambiental que se encuentran dentro de su comunidad. Desarrollar la sensibilización e implicación ante los problemas medioambientales y la conservación del patrimonio cultural. Valorar la importancia de la conservación del patrimonio cultural y natural como elemento determinante de la calidad de vida. Fomentar el conocimiento directo e indirecto del entorno natural y patrimonio cultural andaluz, a través de actividades de diversa índole y/o visitas al mismo. Adquirir conciencia de las incidencias que en el medioambiente tienen las actitudes personales. Reconocer los principales valores culturales y naturales del entorno propio. Fomentar actitudes participativas, solidarias y creativas con las instituciones protectoras y difusoras del patrimonio de la Comunidad Autónoma Andaluza. Difundir las manifestaciones del arte, el patrimonio y la cultura andaluza en todas sus facetas. Promover actitudes tolerantes hacia colectivos que han tenido una influencia notable en nuestra cultura. Facilitar al alumnado la identificación de sus raíces, así como el conocimiento de su historia, valorando la riqueza y variedad de la cultura andaluza. 70 Documento 3 Ficha técnica del cuestionario Título: “ Los intereses de los adultos mayores para acceder a la Educación Permanente” Número de preguntas: Primera parte: estudio demográfico (sexo, edad, profesión). Segunda parte: 21 preguntas Dimensiones y categorías: - Formación - Experiencias personales - Motivaciones Destinatarios: Adultos mayores participantes del plan de Ciudadanía Activa, programa “Patrimonio Cultural Andaluz” C.E.P.E.R. Tartéside. 77 12. ¿Cuáles crees que eran las causas más frecuentes para dejar la escuela? ¿Qué opinas de que te den la posibilidad de volver a estudiar? Para continuar, quisiera que hablásemos sobre tu experiencia al participar en esta nueva oportunidad educativa: 13. ¿Cómo te sientes al retomar el contacto con la enseñanza? 14. ¿Qué tipo de actividades haces en clase? ¿cuáles son las que más te gustan? ¿Cuáles son las que menos te gustan? 15. ¿Crees que lo que se aprende en este curso te es útil para la vida cotidiana? ¿Cómo se podrían mejorar las clases? 16. ¿Consideras que has progresado en tu nivel académico a lo largo del curso? Y ¿a nivel personal? 17. Bajo tu punto de vista, ¿Es más importante el resultado que obtienes a nivel académico o a nivel personal? 18. ¿Cómo son las relaciones personales entre los compañeros de clase? Y ¿Entre los estudiantes y el profesor? ¿Continúan estas relaciones sociales fuera de la escuela? 19. ¿Qué repercusión tiene el que hayas vuelto a estudiar en tu vida familiar? 20. Para finalizar me gustaría que reflexionases sobre qué te ha parecido el curso y si ha sido lo que esperabas. Con esta última pregunta hemos terminado la entrevista, muchas gracias por colaborar. 78 Documento 7 Guion de entrevista profesor GUION ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA PROFESOR Para empezar esta entrevista, vamos a centrarnos en los aspectos educativos relativos al pasado en comparación con la realidad educativa que viven hoy tus estudiantes. Quisiera saber cuáles son sus opiniones sobre las siguientes cuestiones: 1. ¿Qué diferencias encuentran los estudiantes entre el colegio de antes y el colegio de ahora? 2. ¿Cuál es la experiencia que cuentan haber tenido en el colegio con sus profesores y cómo es la relación que tienen contigo ahora? 