Analizar y entender la enseñanza flexible. Un modelo de análisis de desarrollo curricular

- 167 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación ANALIZAR Y ENTENDER LA ENSEÑANZA FLEXIBLE. UN MODELO DE ANÁLISIS DE DESARROLLO CURRICULAR ANALYSING AND UNDERSTANDING FLEXIBLE LEARNING. A MODEL FOR THE ANALYSIS OF CURRICULUM DEVELOPMENT Dra. Linda Castañeda Quintero [email protected] Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus Universitario de Espinardo. 30100 Murcia (España) En este trabajo presentamos el desarrollo de un modelo para el análisis del desarrollo curricular en procesos de teleenseñanza. El objetivo de este modelo es ofrecer un mapa actual del curriculum, de manera que pueda servir como hoja de ruta para aquellos que se aproximan por primera vez a la complejidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje, como herramienta de análisis y evaluación de la práctica para aquellos que la llevan a cabo y, por qué no, como lista de comprobación para aquellos que puedan tomar decisiones que afecten a los procesos de implementación curricular de tecnologías en la enseñanza. Palabras clave: modelos de análisis curricular, análisis curricular, teleenseñanza, enseñanza universitaria. In this paper we present the first part of a model of curriculum analysis for Higher Education e-learning courses. The proposed model is an integrated tool that brings together -for the first timein a single analytical tool, all the curriculum elements to be considered in a teaching model using ICT. Therefore, we are convinced this model would help participants in the curriculum to plan courses in different virtual degrees, and it would be useful in evaluating each curriculum element development in the process, as well as being a route map for teachers and developers. Keywords: curriculum models, curriculum análisis, e-learning, higher education Nº 39 Julio 2011 - pp. 167 - 195 ©2011 Píxel-Bit. - 168 - Castañeda, L. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación 1. Introducción. A continuación presentamos una investigación en la que proponemos la estructura y componentes de un modelo para el análisis del desarrollo curricular en procesos de teleenseñanza. La construcción de dicho modelo parte de la necesidad de contar con una herramienta única que concentre de manera sistemática el estado de la cuestión en lo que se refiere al desarrollo del curriculum en modelos de enseñanza-aprendizaje inmersos en un mundo de tecnologías. A través de una aproximación teórica a cada uno de los procesos curriculares y a sus elementos constituyentes, que nos permitiera una perspectiva lo más cercana posible a en qué momento nos encontramos (¿cuáles son los elementos del curriculum?¿qué sabemos sobre estrategias didácticas?¿qué dimensiones caracterizan un proceso de teleenseñanza?, etc.), se ha construido un modelo sistematizado de cómo es el curriculum en el momento presente, incluyendo las particularidades de sus elementos, así como las relaciones entre los mismos. El objetivo de este modelo es, tomando como base la literatura científica más relevante, ofrecer un mapa actual del curriculum, de manera que pueda servir como hoja de ruta para aquellos que se aproximan por primera vez a la complejidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje, como herramienta de análisis y evaluación de la práctica para aquellos que la llevan a cabo y, por qué no, como lista de comprobación para aquellos que puedan tomar decisiones que afecten a los procesos de implementación curricular de tecnologías concretas en la enseñanza o vinculadas a macro-estrategias de implementación curricular de las mismas. El desarrollo y la construcción del modelo que nos ocupa se ha realizado como parte inicial de la investigación «Enseñanza Flexible en Red en la Universidad: Modelo de análisis curricular» llevada a cabo por la autora y dirigida por los profesores Mª Paz Prendes Espinosa (Universidad de Murcia) y Jesús Salinas Ibáñez (Universitat de les Illes Balears), en la que posteriormente se llevaron a cabo varios procesos de validación de dicho modelo, aplicándolo específicamente a contextos de enseñanza superior formal. Somos conscientes de que la explicitación del momento teórico en el que nos encontramos, referido a muchos de los elementos del curriculum que analizamos, no es un avance especialmente considerable desde el punto de vista investigador. No obstante, la sistematización de los elementos que se reúnen aquí mismo resulta relevante a la hora de hacer una aproximación a nuestro objeto de estudio, y creemos que aporta una visión de conjunto, una visión de todos esos procesos como un todo visible de una sola pasada. Una visión compleja de una realidad intrincada, pero una visión general en la que la teoría y la práctica de la educación con tecnologías se abordan como lo que es, un proceso, no miles. Así en esta primera parte de la propuesta de modelo el lector encontrará, en primer instancia, la justificación de dicha propuesta y los principios que subyacen a la necesidad de la misma, y a continuación la primera parte del modelo en sí mismo. En concreto, se explicitan las cuatro dimensiones básicas de los procesos de teleenseñanza que estarán definidas por la conjunción de todos los elementos del curriculum y sus características, y se analizan también los elementos del curriculum que conciernen concretamente al marco curricular y a los participantes en el proceso curricular. - 169 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación 2. Justificación. Analizar cómo se efectúa la planificación formativa, la interacción establecida, los medios, el tipo de herramientas y técnicas que «deben» aplicarse, el esfuerzo invertido, y los roles que asumen los participantes en un proceso de enseñanza a través de la red (teleenseñanza) o apoyado en TIC, es prioritario (Cabero, 2004). Obtener herramientas válidas que nos permitan monitorizar y evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje en su amplitud, de manera que podamos identificar formas de medir los efectos del uso específico de TIC en el curriculum, así como de los programas en sí mismos y nos permitan una mejor identificación de lo pedagógico que hay debajo de los planteamientos de implementación, es todavía, búsqueda clave que tenemos pendientes (Seng-Eng, 2005; Kahiigi, Ekenberg, Hansson, Tusubira & Danielson, 2008). Todo lo anterior nos vuelve al mismo punto, en los últimos años, aunque hemos avanzado mucho en el entendimiento de los factores que inciden en el diseño, desarrollo e implementación de los procesos de teleenseñanza en la universidad –y en contextos genéricosno contamos aún con Figura 1: modelo de Análisis Curricular. Visión General Marco Curricular Macrocontextos de Influencia Condicionantes administrativos propios de la Institución Curriculum Prescrito Curriculum Presentado a los Docentes Entorno Institucional (presencial y virtual) Proceso Curricular Participantes directos en el curriculum Características y condiciones de los Docentes Características y condiciones de los Estudiantes Evaluación Tarea/Estrategia Didácticas Contenidos Objetivos RelativosalSistema cognitivo RelativosalSistema metacognitivo RelativosalSistema autorregulativo TIPOde CONTENIDOS Tipode SECUENCIA ESTRUCTURA Relevanciadelos contenidosenla secuencia DE ESTUDIANTES DEL PROGRAMA Momento Formade recog info Función Modalidad Sujeto evaluador Indicadory mecanismo MétodosyTécnicas Docentes Interacción RolDocente Condicionantes Espaciales Recursos Educativos Tipo Clientes Forma Sujetoevaluador Utilidad FLEXIBILIDAD VIRTUALIDAD INTERACTIVIDAD PLANIFICACIÓN - 170 - Castañeda, L. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación una propuesta de herramientas de análisis de dichos procesos en términos globales que aúne lo conocido hasta ahora desde el campo de la tecnología educativa con los últimos avances desarrollados también en la teoría del curriculum. Así pues, partiendo de una revisión de la literatura científica relevante en términos de curriculum, proponemos a continuación un modelo de análisis del desarrollo curricular, (Figura 1) siendo precisos diríamos que es más un mapa, en el que se distinguen claramente dos partes: una primera en la que incluimos los elementos curriculares, sus relaciones y componentes, en la parte superior, y las dimensiones definidas por esos elementos, en la parte de abajo. Esta vista general del modelo no incluye las particularidades de los procesos de teleenseñanza, y entendemos que es un modelo que resulta general para cualquier tipo de enseñanza. No obstante, es cuando analizamos cada uno de los componentes de dicho modelo, cuando reparamos en las particularidades de los mismos. 3. Dimensiones básicas de la Teleenseñanza. Una gran marabunta de términos rodea las TIC en la educación en general y nuestro estudio en particular: enseñanza on-line, blended-learning, mobile-learning, elearning, teleenseñanza, enseñanza con TIC, enseñanza a través de TIC, etc. Es, seguramente, uno de los dominios centrales de nuestra investigación y por ello, antes de continuar quisiéramos (a la luz de la investigación más reciente) hacer una clarificación de en qué dominio exactamente nos movemos y cómo se caracteriza el mismo. Por lo general, cuando hacemos referencia a la teleenseñanza no solemos referirnos a experiencias sólo del enseñanza totalmente en línea, sino que incluimos en este concepto la posibilidad de articular también modalidades de trabajo presencial; por lo que el concepto de teleenseñanza podría ser el que aúne los conceptos de los llamados blended-learning y e-learning. Para ser más rigurosos diríamos que, siguiendo lo planteado por Aoki, Fase y Store (1998) Prendes, (2005) y Prendes y Castañeda, (2007), entendemos que el espectro en el que se mueven las actividades de enseñanzaaprendizaje que catalogamos en el marco de teleenseñanza va desde las que utilizan los ordenadores y la red para complementar las actividades tradicionales de la clase presencial, hasta las que desarrollan actividades de formación enteramente llevadas a cabo a través de las redes telemáticas. Hablamos de modelos en los que se usan las redes «para» la enseñanza; es decir, al uso de las TIC para soportar en sí mismas (como medio y como canal) el desarrollo de un proceso de enseñanza, ya sea enteramente llevado a cabo por medio de la red o bien solo de manera parcial. No obstante, y a pesar de que partimos de una definición que se fundamenta en la definición del espacio donde tiene lugar la enseñanza, entendemos que, dadas las características propias de las Tecnologías a las que nos referimos (TIC) y la magnitud de los cambios e influencias que ejercen las mismas en diversos ámbitos, la utilización de tecnologías no afecta sólo al dónde y cuándo se realiza la enseñanza y el aprendizaje. En este caso, como nos dice Salinas (2004), las implicaciones son bastante más radicales; no se trata de que traigamos tal o cual medio a nuestra clase y lo usemos en una determinada - 171 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación situación, más bien sucede lo contrario, que nos llevamos la clase, parcial o totalmente, al medio y por lo mismo muchos elementos que antes eran del todo conocidos y, al menos en principio controlados, pasan a ser nuevos focos de reflexión, y, cómo no, de preocupación para el docente. Parafraseando al profesor Salinas diríamos «que cada tecnología y/o combinación de ellas configura unas coordenadas propias», en las que todos los elementos del sistema de enseñanza se ven afectados (2004, p. 1). Dichos elementos, que no son otra cosa que elementos del curriculum, definen con sus particularidades cuatro dimensiones que caracterizan a su vez estos procesos de teleenseñanza y que se irán dibujando paulatinamente con el desarrollo del curriculum. El conjunto de la tendencia de estas dimensiones, a su vez, nos proporcionará una visión general del proceso de teleenseñanza en sí mismo. Las dimensiones se describen a continuación. 