Emociones y percepciones sobre indagación de profesorado en formación inicial

Recibido: 2020-09-28 | Revisado: 2020-11-18 | Aceptado: 2020-12-04 | Publicado: 2020-12-24 DOI: https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.04 | Páginas: 54-70 www.revistascientificas.us.es/index.php/IE/index Revista de Investigación e Innovación Educativa nº 102, 2020 | e-ISSN 2443-9991 Emociones y percepciones sobre indagación de profesorado en formación inicial Pre-service teachers’ emotions and perceptions about inquiry Cristina García-Ruiz es Investigadora Postdoctoral en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España) · [email protected] · https://orcid.org/0000-0002-9623-7832 Teresa Lupión-Cobos es Profesora Contratada Doctora en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España) · [email protected] · https://orcid.org/0000-0002-6937-7178 Ángel Blanco-López es Catedrático en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España) · [email protected] · https://orcid.org/0000-0003-3628-0801 Cómo citar este artículo García-Ruiz, C., Lupión-Cobos, T. y Blanco-López, Á. (2020). Emociones y percepciones sobre indagación de profesorado en formación inicial. Investigación en la Escuela, 102, 54-70. doi: http://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.04 Resumen. En los últimos años, la investigación didáctica sobre el perfil emocional del profesorado ha ganado especial relevancia, dada la repercusión que su diagnóstico y autorregulación tienen en el proceso de enseñanza. El uso de enfoques innovadores, como la indagación, lleva además asociado una serie de emociones que pueden derivar en dificultades para su aplicación, resultando por tanto esencial incorporar su estudio en los programas de formación inicial. Por ello, este trabajo analiza las posibles relaciones entre las emociones asociadas a los procesos de indagación, la percepción sobre su aprendizaje y la aplicabilidad en las clases de ciencia, que manifiestan ocho profesores de secundaria en formación inicial de la especialidad de Física y Química del Máster de Profesorado. Se ha utilizado un método mixto en el que se emplea como instrumentos un cuestionario y las reflexiones de los participantes tras realizar una actividad de indagación. Los resultados muestran una percepción favorable a la indagación, con una prevalencia de emociones positivas, así como una mejora en la percepción del aprendizaje sobre las etapas de indagación tras completar la actividad. En general, observamos una predisposición a implementar este tipo de actividades, aunque no encontramos relación entre la percepción sobre la aplicabilidad y las emociones, pero sí con la percepción sobre su propio aprendizaje. Abstract. In recent years, educational research on the teachers' emotional profile has gained particular relevance, given the impact that its diagnosis and self-regulation has on the teaching process. The use of innovative approaches, such as inquiry, is also associated with a series of emotions that can lead to difficulties in their application, making it essential to incorporate their study into initial training programs. For this reason, this work describes the relationship between the emotions associated with the inquiry processes and the perception of their learning in a sample of eight pre-service secondary Physics and Chemistry teachers of the Master's Degree in Teaching. Through a mixed-method (quantitativequalitative) that uses as instruments a questionnaire and the reflections of the participants after carrying out an inquiry activity, we provide the data obtained around the emotions identified in the stages of the inquiry process, their relationship with learning and future implementation in the classroom. The results show a favourable perception of the inquiry, with a prevalence of positive emotions, as well as an improvement in the perception of learning about the inquiry stages after completing the activity. In general, we observed a predisposition to implement these types of activities, although we did not find any relationship between the perception of applicability and emotions, but with the perception of their learning. Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 55 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.04 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 54-70 Palabras clave · Keywords Emociones, percepciones, indagación, formación inicial, profesorado de ciencias, educación secundaria Emotions, perceptions, inquiry, pre-service teaching, science teachers, secondary education 1. Introducción y objetivos En los últimos años, el interés de los estudiantes por la ciencia ha disminuido considerablemente (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2017), lo que demanda un cambio educativo hacia metodologías que promuevan un mayor interés y motivación hacia su aprendizaje, con dinámicas que brinden oportunidades para un desarrollo competencial, trabajando en equipo a través de experiencias de resolución de problemas abiertos. Dentro de las metodologías consideradas efectivas, la indagación, impulsada por el conocido como «Informe Rocard» (Rocard et al., 2007), ha emergido recientemente como un enfoque que puede ayudar a la transformación necesaria en la enseñanza de las ciencias, contribuyendo a la alfabetización científica de los estudiantes y al desarrollo de una educación inclusiva. Este nuevo paradigma hacia un profesorado promotor de la enseñanza por indagación, precisa que los docentes se conviertan en facilitadores del aprendizaje, adoptando para ello modelos constructivistas (Crawford, 2014). Este proceso requiere de un tiempo prolongado debido a la dificultad para influenciar en las creencias y valores previos del profesorado, y a los cambios que se tienen que producir no sólo a nivel cognitivo o procedimental, sino también afectivo. Algunos estudios muestran cómo el profesorado de ciencias puede experimentar determinadas emociones durante su proceso formativo, repercutiendo éstas en su eficacia y confianza como futuros docentes (Yeigh et al., 2016). A pesar de que estos factores ponen de manifiesto la necesidad de incorporar la enseñanza por indagación en los programas de formación inicial, frecuentemente el componente emocional queda relegado a un segundo plano (Mellado et al., 2014), pudiendo derivar en dificultades para incorporar cambios didácticos de carácter innovador. Por tanto, la comprensión e identificación de las emociones experimentadas por el profesorado durante la enseñanza por indagación, conociendo en qué momentos se inician y por qué, puede facilitar la propia regulación emocional, ayudándole a afrontar de forma positiva situaciones que provocan emociones negativas (Ritchie et al., 2013), y favorecer la adopción plena de este enfoque didáctico. Así, tal y como señalan Jiménez-Liso et al. (2019), resulta fundamental involucrar a los docentes en formación inicial en experiencias que, además de profundizar en la enseñanza por indagación, propicien oportunidades para el compromiso emocional. Por ello, en este trabajo analizamos las emociones que experimentan los futuros docentes de ciencias de secundaria al realizar una actividad que les introducen en las etapas del ciclo de indagación (identificación del problema, formulación de hipótesis o comunicación de resultados, entre otras). También se abordan otras dos cuestiones relativas a las percepciones de este profesorado: su reflexión sobre su propio aprendizaje y sobre la aplicabilidad de la indagación en las clases de ciencias. Consideramos que las relaciones, si las hay, entre sus emociones y estas percepciones nos permitirán identificar aquellos aspectos de la indagación que potencialmente puedan suponer un reto para su futura práctica. 2. Marco teórico 2.1. Emociones asociadas a los procesos de indagación Dentro de las emociones académicas (de logro, temáticas, sociales y epistémicas) (Bellocchi et al., 2017), son estas últimas, las epistémicas, que refieren al propio aprendizaje y se centran en el conocimiento o su construcción, las que resultan especialmente importantes durante el aprendizaje con tareas nuevas, manifestándose habitualmente en situaciones de información contradictoria o incongruente, cuando se cuestionan las representaciones cognitivas de los estudiantes o se logran nuevas comprensiones (Pekrun et al., 2018). Enfrentarse a situaciones novedosas o que originen un cambio conceptual a menudo involucra una respuesta emocional (Chiu et al., 2014). Además, el aprendizaje complejo con frecuencia provoca también emociones más negativas de confusión, aburrimiento y frustración (D’Mello y Graesser, 2012). Durante los procesos de indagación, las emociones, especialmente las epistémicas y las de logro aunque también en menor medida las temáticas (Palmer, 2009), cobran especial relevancia, al estar asociadas íntimamente al razonamiento en la práctica científica (Davis y Bellocchi, 2018). Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 56 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.04 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 54-70 El aspecto emocional vinculado al enfoque de indagación como estrategia metodológica y su inclusión en la formación inicial, ha comenzado a explorarse recientemente, con algunos estudios llevados a cabo con profesorado de primaria (Alvarado et al., 2019; Sánchez-Martín et al., 2018), y de secundaria (Jiménez-Liso et al., 2019). En general, los resultados alcanzados por Alvarado et al. (2019) y Jiménez-Liso et al. (2019) son convergentes, describiendo ambos un dominio de las emociones positivas asociadas a la realización de actividades o secuencias de indagación en los cursos de formación. Esto demuestra el efecto favorecedor de aplicar este tipo de estrategias con el profesorado en formación inicial, ya que contribuyen a un conocimiento y autorregulación emocional en los docentes que ayuda a minimizar el posible rechazo que puedan experimentar hacia la puesta en práctica de este tipo de actividades, consecuencia de emociones negativas como la frustración, el aburrimiento o la ira (Tomas et al., 2016). En este sentido, ambos autores señalan la necesidad de hacer conscientes a los docentes, a través de la reflexión, de la conectividad entre su perfil emocional y su futura identidad docente. Sendos estudios longitudinales, en los que se valoró la experiencias de los participantes antes y después de realizar la indagación, coinciden al destacar «interés» y «satisfacción» como las emociones positivas mayoritarias, afianzando el hecho de que la indagación se percibe como un enfoque motivador hacia el aprendizaje, actuando a su vez como un catalizador en las interacciones e intercambios emocionales (Alvarado et al., 2019). Jiménez-Liso et al. (2019) además profundizan en las emociones negativas, y destacan la «inseguridad» en los momentos anteriores a la actividad, asociada a las etapas de formulación de hipótesis, justificación, análisis y predicción de los resultados, entre otras. En su trabajo constatan cómo a lo largo del tiempo esa emoción da paso a la «confianza» y «satisfacción», infiriendo por tanto un carácter no tan negativo en esa inseguridad que acompaña al desarrollo del nuevo aprendizaje. Sánchez-Martin et al. (2018) analizan la respuesta emocional al abordar diferentes estrategias innovadoras, diferenciando, en su caso, la indagación (a la que se refiere como «investigación guiada») de las actividades prácticas de laboratorio tipo «receta», que muchos docentes suelen considerar como indagación (Constantinou et al., 2018). En ambas estrategias, se identifica un cierto porcentaje de «rechazo» (del 5%), que además en el caso de la indagación, lleva asociado un menor porcentaje de emociones positivas, y que atribuyen al hecho de la complejidad que implica la resolución de problemas de investigación, aspecto ausente en una actividad de laboratorio de carácter meramente reproductivo. 2.2. Percepciones del profesorado sobre la indagación A pesar de las numerosas publicaciones que avalan las ventajas del enfoque de indagación (Chen et al., 2014; Marshall et al., 2016), su práctica docente supone todavía un reto, como consecuencia de una amplia gama de mitos, creencias y experiencias previas (Vázquez y Manassero, 2015) que repercuten en el propio concepto que tiene el profesorado de la indagación. Su falta de implementación en el aula no deja de ser llamativa, considerando el énfasis que ha recibido la enseñanza por indagación en las reformas educativas de las últimas décadas (Sjøberg, 2019). Todavía muchos docentes consideran que, aunque puede ser una buena estrategia, la indagación no prepara a los estudiantes para los siguientes niveles de escolarización, no ajustándose a la realidad de la enseñanza. Asimismo, en los pocos casos en los que se aplica este enfoque, la