3. ¿Qué importancia tenía la escuela en sus vidas? ¿Y hoy en día, qué importancia tiene? 4. ¿Cómo valoraban sus familias que fuesen a la escuela a formarse y a aprender? ¿Y qué les parece que asistan a clase hoy? ¿Qué repercusiones tiene el hecho de que hayan vuelto a estudiar en su vida familiar? 5. ¿Qué diferencias existen entre las expectativas que tenían antes y las que tienen ahora? 6. ¿Cuál es su opinión acerca de que hoy en día sean más mujeres que hombres estudiando en la misma clase? 7. ¿Qué dificultades tenían para asistir a la escuela? ¿Con qué frecuencia asisten a las clases y qué dificultades tienen para asistir hoy? ¿Cómo solucionan estas dificultades? 8. ¿Tuvieron que dejar la escuela debido a su situación económica familiar? ¿Qué facilidades encuentran actualmente para poder asistir a clase? 9. ¿Cuáles son los principales motivos por los que tuvieron que dejar de asistir a la escuela? 10. ¿Qué opinan de esta segunda oportunidad que se les da para volver a la escuela? 79 Para continuar, quisiera que hablásemos sobre qué comentan acerca de la nueva experiencia educativa en la que están participando: 11. ¿Cuál es la principal motivación que tienen para retomar el contacto con la enseñanza? ¿Cómo dicen que se sienten? 12. ¿Cuáles son las actividades que más les gustan? ¿Por qué prefieren esas actividades? 14. ¿Piensan que esas actividades les son útiles para su vida cotidiana? 15. ¿Piensan los estudiantes que progresan en su nivel académico a través de estas actividades? 16. ¿Son conscientes de que progresan en su desarrollo personal emocional y social? 17. ¿Cuáles son los beneficios más importantes que ellos comentan que obtienen al asistir al curso? 18. ¿Cómo creen que se podrían mejorar las clases? 19. ¿Cómo son las relaciones personales que tienen con los compañeros de clase? ¿Continúan esas relaciones sociales fuera de la escuela? 20. Para finalizar me gustaría saber si los estudiantes han hecho una reflexión sobre lo que les ha parecido el curso y si éste ha sido lo que ellos esperaban, si se han cumplido sus expectativas. Con esta última pregunta hemos terminado la entrevista, muchas gracias por colaborar. 80 Documento 8 Ejemplo de entrevista transcrita ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA ESTUDIANTE ENTREVISTADORA- Bueno Fina, te voy a preguntar sobre aspectos educativos de tu pasado, de lo que tu recuerdes cuando fuiste por primera vez al colegio ¿vale? SUJETO 3- Vale. E- ¿Qué piensas de la enseñanza que se impartía antes en el colegio? S3- Bueno yo lo que pasa es que estuve muy poco tiempo, yo tenía 9 años, po un poco antes murió mi madre y… E- Vaya mujer, lo siento. Te acuerdas de tu madre. S3- Y mira que hace tiempo… E- Claro mujer, pero quien se olvida de una madre. S3- Jum, bueno, murió mi madre y éramos cuatro hermanos, una hermana mayor que yo y dos por debajo, entonces… a la mayor se la trajo una tía mía, vivía aquí en Sevilla y yo quedé la mayor que tenía po ocho años y me tuve que, a poquito a poco, me fui quitando del colegio porque mmm… mi mi abuela se quedó con nosotros y mi padre claro, después pues mmm… todos los días me decía: - “Abuela voy a ir al colegio”. – “No, espérate que yo venga del mercao que, cuando venga te vas”. S3- Claro, y mi abuela cogía la calle, le encantaba la calle y no volvía