3.1. Planificación. Se trata de un término que es transversal a cualquier planteamiento curricular (con o sin tecnologías), pero es a la vez una dimensión básica que afecta a los procesos enseñanzaaprendizaje enriquecidos por tecnologías. Así podemos definirlo remitiéndonos a la definición que del término «educational design» hace Goodyear (2005), y en el que afirma que dicho término incluye el conjunto de prácticas involucradas en la construcción de representaciones sobre cómo apoyar el aprendizaje en casos concretos, o lo que es lo mismo, planificar como la actividad de prever la forma de llevar a cabo la enseñanza. Así, planificar implica básicamente tomar decisiones sobre la forma en la que tendrán lugar y se desarrollarán los diferentes elementos del curriculum. Bien es cierto que los planificadores no siempre son conscientes de los porqués de las decisiones que toman, aunque no por ellos esas decisiones son menos relevantes (Toohey, 1999; Goodyear, 2005; Conole, Brasher, Cross, Weller, Nixon, Clark & Petit, 2008). 3.2. Interactividad. Toda la comunicación que tiene lugar en un proceso de enseñanza aprendizaje viene definida por el tipo y niveles de interactividad que suceden en el mismo (De Kerchove; 1999; Prendes, 2004), tanto instrumental (del alumno con los materiales y la interfaz de las tecnologías) como cognitiva (del alumno con otros participantes en el proceso). A su vez, entender los modelos de comunicación resultantes en los procesos de teleenseñanza, suele ser revelador a la hora de entender dichos procesos. No obstante, estos modelos de comunicación suelen hacerse evidentes sólo tras el análisis de muchos factores que suceden antes, durante y después de dicho proceso. Para comprender la interactividad de un proceso de comunicación en teleenseñanza, podríamos acercarnos al esquema ya clásico de Prendes (2004). En él, la autora entiende como dimensiones básicas para entender la interactividad cognitiva, el diseño, el tiempo y el perfil de los comunicantes, y como dimensiones ineludibles en el caso de la interactividad instrumental, la codificación de la información con la cual se trabaje, su estructura y las acciones de los alumnos. - 172 - Castañeda, L. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación 3.4. Flexibilidad. Ahora bien, partimos de que uno de los objetivos que guían la necesidad de incorporar nuevas tecnologías a las aulas es el de flexibilizar la oferta formativa, pasando de una modalidad exclusivamente presencial a una modalidad semi-presencial (blended learning) en la cual el alumnado, además de poder asistir a clases, puede optar por asignaturas en las que el modelo docente adoptado y el uso de tecnologías le permiten acomodar sus tiempos y espacios de trabajo según sus necesidades, y a la vez, dentro de ellas puede continuar reacomodando sus necesidades en un entorno moldeable. Por lo mismo, los componentes del curriculum y su desarrollo, definirán en qué medida los aspectos organizativos y metodológicos del proceso se han visto flexibilizados (Salinas, 1999). O más aún, cuáles de los 5 componentes básicos de la misma según Salinas (2004), Componente Tecnológico, Uso de los Medios Didácticos, Elementos del aprendizaje Abierto, Componente Institucional y Componente Didáctico, se han visto flexibilizados y de qué forma. En el caso del componente Institucional y de los Elementos del aprendizaje abierto, es evidente que cuanto más adaptable sea cada uno de los elementos expuestos, mayor será la flexibilidad del curso. 3.5. Virtualidad. En este caso, cuando nos detenemos en la virtualidad como característica de la teleenseñanza, entendemos que hace alusión a la forma en que la enseñanza se incluye en los espacios virtuales (Martínez, 2003), o lo que es lo mismo (tomando una acepción de la palabra prestada del inglés1), la forma en la que esta toma cuerpo en la red. En consecuencia, cuando nos referimos al nivel de virtualidad, hacemos referencia al nivel con Tabla 1. Grado de Flexibilidad en función de los componentes del Aprendizaje Flexible. Fuente: Basado en Salinas 2004. Elaboración propia -Flexible + Flexible Componente Tecnológico Sistema de comunicación Sincrónico uno a muchos Sincrónico uno a uno Asincrónico uno a muchos (almacenado) Asincrónico uno a muchos (distribuido) Asincrónico uno a uno Sistema de Recursos Compartidos Acceso Multiusuario (sólo Lectura) Espacios sincrónicos de trabajo compartido Sistemas de archivado compartido Apoyo específico a la actividad de grupos Clase Virtual Sistemas de Gestión de Proyecto Otros: herramientas de coautor, generación de ideas, priorización de herramientas, herramientas de construcción compartida de conocimiento Medios Dicotomía Local Distribuido Interactividad No Interactivos Interactivo Formato Texto Varios formatos Multimedia, Hipermedia Componente Didáctico Métodos Expositivos Métodos de Descubrimiento - 173 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación Figura 2. Análisis de elementos curriculares - 174 - Castañeda, L. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación que integran los procedimientos de enseñanza y aprendizaje en la red en las cuatro dimensiones clásicas de expansión de la infosfera enunciadas por Moore (2000), es decir, cómo se integran en términos de volumen (cuánto), velocidad, variedad de formatos (y de herramientas que los contienen) y en valor. Para la tercera y cuarta dimensiones (variedad y valor) partimos en principio de los tres tipos de usos que se da a la red en el aprendizaje ya enunciados por Adell (2004). búsqueda de información, publicación y comunicación; pero dejamos abierta la posibilidad de aumentar dichos usos con otros que a posteriori pudiesen desarrollarse o que se consideren relevantes, como es el caso actual de las herramientas de construcción compartida del conocimiento, las herramientas de redes social, o las herramientas de lifestreaming que no entrarían de lleno en las tres descritas anteriormente. Así, entendemos que el nivel de virtualidad del proceso de teleenseñanza estará dado por la cantidad y variedad de herramientas en red que se usen en el trabajo de clase (volumen y variedad), y la cantidad y variedad de actividades en red que se lleven a cabo en las mismas (variedad y valor). Así, a mayor cantidad de cada una de ellas, mayor será el grado de virtualidad que subyaga a la teleenseñanza. Queda entonces por definir, cuáles son los elementos condicionantes y estructuradores del curriculum a los que responden dichas dimensiones y cómo dichos elementos y las dimensiones que se definen por ellos se relacionan. En últimas, queda por definir los elementos y relaciones del modelo de Análisis curricular que pretendemos. 4. Elementos de un curriculum para la teleenseñanza. 4.1. Marco Curricular. Debemos situarnos en un punto que nos ofrezca una macro-visión del curriculum que pretendemos definir. Por ello, partimos de una visión del curriculum como una realidad que toma cuerpo en el proceso enseñanza aprendizaje, pero que se enmarca y ve determinada por la sociedad en la que está contenida (los macro-contextos y los contextos próximos de influencia de los que hablan en un sentido u otro Escudero, 1999 y Kelly, 1982). Así, decimos que ese marco debe formar parte del análisis curricular porque condiciona todos los aspectos del curriculum mismo, y los planos en los que se sustenta. Por lo mismo, entendemos que profesores y alumnos se mueven en este marco de actuación y que el mismo es permeable al entorno que lo contiene. Y entendemos además que los contextos de influencia (macrocontextos de influencia y los condicionantes administrativos de las instituciones) condicionan y configuran el plano contextual del curriculum, a lo que en adelante denominaremos Marco Curricular, y que enmarca el proceso curricular entendido también como lo que conforma el proceso e-a. Bajo este gran paraguas conceptual llamado Marco curricular incluiremos todos los elementos funcionales y estructurales que configuran el marco en el que se implementa un proceso curricular, pero que normalmente no están directamente influidos por las acciones, actitudes o aptitudes de los participantes en el mismo. En adelante, como puede apreciarse en la figura 5, durante todo este trabajo (en sus dos - 175 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación partes) además de ofrecer al lector el modelo de análisis y sus vistas parciales (figuras 1, 3 y similares), ofreceremos durante el texto mapas conceptuales en los que profundizaremos en los componentes de cada uno de los elementos que se analicen en cada caso, en donde además se resaltará en naranja aquellos conceptos que se ven especialmente impactados por las tecnologías.  Figura 3. Modelo de Análisis curricular. Vista de aproximación 1, el Marco Curricular. Figura 4. Macrocontextos de Influencia Marco Curricular Macrocontextos de Influencia Condicionantes administrativos propios de la Institución Curriculum Prescrito Curriculum Presentado a los Docentes Entorno Institucional (presencial y virtual) Liberalismo Globalización - Glocalización Nuevos entorno Tecnosocial Macroconfiguraciones políticas Migraciones Impacto social de la tecnología Mercado Marco legislativo supranacional Marco legislativo nacional Marco legislativo local Margen de autonomía institucional Modelo Educativo que emana de la situación actual Momento económico Estrategia de implementación tecnológica institucional Tiempos - Horarios ¿Presencialidad? Acreditación - Supervisión Requisitos administrativos de matriculación Infraestructura física – Campus presencial Infraestructura de acceso a las TIC Infraestructura TIC en la aulas de clase Campus Virtual Otras plataformas locales Planes de Estudio Reglamentos Internos Reglamentos enseñanzas en red Niveles flexibilidad Niveles flexibilidad Índices Calidad Paradigma - 182 - Castañeda, L. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación cognitivo, y se revisa la relación entre dichos sistemas y los subprocesos que los componen. Desde esta perspectiva, los objetivos dejan de basarse en que el alumno llegue a un proceso cognitivo propiamente, sino que además hay objetivos que implicarán la influencia en los sistemas de autorregulación y metacognición, como por ejemplo conseguir que el alumno sea capaz de comprender la importancia de un tema u otro, o que asuma una actitud sobre un tema concreto, o que sea capaz de analizar el nivel de claridad que tiene sobre un concepto preciso. 