conceptualización errónea de la enseñanza por indagación y la naturaleza de la ciencia culmina en una pobre implementación (McLaughlin y MacFadden, 2014). En la transición desde estudiante de ciencias a profesorado en formación inicial, a menudo se contemplan percepciones ligadas al conocimiento del contenido pedagógico (Kang et al., 2013). Sin embargo, es habitual encontrar una desconexión con los procesos asociados a la enseñanza de la ciencia por indagación, que especialmente en el ámbito de la formación inicial del profesorado de secundaria, demanda una exposición y práctica explícitas para tener éxito en su transferencia al aula (Bartley, 2019). En lo referente al proceso de instrucción, varios estudios apuntan a la influencia de la percepción sobre el rol docente durante la indagación, asociado a una falta de confianza a nivel de habilidades docentes, que frecuentemente se traduce en indagaciones con un alto grado de guía de las actividades implementadas (Krämer et al., 2015; Nuangchalerm, 2017; Qablan, 2008). También se resaltan otros factores identificados como dificultades en el uso de este enfoque, como los procesos de planificación y evaluación, la gestión del aula o los recursos y restricciones propios del sistema educativo (Abril et al., 2014; Romero-Ariza et al., 2020). Un factor importante a considerar es la existencia de relaciones significativas entre las creencias epistemológicas y aspectos propios de la naturaleza de la ciencia o la meta-cognición, ampliamente analizadas por diferentes autores (Crawford, 2014; Zion et al., 2018), que recomiendan la reflexión explícita durante las Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 57 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.04 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 54-70 experiencias de indagación, trabajando específicamente aquellas percepciones más difíciles de modificar. Consecuentemente, la realización de propuestas que brinden experiencias prácticas de indagación enfocadas a la comprensión del proceso proporciona oportunidades para mejorar la capacidad docente del profesorado en formación inicial de cara a guiar a su futuro alumnado en este enfoque de enseñanza-aprendizaje. 3. Preguntas de investigación Este estudio se plantea obtener respuestas con respecto a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué emociones manifiestan profesores de Física y Química en formación inicial cuando llevan a cabo una actividad de indagación? 2. ¿Qué percepciones tienen sobre su propio aprendizaje después de realizar la actividad de indagación? 3. ¿Qué percepción tienen, después de realizar la actividad, sobre la aplicabilidad de la indagación en las clases de Física y Química? 4. ¿Qué relaciones, si las hay, aparecen entre las emociones manifestadas, la percepción de su aprendizaje y la aplicabilidad de la indagación? 4. Metodología En este estudio se ha utilizado un método mixto (Bryman, 2006), a través de la combinación de enfoques cuantitativos y cualitativos, con la finalidad de obtener una imagen completa respecto a las emociones y percepciones del profesorado de secundaria en formación inicial (PSFI) sobre el enfoque de indagación. Concretamente, hemos empleado métodos cuantitativos para estudiar las tendencias en cuanto al perfil emocional y la percepción del aprendizaje, y métodos cualitativos para explorar las reflexiones de los PSFI durante el proceso. Así, se llevó a cabo un proceso de triangulación que ocurrió en dos momentos diferentes: en el primero, se procedió al análisis global de todos los instrumentos por separado, fusionándolos en el segundo momento, de análisis individual. Se han vinculado las emociones experimentadas en cada una de las etapas de la indagación, con su percepción del aprendizaje al respecto y con las reflexiones que aportaron sobre su intencionalidad para llevar este tipo de actividades a su práctica docente. 