hasta las doce… E- Claro. S3- …ya no era hora de ir al colegio. Así un día y otro y otro. Yo tenía que cuidá a mi hermano, tenerlo, y asín terminé por no í. E- Claro. S3- Con nueva años ya no iba al colegio. Y entonces recuerdo pocas cosas. E- Claro. S3-¿No? 81 E- Sí. De las cosas que tú puedes recordar, qué diferencias encuentras… Hombre, ahora tienes otra edad, pero qué diferencias ves tú en el colegio de antes y en el colegio de aquí, el actual de ahora? S3- De ahora, bueno pues de lo que recuerdo, es muy distinto porque antes era clase pa niños, pequeños y… bueno es muy distinto también a las de ahora, porque antes… estoy hablando de hace sesenta años… E- Claro. S3- Que se metían las maestras en el despacho y estaban to la mañana charlando. E- Síiii??? Jiji. S3- “Reunión”. E- Ah! Síi??? Jaja ja. S3- Y la verdá quee, primero se, obligaban mu poquito, que yo recuerde… E- Ah, claro. S3- …a mí me gustaba aprendé. E- Sí, ¿verdad? S3- y… bueno, y es muy distinto ahora. Ya cuando he vuelto, he vuelto con sesenta años. E- Claro. S3- Osea que, es mu distinto, pero… bueno, estuve antes en el colegio de adultos, porque con cin, cuando ya mis hijos estaban en la universidad, pues digo… ahora me viá punta yo a la a la escuela de adultos, por eso porque…tenía muchas faltas de ortografía y auqneu todavía tengo alguna, pero bueno y… también me encontraba más sola, que mis hijos se la pasaban todo el día en…estudiando y me vine a la escuela de adultos, la verdá es que estaba mu contenta. Quería sacá el graduado, que lo saqué. E- Anda! S3- Sí en dos cursos saqué el graduado. 82 E- Qué bien Fina. S3- Sí, no con nota mu alta pero gueno. E- Bueno, lo importante es tenerlo, ¿verdad? S3- Bueno, lo tengo, firmao por el rey. E- Anda! S3- Que eso a mi eda, po es importante. Y… y fuÍ mu torpe, porque ya lo dejé… E- Ajá. S3-…el colegio. Que tenía que haber seguido, y lo dejé, ya no eché cuenta y al cabo de quince años o… y dije y yo por qué dejé el colegio y , entonces me vine otra vé y… me gusta. E- Genial! S3- Me gusta aprendé… E- ¿Cómo recuerdas entonces… Bueno, me has comentado que tus profesores antes hacían reuniones y no obligaban mucho. Los profesores de ahora, qué experiencias tienes tú con ellos. S3- De ahora. E- Sí, los que tienes aquí en el cole. S3- Los que tengo, yo tengo mu buena opiniones de ellos. Son mu bue, unos me gustan más que otros. A mí el que trabaja más me gusta más, porque yo la verdad, aunque me gusta charlá, pero yo la clase vengo… a… que me gusta trabajá, vale? y bueno son todos, la verdad, no tengo de ninguno que si esto ni lo otro. E- Entonces… La importancia que tú le das a la escuela era la misma o es la misma que le dabas antes, ¿Era importante para tí, verdad? S3- Hombre muy importante. E- Tú querías aprender también de pequeña. 83 S3- Sí, sí. E- No tuviste la oportunidad, pero por lo que me cuentas ¿no? Pero querías aprender. E- ¿Cómo valoraba tu familia la formación en la escuela? Antes. S3- Bueno, yo la verdad recuerdo a mi madre mala, en una cama. E- Sí. S3- Y mi padre, a los tres mayorcitos, a las tres nos tenía en el colegio. Ellos querían que aprendiéramos, lo que pasa que luego las circunstancias ya fueron otras, fueron otras. Pero vamos de de un principio mis padres, si eran personas que querían que sus hijo aprendieran. E- Y ¿ahora? S3- Y mi padre, yo he sido viuda, vamos