4.3.2. Selección, organización y secuenciación de Contenidos Pero no sólo se trata de lo qué se pretende, sino también el orden en el que se pretende llegar a ese objetivo; es decir, cómo el profesor entiende que se secuencia estratégicamente su asignatura y también cómo se secuencia efectivamente la misma en el día a día. Con el fin de clarificar y facilitar el seguimiento de este apartado dividiremos las consideraciones referidas a la organización y secuenciación de los contenidos en torno a 3 focos de atención: Fundamentos de la secuencia, La relevancia de los elementos en la misma, La Estructura de la Secuencia. a)Fundamentos de la Secuencia. Siguiendo a Gagné (1965), Rowntree (1974) y Toohey (1999), dicha secuenciación puede adoptar diversas modalidades, de acuerdo con el fundamento por el que se organice la misma: Secuenciación Lógica, Secuenciación Psicológica, Secuenciación por Jerarquía de Aprendizaje y Secuenciación basada en problemas o proyectos. Lo cual podría converger en algunos de los planteamientos Figura 12. Contenidos - 183 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación de Schiro (1978 cit. en Zabalza, 1987) respecto de organización de contenidos. b)Relevancia de los contenidos en la secuencia. Siguiendo el análisis hecho por Zabalza (1987), entendemos que, dependiendo del nivel de importancia que se otorgue en la secuencia a unos contenidos u otros, dicha secuencia puede ser homogénea, si es que se entiende todos los contenidos como iguales en importancia, o heterogénea si se entiende que existe una serie de contenidos nucleares o más importantes. De forma paralela, el autor asume que existirán secuencias equidistantes en las que los tiempos dedicados a cada uno de los contenidos son idénticos entre sí y, consecuentemente, habrá otras en las que no se dedique el mismo tiempo a cada uno de los contenidos, en cuyo caso hablaremos de secuenciaciones no-equidistantes. Así podremos encontrar diferentes combinaciones de estos dos elementos en la misma secuencia, por ejemplo podríamos encontrar secuencias homogéneas, pero noequidistantes, porque uno de los contenidos en concreto, pese a no ser más importante que los demás, sí plantea mayores dificultades para los estudiantes y, en consecuencia, el tiempo que se dedica al mismo es mayor. c)Estructura de la Secuencia. Reconoce Zabalza que además las secuencias de contenidos suelen responder a diversos tipos de estructuras que dependen básicamente del tipo de “recorrido” que se haga por los elementos que la componen, así: lineal simple, compleja con alternativas, compleja con retroactividad, espiral y concéntrica. Estas estructuras corresponden entonces Figura 13. Tarea/Estrategia didáctica - 184 - Castañeda, L. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación a la forma en la que los contenidos se organizan dentro de la temporalidad de la asignatura; la forma en la que el docente las planifica, las entrega a los estudiantes y por supuesto cómo el estudiante las aborda. Más adelante, cuando hablemos de materiales curriculares, entraremos en un análisis de las estructuras que pueden configurar los multimedia que, aunque son similares a las anteriores en lo que respecta al análisis de la flexibilidad de movimientos, se corresponderían con el material en sí mismo y el nivel de flexibilidad que ese material en concreto permite a quien trabaja con ellos. 4.3.3. Tareas - Estrategias Didácticas. Coincidimos con Gimeno (1988) cuando afirma que la práctica educativa se debe analizar desde una perspectiva lo más integradora posible, y que son las situaciones ambientales (espacios, actividades, roles a desempeñar, interacciones, tiempos, etc.) lo que configura la puesta en práctica y que pretender un análisis que trocee la realidad sin entender sus interrelaciones hace que esta práctica pierda significado. Es así como el autor nos propone un análisis de la práctica curricular, del aula en su caso, a través del análisis de Tareas Formales, es decir, «las que institucionalmente se piensan y estructuran para conseguir las finalidades propias del curriculum» (p. 248). En esta misma línea, pero refiriéndose explícitamente a los modelos de enseñanza en red, Salinas entiende también que un análisis más ecológico de aquello que pasa en la práctica es preciso, aunque entiende que son las Estrategias Didácticas«las instancias que acogen tanto métodos, como medios y técnicas (o procedimientos) a través de los cuales se asegura que el alumno logrará realmente sus objetivos» (2004, p. 5); y entiende que dichas estrategias configuran verdaderos planes para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica métodos, medios y técnicas (Salinas, 2000, 2004). Entendiendo que en ambos casos lo que se plantea es un análisis en términos de práctica, de lo que se pretende que suceda y sucede en la enseñanza-aprendizaje, de los elementos que en conjunción desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno, vamos en adelante a usar indistintamente los conceptos de Tarea y de Estrategia Didáctica entendiendo que con ellos se alude y se analiza la práctica como un todo. Entendiendo además que bajo este paraguas intervienen a su vez diferentes elementos: la actividad del profesor (las técnicas que utiliza, el rol que asume), la actividad de los alumnos, la interactividad entre ambos, la organización del trabajo, el espacio, los materiales, la temporalización, etc., en un flujo de relaciones que, si bien intentamos explicitar en el mapa conceptual adjunto, pretendemos desglosar a continuación. a) Métodos y Técnicas Docentes. La forma en la que el docente decide abordar el proceso de enseñanza resulta clave en el proceso de desarrollo curricular, tanto el método que ha sido planeado, porque nos dice mucho de lo que quiere el profesor; como el que finalmente se da en la práctica. Siguiendo a Rowntree (1974) y a Romiszowski. (1981, (cit. en Salinas, Pérez & De Benito, 