4.1. Participantes La investigación se ha realizado con ocho profesores de secundaria en formación inicial (PSFI) del Máster de Profesorado de la Universidad de Málaga, que cursaron la especialidad de Física y Química durante el curso 2019/2020, cuya caracterización se recoge en la tabla 1. Tabla 1 Caracterización de la muestra de estudio PSFI Género Edad Titulación Experiencia investigadora Experiencia docente 1 Masculino Mayor de 30 Química No Sí (clases particulares) 2 Masculino Mayor de 30 Química No Sí (clases particulares) 3 Femenino Entre 25 y 30 Física Sí (doctorado) Sí (clases particulares) 4 Femenino Mayor de 30 Ingeniería Química No Sí (clases particulares) 5 Masculino Mayor de 30 Ciencias Ambientales No No 6 Masculino Menor de 25 Ciencias Ambientales No No 7 Masculino Mayor de 30 Ingeniería Industrial No Sí (docencia universitaria) 8 Femenino Mayor de 30 Ciencias Ambientales No Sí (clases particulares) Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 58 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.04 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 54-70 4.2. Instrumentos de toma de datos y método de análisis Los datos se registraron tras completar una actividad de indagación (adaptada de Muñoz-Campos et al., 2020), realizada como parte de un programa de formación específico en este enfoque (García-Ruiz et al., 2020). La actividad, centrada en los procesos de fermentación, involucraba a los PSFI a través de una indagación guiada en el proceso de preparación de yogur, trabajando colaborativamente. Así, tras plantear como pregunta inicial ¿cómo podemos preparar yogur?, los PSFI se involucraron, desde su rol como estudiantes, en las etapas del proceso indagatorio, planteando preguntas investigables, formulando hipótesis, seleccionando variables, realizando el diseño experimental y la recogido de datos, analizando los resultados y, finalmente, comunicando las conclusiones obtenidas y las nuevas preguntas derivadas de la indagación realizada. A través de dos instrumentos (figura 1), un cuestionario (que incluía un apartado de selección múltiple de emociones y otro de valoración sobre la percepción del aprendizaje antes y después de realizar la actividad) y las reflexiones de los PSFI sobre el análisis didáctico de la actividad realizada, se pudieron obtener datos sobre sus emociones y percepciones acerca de la actividad de indagación realizada. Figura 1 Instrumentos de investigación y esquema de toma de datos El cuestionario propuesto (tabla 2), basado en el trabajo de Jiménez-Liso et al. (2019), relacionaba las emociones asociadas a los procesos de indagación, incluyendo para ello emociones de logro (confianza, satisfacción, vergüenza e insatisfacción) y epistémicas (interés, concentración, aburrimiento, rechazo e inseguridad). Inicialmente se registraron las emociones seleccionadas por cada uno de los PSFI asociadas a las etapas del proceso de indagación (A-H) descritas en el trabajo de Ferrés-Gurt et al., (2015). Para su análisis, se realizó un estudio descriptivo cuantitativo con el programa RStudio (versión 1.3.1093), recogiendo las frecuencias de emociones y su representación porcentual. Tabla 2 Cuestionario de emociones Conocimiento sobre el proceso de indagación Emociones Confianza Satisfacción Vergüenza Insatisfacción Interés Concentración Aburrimiento Inseguridad Rechazo A. Identificación de problemas investigables B. Formulación de hipótesis C. Identificación de variables D. Planificación de la investigación Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 59 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.04 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 54-70 E. Recogida y procesamiento de datos F. Análisis de datos y obtención de conclusiones G. Comunicación de resultados H. Metarreflexión A continuación, se preguntó a los PSFI, antes y después de realizar la actividad de indagación, por la percepción de su propio aprendizaje (Jiménez-Liso et al., 2019) en cada una de las etapas de la indagación, mediante una escala Likert de cinco puntos (1, no sé nada; 2, sé un poco; 3, lo sé bien; 4, lo sé muy bien; 5, puedo explicarlo a un amigo/a). Posteriormente se llevó a cabo un análisis cuantitativo de las puntuaciones obtenidas, utilizando nuevamente el programa RStudio, y analizando los cambios entre la percepción de aprendizaje antes y después. Finalmente, se registraron las reflexiones de cada uno de los participantes, que respondían a las preguntas planteadas en la tabla 3, y cuyo análisis cualitativo se realizó inductivamente mediante técnicas de codificación realizadas con el software Atlas.ti (versión 