mi padre viudo nunca ha querio que, no sé si que trabajara E- Ajá. S3- Vamos que trabajaramos en la calle, porque trabajá antes, si no tenías formación o era en una casa trabajando o en el campo. Y él po no quería que, que fuéramos. E- Y ahora, actualmente ¿cómo valora tu familia que tú asistas al centro? S3- Bueno, mi mario es el primero que dice que: S3- “ Niña que ya va se la cuatro, ya son menos diez venga ya que va llega tarde”. E- Muy bien. S3- Sí y mis hijos, bueno desde que yo lo dije la primera vez, encantaos. E- Encantaos, ¿verdad? S3- Ellos mu contentos. E- Muy bien. E- Que cuando estudiabas, cuando eras pequeña ¿Qué aspiraciones tenías? Aprender, por supuesto, me has dicho. Y no sé si tenías una expectativa de futuro. 84 S3- No, no porque era muy pequeña. La verdá no, no tenía nada. E- Vale. Y cuándo retomaste el contacto con, con la escuela ¿Qué expectativas tenías? S3- Bueno yo tenía la expectativa, como era mayor, que tenía ya cincuenta años, pues lo que yo quería era mejorá. Mejorá a la hora de escribir, a la hora de expresarme, mmm… eso sobre todo, y después pues también tene amistad que no sea solo los marido y los hijos, sino salí un poco de… También me apunté a la asociación de mujeres y es cuando yo empecé a salí un poco de lo que es la casa y la familia. E- Ajá, muy bien. E- Mmm, cuando eras pequeña y… recuerdas en la escuela que habían el mismo número de estudiantes de ambos sexos o habían más hombres que mujeres o… S3- No, ¿cuándo yo pequeña? No las niñas en un lao y los niños en otro. E- Pero ¿eran mayoría de algún sexo? Eran mayormente niños o mayormente niñas, o lo veías tú igual. S3- No es que estábamos completamente, estábamos completamente… El colegio tenía dos partes… E- Ajá. S3- … uno era para niños y otro para niñas. E- Vale, que estabais separados entonces. S3- Sí, incluso en el recreo, era un patio muy grande pero tenía mmm… en el medio una valla. E- Una separación. S3- Una separación. E- Y Ahora en la clase, hay mayor número de mujeres que de hombres. S3- Sí claro. Los hombres es muy reacio. E- Y eso ¿por qué crees tú que pasa? 85 S3- Alguno, pues no lo sé. E- ¿Son reacios a volver a la escuela? S3- Yo que sé. E- Bueno pero vosotras, por vosotras genial ¿no? ¿Volver a la escuela? S3- A mí fue genial. Y yo fíjate, que todavía estoy, y yo parece que hasta que no me, que yo me vea ya incapacitada para mantener mi fo, verás tú… E- tu memoria.. S3- Mi memoria y mi deso… E- Tus habilidades cognitivas y demás verdad S3- … sí si, que yo me vea… Yo sigo en la escuela. E- Estas son las dificultades que podéis tener vosotros ahora ¿no? El hecho de tener menos capacidad cognitiva o que falte un poco de memoria y demás. Antes ¿Qué dificultades habían para ir a la escuela? Qué me puedes contar tú. S3- ¿Antes cuando? E- Antes cuando vosotros ibais a primaria, la mayoría no fueron a primaria ¿Qué dificultades habían para ir a la escuela? S3- ¿Cuándo niño? E- Ajá. S3- Es que yo no te puedo decí, yo no tuve dificultá, na má que cuando dejé de í. E- Claro S3- Tenía que tené, yo con ocho años cuida de mi hermano de uno, que tenía cuando murió mi madre. Pero antes yo no había tenío dificultad ninguna. E- Vale. Mmm.. ¿Cuáles son las dificultades que encuentras ahora para asistir a la clase? Si existen alguna , no lo sé. S3- Yo ninguna. 