2008, p. 28), distinguimos claramente entre estrategias de descubrimiento y estrategias expositivas, y también entre estrategias grupales y estrategias individuales. Esta división, aunque bastante clarificadora, entendemos que resulta excesivamente generalista, - 185 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación especialmente cuando nos movemos en un entorno que, por sus características particulares, admite una enorme cantidad de variables. Una de las clasificaciones clásicas sobre metodologías de enseñanza es la expuesta por Joycel y Well (2002), según la cual existen 4 grandes grupos/familias donde clasificar las metodologías de enseñanza: La familia de las metodologías sociales (cooperación, juego de roles e indagación jurisprudencial, etc.), la de las metodologías de procesamiento de la TÉCNICA TIPO DE INTERACCION CARACTERIZACIÓN MÉTODOS DOCENTES De recuperación de información Uno solo El alumno se enfrenta sólo a recursos en línea que suelen estar dispuestos y expuestos claramente para su seguimiento autónomo por parte del estudiante Aprendizaje Autónomo. Enseñanza no directiva De aprendizaje individual Uno a Uno El profesor trabaja con el alumno y le guía en el proceso; además de servir como tutor y facilitador del aprendizaje. Entiende que el alumno trabaja de forma individual y puede utilizar diversas técnicas con cada alumno. Contrato de Aprendizaje Ayudante inducción básica Formación de conceptos Indagación científica Instrucción programada Instrucción directa Simulaciones Memorización Expositivas Uno a Muchos El profesor (o experto) asume el rol de fuente primaria de información y la ofrece a los alumnos en un modelo unidireccional. Lección Magistral Simposio Tutoría pública Instrucción programada Instrucción directa De participación activa Uno a Muchos Aunque el rol de experto sigue recayendo sobre el docente (u otro experto elegido por él); en esta técnica se estimula la participación activa y crítica del estudiante. Trabajo con Materiales significativos Opiniones Conflictivas Debates Mesas Redondas Simulaciones Lluvia de ideas Estudio de Casos ABP Sinéctica, De trabajo en grupo Muchos a Muchos En este caso la construcción del conocimiento es un proceso que llevan a cabo los estudiantes en grupo a través de la construcción de algo para lo que se establece una relación de interdependencia entre ellos. Trabajo en grupo Foro Debates por grupo Cooperación Indagación Jurisprudencial Trabajo colaborativo Grupos Puzzle Juegos de Rol Grupos de Expertos Colaboración Tabla 3. Métodos y técnicas docentes - 186 - Castañeda, L. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación información (inducción básica, formación de conceptos, indagación científica, memorización, sinéctica, exposiciones, entre otros.), la familia de las metodologías personales (enseñanza no directiva) y la de las metodologías conductuales (como la instrucción programada, la instrucción directa o las simulaciones). Si bien en términos generales estas metodologías siguen siendo aplicables a los contextos de enseñanza con TIC, Paulsen (1995), por su parte nos ofrece un análisis de las técnicas utilizadas por los docentes en entornos virtuales de enseñanza en el que asume que en las tareas educativas de teleenseñanza intervienen además técnicas que implican la interacción entre: Uno sólo, Uno a Uno, Uno a Muchos y Muchos a Muchos. Dichas Interacciones a su vez han sido recogidas por otros autores (GET 1998; Martínez & Prendes, 2003) en las que se ha asociado a técnicas didácticas propiamente dichas, en concreto a: Recuperación de la Información, Aprendizaje Individual, Expositivas, de Participación Activa y de Colaboración. Hecha esta salvedad, creemos que este análisis de técnicas es una herramienta muy interesante, y a efectos clarificadores y operativos la hemos recogido en la tabla siguiente, en la que además hemos incorporado a los ya contemplados por los autores mencionados, los métodos que podrían tener lugar en cada una de ellas (Joyce & Weil, 2002). b) Rol del profesor. La forma en la que el profesor funciona dentro de la estrategia didáctica que se plantea configura uno o varios roles que asume siempre o en parte de la misma práctica educativa y es uno de los componentes clave de la estrategia didáctica que se involucra en el curriculum. Puede estar previsto por el docente en el contexto de la(s) técnicas elegidas para la tarea, puede aparecer ligado a otros elementos condicionantes de curriculum (como condicionantes administrativos), o simplemente suceder como un evento más ligado al curriculum en acción. Si bien hasta ahora en presupuestos de la enseñanza presencial se trataba básicamente de uno o como mucho dos roles en cada situación educativa, en casos de enseñanza en red podemos decir, basándonos en los presupuestos de Berge, 1995; Duarte, 2003; Salinas, 2003 y Gisbert et al., 1997, que existe una gran variedad de roles que son asumidos frecuentemente por diversas personas integradas en una misma asignatura, o en algunos casos por la misma y de los cuales seguimos considerando básicos los de: experto en contenidos, tutor, diseñador y administrador. No obstante, hay otros planteamientos sobre el papel del profesorado que aluden a la naturaleza de su acción más que a su función dentro del proceso (Downes, 2010), si bien en este trabajo –por tratarse de un planteamiento de análisis funcional del curriculumno entraremos en ellos. c) La Interacción entre los elementos Decimos que todas las interacciones que se suceden durante una tarea forman parte también de la misma y la definen. Si bien no tenemos resultados claros aún sobre cómo esas interacciones afectan directamente a los