86 E- Ninguna. Muy bien. S3- Ninguna. E- ¿Tú crees que eran los medios económicos decisivos para poder asistir a la escuela antes? ¿cuándo eras pequeña? S3- No. No porque yo no he ido a la calle a trabajá, vamos en trabajao en casa ¿no? Pero…no. Sin embargo, mis dos hermanos más pequeños están más preparaos que, que yo. Estuvieron más tiempo. Ya como eran los más chicos, pue ellos ya no tenían dificultad ninguna… E- …para asistir. Y ¿qué facilidades tienes ahora para poder asistir al colegio? S3- ¿Facilidades? E-Ajá. S3- Po todas. Sí, a mí no me impide nadie… E- Desde tu familia ¿verdad? S3- Sí claro. E- Hasta que… S3- Además que ya mis hijos están cada uno en su casa y mi mario ya te digo que es el primero que me dice que venga. E- Ajá, ¿cuáles crees que eran las causas más frecuentes para dejar la escuela? Tú me has comentado tu caso, pero no sé si conoces alguna otra, tú me has dicho que tenías que cuidar de un hermano pequeño. No sabes si, por conocidos tuyos o amigos de tu edad, que tuviesen dificultades. S3- Es que yo era muy pequeña, cuando me quité… E- Y no recuerdas, ¿no? S3-… no recuerdo. E- Vale. 93 { 341} compañeros de clase? { 342} S3- Ah, mu buenas, sí. 347 - 350: CEBSS3 { 347} S3- Sí los profes, hombre ellos tienen su sitio, { 348} nosotros tenemo el nuestro. Pero que son todos… { 349} E- Muy competentes, ¿no? { 350} S3- Sí, competentes. La verdad que… 354 - 355: CEBSS3 { 354} S3- Sí, con los compañeros vamos a tomar café, { 355} echamo un ratito; unos sí otros no, otros se van a •--> CEBSS4 •--> CEBSS5 •--> CEENP •--> CEENS2 •--> CEENS3 319 - 323: CEENS3 { 319} S3- Lo que pasa que tenemos poco tiempo. { 320} E- Ajá. { 321} S3- No nos da pa mucho, porque lo que tenemos { 322} es hora y media, dos día a la semana, osea que no { 323} creo yo que… 327 - 329: CEENS3 { 327} S3- Sí, podía ser algún diita más, porque tu ve el { 328} año pasao teníamo tres días, nos han quitao uno y { 329} tenemo solo do. 369 - 383: CEENS3 { 369} S3- Sí, lo que pasa, te digo una cosa, que yo no es { 370} que esté… a un nivel alto, no, estoy…pero pa mí, { 371} pa mi gusto, pa mi la veo un poquito flojita, pero { 372} es que como habemos de vario… { 373} E- Niveles. { 374} S3-… claro. { 375} E- De conocimiento. { 376} S3- Y también, personas ma mayores. { 377} E- Claro. { 378} S3- Porque yo soy mayor, pero hay otra más { 379} mayor, mayores que yo y ya depende. En esta { 380} clase hay varios niveles y aunque todo estamos un { 381} poquito más, más o menos iguá, siempre… { 382} E- Hay quien puede exigirle un poquito más, ¿no? { 383} Darle un poquito más. 385 - 389: CEENS3 { 385} podían… que yo me gustaría o me gusta, que { 386} daba más de sí, un poquito. No tampoco… pero { 387} E- Ir un poquito más en el nivel de conocimiento, { 388} en lectura por ejemplo, o en matemáticas, o en… { 389} S3- Un poquito en todo, pero verás, en general. 94 392 - 393: CEENS3 { 392} S3- Claro, es que eso ya es más difícil, porque { 393} tendría que haber otras clases, ¿sabes? •--> CEENS4 •--> CEENS5 •--> CEEPP •--> CEEPS1 •--> CEEPS3 256 - 260: CEEPS3 { 256} S3- Estupenda, muy bien. Ajá { 257} E- ¿Qué tipo de… { 258} S3-Y me gusta. { 259} E- y te gusta. { 260} S3- Me gusta. 265 - 268: CEEPS3 { 265} S3- Sí bueno, hacemos un poquito de todo ¿no? { 266} Tanto de matemáticas, como historia y también… { 267} de esto, cómo… ay la cabeza, sobre de la { 268} alimentación. 270 - 270: CEEPS3 { 270} S3- A mí me gusta la historia y matemáticas. 278 - 283: CEEPS3 { 278} S3- Sí, me encanta. Las excursiones culturales y… { 279} después que se aprende muchísimo, conocemos { 280} to, to lo que nos rodea. { 281} E- Claro. { 282} S3- Los pueblos de Andalucía, que to son { 283} preciosos. 317 - 317: CEEPS3 { 317} S3- Bueno, yo las clases las veo bien, ¿no? •--> CEEPS5 •--> CEMOP •--> CEMOS1 •--> CEMOS2 •--> CEMOS3 66 - 71: CEMOS3 { 66} la a la escuela de adultos, por eso porque…tenía { 67} muchas faltas de ortografía y auqneu todavía { 68} tengo alguna, pero bueno y… también me { 69} encontraba más sola, que mis hijos se la pasaban { 70} todo el día en…estudiando y me vine a la escuela 95 { 71} de adultos, la verdá es que estaba mu contenta. 80 - 80: CEMOS3 { 80} S3- Que eso a mi eda, po es importante. Y… y 88 - 88: CEMOS3 { 88} S3- Me gusta aprendé… 99 - 99: CEMOS3 { 99} yo la clase vengo… a… que me gusta trabajá, 105 - 105: CEMOS3 { 105} S3- Hombre muy importante. •--> CEMOS4 •--> CEMOS5 •--> DVFNP •--> DVFPP •--> DVFPS1 •--> DVFPS3 131 - 133: DVFPS3 { 131} S3- Bueno, mi mario es el primero que dice que: { 132} S3- “ Niña que ya va se la cuatro, ya son menos { 133} diez venga ya que va llega tarde”. 135 - 138: DVFPS3 { 135} S3- Sí y mis hijos, bueno desde que yo lo dije la { 136} primera vez, encantaos. { 137} E- Encantaos, ¿verdad? { 138} S3- Ellos mu contentos. 237 - 239: DVFPS3 { 237} S3- Además que ya mis hijos están cada uno en su { 238} casa y mi mario ya te digo que es el primero que { 239} me dice que venga. 295 - 296: DVFPS3 { 295} S3- Y además me gusta lee, yo leo en mi casa… { 296} porque mi marío eso es lo que tiene, que lee como, 304 - 308: DVFPS3 { 304} siempre dice niña te viá tra, mira que libro te { 305} traido, se ve que está muy bien. Y siempre me { 306} está obligan, vamo obligando no… { 307} E- Animando. { 308} S3- … animando a que lea. 360 - 361: DVFPS3 { 360} que.. ¿ninguna, no? Verás tú, ellos lo que quieren { 361} que yo me sienta bien, y si a mí me gusta, pues •--> DVFPS5 96 •--> DVPNS1 •--> DVPNS3 397 - 399: DVPNS3 { 397} S3- Yo tampoco me quiero meter en mucha { 398} hondura, primeramente por mi edad y a lo mejó { 399} tampoco me veo yo capaz pa, ¿sabes?... 401 - 402: DVPNS3 { 401} S3-… yo sé que un poquito má a lo mejón podía, { 402} pero tampoco me veo yo pa… 408 - 409: DVPNS3 { 408} S3- … yo me reconozco mis limitaciones también. { 409} Y a mi edad, jeje, que ya son bastantes. •--> DVPNS5 •--> DVPPP •--> DVPPS2 •--> DVPPS3 186 - 194: DVPPS3 { 186} S3- A mí fue genial. Y yo fíjate, que todavía { 187} estoy, y yo parece que hasta que no me, que yo { 188} me vea ya incapacitada para mantener mi fo, verás { 189} tú… { 190} E- tu memoria.. { 191} S3- Mi memoria y mi deso… { 192} E- Tus habilidades cognitivas y demás verdad { 193} S3- … sí si, que yo me vea… Yo sigo en la { 194} escuela. 233 - 235: DVPPS3 { 233} S3- Po todas. Sí, a mí no me impide nadie… { 234} E- Desde tu familia ¿verdad? { 235} S3- Sí claro. 335 - 338: DVPPS3 { 335} S3- Es que…va en conjunto. { 336} E- Una cosa lleva a la otra. { 337} S3- Es que si tu, el académico te da… a nivel { 338} personal po también lo tiene. •--> DVPPS4 •--> DVSNS1 •--> DVSNS2 •--> DVSNS3 179 - 179: DVSNS3 { 179} S3- Sí claro. Los hombres es muy reacio. 