procesos e-a, sí es evidente –como se ha corroborado en investigaciones anterioresque la interacción es un factor clave que determina el grado de satisfacción que sus intervinientes perciben respecto de la teleenseñanza (Berge, 1999; Salinas, 2004). Por lo mismo resulta muy interesante entender los diferentes tipos de interacciones - 187 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación que suceden en la tarea de forma clara, pero además diferenciada. Así, Moore (1989) propone tres tipos de interacción en el seno de las acciones educativas en red: alumnocontenido,profesor-alumno y alumnoalumno. A éstas, Hillman et al. (1994), agregaron una cuarta interacción que consideran básica para entender los procesos, la interacción alumno-interfaz. Sobre estos cuatro tipos de interacciones, y tomando como base la investigación que sobre ellos se ha hecho en los últimos años, en el trabajo de Swan (2004) se ha reunido cuáles son las potencialidades de cada uno y con dichas potencialidades ha plateado algunos rasgos claves de la interacción efectiva en la enseñanza en red, que invitamos al lector a revisar con detenimiento. d)Condicionantes espaciales Como hemos mencionado más arriba, es vital comprender cuál es el contexto que rodea el diseño, implementación y evaluación de un proceso curricular, en tanto que entorno educativo que condiciona el curriculum. No obstante, cuando dentro de ese curriculum se llevan a cabo situaciones didácticas o de enseñanza aprendizaje, es imprescindible entender cómo en ellas se organiza de forma particular el espacio en el que se realizan. De esta forma, no se trata sólo de cuál es el Entorno Físico o Virtual de la institución, sino cómo dicho entorno se refleja en la asignatura y cómo es organizado e individualizado para que sirva a las tareas e interacciones que se suceden en él. Dicha personalización está condicionada de forma evidente por la propia planificación del docente; así, dependiendo del tipo de tareas que decida integrar, usará unas u otras de las posibilidades que le ofrece la institución en términos de instalaciones y medios. En esta misma línea, y refiriéndonos al plano más tecnológico, cada profesor decidirá cuáles de las herramientas integradas en el EVEA institucional usará, y con ellas creará –de forma más o menos conscienteasí el Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje propio de su asignatura. Pero además, cada uno de los alumnos, dependiendo del nivel de flexibilidad con el que cuente dentro de la asignatura, y de sus propias inquietudes hacia la misma, aportará a dicho entorno otras herramientas que le ayuden a llevarla a cabo y que puede que se hayan previsto o no como herramientas del entorno por parte del profesor (otras fuentes de información, otras herramientas de comunicación con los compañeros, etc.), organizando así su propio Entorno Personal de Aprendizaje (Castañeda & Sánchez, 2009; Adell & Castañeda, 2010). e)Medios y recursos educativos Entendemos que los medios son elementos curriculares que funcionan dentro de un contexto educativo, en relación directa y estrecha con otros componentes. Entender cómo los medios se implementan en el cuerpo de las tareas o estrategias didácticas, exige hacer una análisis de su relación con los marcos de influencia curricular, con otros elementos del curriculum y, cómo no, con sus propias características en tanto que medio en la enseñanza. Así, tomando como referencia los textos de Cabero, 1999; Cabero, Martínez & Salinas, 2000; Salinas, 2000, 2004; Martínez, 2004, 2007; Martínez & Prendes 2003; Prendes, 1996) entendemos como elementos clave del análisis de los medios en sí mismos: ·Función que cumple el medio dentro de la tarea propuesta: si el medio se usará como guía de acción, soporte de contenidos o material complementario ·Tipo de Soporte sobre el que está construido: cuál es el soporte que lo contiene - 188 - Castañeda, L. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación y qué software ha sido utilizado en su elaboración ·Código Predominante: si se trata de un esquema, texto lineal, hipertexto, audiovisual, multimedia, hipermedia, etc. ·Estructura del Material: qué tipo de estructura (siguiendo la clasificación utilizada en Martínez, Prendes et al. (2002)) sigue el material: lineal, ramificado, ramificado paralelo, etc. ·Proceso de Diseño y Maquetación: quién ha diseñado el medio, y quién lo ha maquetado y elaborado. Procesos de diseño ·Niveles de Flexibilidad: si hay niveles de utilización del material personalizables o si todos los alumnos deben acceder a todo el material, y en el mismo sentido, si existe un mínimo de material que deba el alumno utilizar para superar con éxito la asignatura 4.3.4. Evaluación. Como bien nos dicen Salinas, Pérez y de Benito (2008), la evaluación es uno de los elementos fundamentales del curriculum, en tanto que nos proporciona información del éxito o el fracaso del proceso e-a y además nos proporciona información sobre la calidad del proceso mismo. Por ello aludimos aquí a los procesos propios tanto de la Evaluación del curriculum en sí mismo (con todos sus componentes), como a los procesos de evaluación de estudiantes. Si bien los modelos tradicionales de evaluación tienen como objetivo prioritario el control, una vez hablamos de flexibilidad, virtualidad e interactividad, como características de la teleenseñanza, es evidente que el objetivo del control resulta, cuanto menos, insuficiente. No obstante, dadas las condiciones actuales no es prescindible, pero sí que asume posiciones diferentes en el proceso evaluativo, o mejor, en los dos procesos evaluativos básicos asociados al curriculum: la evaluación de aprendizaje y