97 •--> DVSNS4 •--> EPTFS3 115 - 120: EPTFS3 { 115} S3- Y mi padre, a los tres mayorcitos, a las tres { 116} nos tenía en el colegio. Ellos querían que { 117} aprendiéramos, lo que pasa que luego las { 118} circunstancias ya fueron otras, fueron otras. Pero { 119} vamos de de un principio mis padres, si eran { 120} personas que querían que sus hijo aprendieran. 122 - 128: EPTFS3 { 122} S3- Y mi padre, yo he sido viuda, vamos mi padre { 123} viudo nunca ha querio que, no sé si que trabajara { 124} E- Ajá. { 125} S3- Vamos que trabajaramos en la calle, porque { 126} trabajá antes, si no tenías formación o era en una { 127} casa trabajando o en el campo. Y él po no quería { 128} que, que fuéramos. 207 - 208: EPTFS3 { 207} S3- Es que yo no te puedo decí, yo no tuve { 208} dificultá, na má que cuando dejé de í. 212 - 213: EPTFS3 { 212} madre. Pero antes yo no había tenío dificultad { 213} ninguna. 223 - 228: EPTFS3 { 223} S3- No. No porque yo no he ido a la calle a { 224} trabajá, vamos en trabajao en casa ¿no? Pero…no. { 225} Sin embargo, mis dos hermanos más pequeños { 226} están más preparaos que, que yo. Estuvieron más { 227} tiempo. Ya como eran los más chicos, pue ellos ya { 228} no tenían dificultad ninguna… •--> EPTIP •--> EPTIS2 •--> EPTIS3 7 - 32: EPTIS3 { 7} S3- Bueno yo lo que pasa es que estuve muy poco { 8} tiempo, yo tenía 9 años, po un poco antes murió { 9} mi madre y… { 10} E- Vaya mujer, lo siento. Te acuerdas de tu { 11} madre. { 12} S3- Y mira que hace tiempo… { 13} E- Claro mujer, pero quien se olvida de una { 14} madre. { 15} S3- Jum, bueno, murió mi madre y éramos cuatro { 16} hermanos, una hermana mayor que yo y dos por { 17} debajo, entonces… a la mayor se la trajo una tía { 18} mía, vivía aquí en Sevilla y yo quedé la mayor que { 19} tenía po ocho años y me tuve que, a poquito a 98 { 20} poco, me fui quitando del colegio porque mmm… { 21} mi mi abuela se quedó con nosotros y mi padre { 22} claro, después pues mmm… todos los días me { 23} decía: { 24} - “Abuela voy a ir al colegio”. – “No, espérate { 25} que yo venga del mercao que, cuando venga te { 26} vas”. { 27} S3- Claro, y mi abuela cogía la calle, le encantaba { 28} la calle y no volvía hasta las doce… { 29} E- Claro. { 30} S3- …ya no era hora de ir al colegio. Así un día y { 31} otro y otro. Yo tenía que cuidá a mi hermano, { 32} tenerlo, y asín terminé por no í. 112 - 113: EPTIS3 { 112} S3- Bueno, yo la verdad recuerdo a mi madre { 113} mala, en una cama. 208 - 212: EPTIS3 { 208} dificultá, na má que cuando dejé de í. { 209} E- Claro { 210} S3- Tenía que tené, yo con ocho años cuida de mi { 211} hermano de uno, que tenía cuando murió mi { 212} madre. Pero antes yo no había tenío dificultad 243 - 244: EPTIS3 { 243} otra, tú me has dicho que tenías que cuidar de un { 244} hermano pequeño. No sabes si, por conocidos 247 - 248: EPTIS3 { 247} S3- Es que yo era muy pequeña, cuando me { 248} quité… •--> EPTIS4 •--> EPTIS5 •--> EXPCP •--> EXPCS3 72 - 72: EXPCS3 { 72} Quería sacá el graduado, que lo saqué. 148 - 156: EXPCS3 { 148} S3- Bueno yo tenía la expectativa, como era { 149} mayor, que tenía ya cincuenta años, pues lo que { 150} yo quería era mejorá. Mejorá a la hora de escribir, { 151} a la hora de expresarme, mmm… eso sobre todo, { 152} y después pues también tene amistad que no sea { 153} solo los marido y los hijos, sino salí un poco de… { 154} También me apunté a la asociación de mujeres y { 155} es cuando yo empecé a salí un poco de lo que es { 156} la casa y la familia. •--> EXPNS3 385 - 386: EXPNS3 99 { 385} podían… que yo me gustaría o me gusta, que { 386} daba más de sí, un poquito. No tampoco… pero •--> FAECP •--> FAECS1 •--> FAECS3 34 - 35: FAECS3 { 34} S3- Con nueva años ya no iba al colegio. Y { 35} entonces recuerdo pocas cosas. 43 - 47: FAECS3 { 43} S3- De ahora, bueno pues de lo que recuerdo, es { 44} muy distinto porque antes era clase pa niños, { 45} pequeños y… bueno es muy distinto también a las { 46} de ahora, porque antes… estoy hablando de hace { 47} sesenta años… 162 - 176: FAECS3 { 162} S3- No, ¿cuándo yo pequeña? No las niñas en un { 163} lao y los niños en otro. { 164} E- Pero ¿eran mayoría de algún sexo? Eran { 165} mayormente niños o mayormente niñas, o lo veías { 166} tú igual. { 167} S3- No es que estábamos completamente, { 168} estábamos completamente… El colegio tenía dos { 169} partes… { 170} E- Ajá. { 171} S3- … uno era para niños y otro para niñas. { 172} E- Vale, que estabais separados entonces. { 173} S3- Sí, incluso en el recreo, era un patio muy { 174} grande pero tenía mmm… en el medio una valla. { 175} E- Una separación. { 176} S3- Una separación. •--> FEENS3 49 - 55: FEENS3 { 49} S3- Que se metían las maestras en el despacho y { 50} estaban to la mañana charlando. { 51} E- Síiii??? Jiji. { 52} S3- “Reunión”. { 53} E- Ah! Síi??? Jaja ja. { 54} S3- Y la verdá quee, primero se, obligaban mu { 55} poquito, que yo recuerde… •--> FSANS1 •--> FSANS3 81 - 81: FSANS3 { 81} fuÍ mu torpe, porque ya lo dejé… 83 - 84: FSANS3 { 83} S3-…el colegio. Que tenía que haber seguido, y lo { 84} dejé, ya no eché cuenta y al cabo de quince años 100 •--> FSAPP •--> FSAPS1 •--> FSAPS2 •--> FSAPS3 59 - 60: FSAPS3 { 59} S3- y… bueno, y es muy distinto ahora. Ya { 60} cuando he vuelto, he vuelto con sesenta años. 62 - 66: FSAPS3 { 62} S3- Osea que, es mu distinto, pero… bueno, { 63} estuve antes en el colegio de adultos, porque con { 64} cin, cuando ya mis hijos estaban en la { 65} universidad, pues digo… ahora me viá punta yo a { 66} la a la escuela de adultos, por eso porque…tenía 84 - 86: FSAPS3 { 84} dejé, ya no eché cuenta y al cabo de quince años { 85} o… y dije y yo por qué dejé el colegio y , { 86} entonces me vine otra vé y… me gusta. 95 - 101: FSAPS3 { 95} S3- Los que tengo, yo tengo mu buena opiniones { 96} de ellos. Son mu bue, unos me gustan más que { 97} otros. A mí el que trabaja más me gusta más, { 98} porque yo la verdad, aunque me gusta charlá, pero { 99} yo la clase vengo… a… que me gusta trabajá, { 100} vale? y bueno son todos, la verdad, no tengo de { 101} ninguno que si esto ni lo otro. 186 - 186: FSAPS3 { 186} S3- A mí fue genial. Y yo fíjate, que todavía 214 - 219: FSAPS3 { 214} E- Vale. Mmm.. ¿Cuáles son las dificultades que { 215} encuentras ahora para asistir a la clase? Si existen { 216} alguna , no lo sé. { 217} S3- Yo ninguna. { 218} E- Ninguna. Muy bien. { 219} S3- Ninguna. •--> FSAPS5 •--> FSPNP •--> FSPNS1 •--> FSPNS2 •--> FSPNS3 142 - 145: FSPNS3 { 142} me has dicho. Y no sé si tenías una expectativa de { 143} futuro. 101 { 144} S3- No, no porque era muy pequeña. La verdá no, { 145} no tenía nada. •--> FSPNS4 •--> FSPNS5 •--> FSPPP •--> FSPPS3 56 - 56: FSPPS3 { 56} E- Ah, claro. •--> FSPPS4 67 hallazgo/s