la evaluación del programa educativo. Veamos, tomando como base fundamental los textos de García, (2003), Stuffebeam y Shinkfield, (1993) y Pratt, 1994, los dos procesos de Evaluación que subyacen a todo curriculum, tal como se recoge en la figura 15. Suele ser la más extendida, y prácticamente la única que se ve claramente definida en la programación previa de las asignaturas. Este tipo de evaluación resulta parte fundamental del curriculum en tanto que (Pratt, 1994). provee feedback acerca del éxito de la asignatura, informa del aprovechamiento que han hecho los estudiantes de la misma, diagnostica el nivel de conocimiento del alumno, consolida el nivel al que ha llegado el alumno antes de continuar con el siguiente, dirige a los estudiantes hacia las prioridades en el campo de trabajo, refuerza el autoconcepto y el sentido de la eficacia, ayuda a la organización del estudiante y del docente, guía la toma de decisiones sobre el alumno, además de poseer una gran relevancia simbólica. Y de acuerdo con su naturaleza podemos caracterizarla de la siguiente manera: · Según el momento en el que se lleva a cabo: al principio de la asignatura (Inicial), durante el transcurso de la misma (Continua) o al final del periodo docente (Final). · Según la forma de recogida de la información Door-bremme (1991) distingue entre Naturalista, cuando los datos se recogen durante el transcurso normal de las clases, o Formal cuando se realizan en sesiones previstas exclusivamente para tal fin. · Según la Función: Airasian (1971), distingue entre formativa si pretende hacer - 189 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación un seguimiento del alumno y retroalimentarle para mejorar su rendimiento en la asignatura; o sumativa, si se propone dar cuenta del aprovechamiento final del alumno respecto de una serie de indicadores en relación a su desempeño. a) La Evaluación de Aprendizajes · Según la modalidad: que utilicemos para la recogida formal de los datos presencial o a distancia. · Según el indicador y el mecanismo que se utilice para medirla, Thorndike (1919 cit. por Figura 14. Evaluación - 190 - Castañeda, L. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación Pratt, 1994) nos habla de normativa si es que se establece un único primer puesto para el mejor de la clase y se dispone a los alumnos en torno a una curva de distribución estadística; o criterial, cuando se establecen previamente a la misma una serie de elementos que proporcionarán al alumno una determinada marca, nivel o calificación, en tanto que los cumpla en mayor o menor medida. · Según el sujeto evaluador, hablamos de auto-evaluación cuando el alumno se evalúa a sí mismo; hetero-evaluación por pares cuando un alumno evalúa a sus compañeros, y hetero-evaluación de experto cuando un experto, normalmente el profesor, evalúa al alumno. Si hacemos caso a lo planteado por Salinas, Pérez y de Benito (2008), entendemos que aunque nos encontraremos seguramente con planteamientos evaluativos muy dispares, lo cierto es que los que más se acercan a los planteamientos de la enseñanza en entornos virtuales son los que responden a estrategias más formativas, participativas y continuas (Salinas, Pérez & de Benito, 2008, p. 83). A lo que agregaríamos algunas características atendiendo a las categorías anteriormente propuestas y diríamos que serían los procesos evaluativos con una alta interactividad, virtualidad y flexibilidad, los más propios de la teleenseñanza, aquellos que responden más a estrategias continuas naturalistas, formativas, a distancia, criteriales y participativas (con diversos sujetos evaluadores incluido el propio estudiante). b)La Evaluación del programa educativo en sí mismo Además de la evaluación de estudiantes, entendemos que existe otro proceso de evaluación en el que, a partir de una minuciosa recogida, valoración y análisis de información acerca de todos o algún aspecto de un determinado plan de acción educativa, se pretende determinar la calidad de éste con arreglo a los criterios de calidad determinados en su entorno, y proponer y/o argumentar mejoras para la continuación del mismo o para la realización de futuras ediciones. Así, siguiendo los planteamientos de García-Sanz (2003), en el caso del curriculum será muy importante determinar si dicha evaluación se lleva a cabo, qué se evalúa, quién lo hace, cómo, para qué y, cómo no, cuándo se lleva a cabo la evaluación. 5. Un modelo, muchos caminos para ver. Es de esta forma como quedan definidos, y como pueden definirse, cada uno de los elementos que configuran el curriculum y que, junto con las realidades de la práctica, hacen que de una u otra forma se organice la enseñanza y el aprendizaje. Al menos esta es la visión desde los estudios de los que disponemos en la literatura. Creemos que más allá de un modelo de análisis de desarrollo curricular para asignaturas en red, lo que hemos propuesto en este trabajo es un mapa del curriculum actual, en el que se ha pretendido incluir de forma sistémica los avances que sobre el curriculum, su diseño y desarrollo se han hecho en los últimos tiempos, y que incluye a las herramientas en red porque hacen parte fundamental del mundo de hoy y, por ello mismo, de la educación de hoy, que no se entiende sin tecnologías. Consideramos que el modelo que se ha propuesto y validado (aunque los resultados de la validación no se incluyen en el presente documento, Castañeda, 2010) es un modelo integrador que reúne por primera vez en una sola herramienta de análisis todos los - 191 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación Figura 15. Modelo de análisis de desarrollo curricular para la teleenseñanza. Mapa conceptual.