8.4.4) (www.atlatsti.com/) (Saldaña, 2009). Tabla 3 Preguntas directoras de la reflexión sobre la actividad de indagación P1 ¿Qué ventajas encuentras en el tipo de actividad planteada en las sesiones anteriores? P2 ¿Qué inconvenientes? P3 ¿La aplicarías en tu clase? Justifica tu respuesta P4 ¿Qué cambiarías y por qué? Los investigadores leyeron varias veces los textos elaborados por los PSFI e identificaron aspectos de indagación relacionados con las preguntas establecidas en la tarea entregada. Un total de 34 códigos fueron utilizados, agrupados en cuatro categorías principales (ventajas, inconvenientes, aplicación y modificaciones). Este análisis se completó con una búsqueda por palabra clave para analizar las posibles menciones a las emociones consideradas o no en los cuestionarios. 5. Análisis y resultados 5.1. Emociones sobre la indagación Los resultados globales obtenidos en el cuestionario de emociones aparecen en la tabla 4, en la que se recogen las frecuencias de cada una de las emociones por etapas y su ponderación de representación en el proceso. En ella aparecen relacionadas las etapas del proceso de indagación (A-H) y las emociones manifestadas, siguiendo la taxonomía de Pekrun y Linnenbrink-García (2014), considerando como emociones positivas aquellas asociadas con el éxito y los desafíos (interés, satisfacción, concentración y confianza) y como negativas las relacionadas con el fracaso y el abandono (aburrimiento, insatisfacción, inseguridad, vergüenza y rechazo). Tabla 4 Frecuencia de emociones por etapas y representación porcentual Emoción Frecuencia emociones por etapas indagación (*) TOTAL (por emoción) % A B C D E F G H POSITIVA S Interés 6 3 2 5 3 5 6 5 35 41.2 Confianza 2 1 4 2 4 1 2 1 17 20.0 Concentración 1 4 3 3 2 3 1 0 17 20.0 Satisfacción 1 0 1 1 3 1 1 1 9 10.6 Subtotal 10 8 10 11 12 10 10 7 78 91.8 NEG ATIV AS Inseguridad 0 3 1 0 0 0 0 1 5 5.9 Insatisfacción 0 0 0 1 0 1 0 0 2 2.4 Aburrimiento 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.0 Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 60 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.04 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 54-70 Vergüenza 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.0 Rechazo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.0 Subtotal 0 3 1 1 0 1 0 1 7 8.2 TOTAL (por etapas) 10 11 11 12 12 11 10 8 85 100.0 (*) A: identificación de problemas investigables; B: formulación de hipótesis; C: identificación de variables; D: planificación de la investigación; E: recogida y procesamiento de datos; F: análisis de datos y obtención de conclusiones; G: comunicación de resultados; H: metarreflexión De forma general, el 91.8% de las emociones seleccionadas por los PSFI tuvieron carácter positivo. Respecto a la tipología, «interés» fue la emoción positiva mayoritaria (41.2%), seguida de «concentración» y «confianza», ambas con un 20% de representación. Por el contrario, sólo dos emociones negativas fueron seleccionadas, «insatisfacción» e «inseguridad», ambas en bajo porcentaje (2.4 y 5.9, respectivamente). La representación de la frecuencia de emociones puede verse en la figura 2, en la que también se incluye el análisis porcentual por etapas. Figura 2 Frecuencia de emociones positivas y negativas y porcentaje por etapas En cuanto a las etapas, destacan la identificación del problema investigable (A), la recogida y el procesamiento de datos (E) y la comunicación de resultados (G), como etapas en las que no se asociaron emociones negativas. En las relacionadas con la identificación de variables (C), la planificación de la investigación (D), el análisis de datos y obtención de conclusiones (F), y la metarreflexión (H), cerca del 90% de las emociones tuvo carácter positivo, y es la etapa referida a la formulación de hipótesis (B) la que asocia un menor porcentaje de emociones positivas (72.7%). Estos valores pueden visualizarse de forma más concisa en la figura 2. 5.2. Percepción sobre el aprendizaje La valoración otorgada por los PSFI sobre el aprendizaje adquirido antes y después de realizar la actividad de indagación, se recoge en la tabla 5, donde aparecen las puntuaciones totales por participante y por etapa, registrando además la ganancia, expresada como la diferencia en el valor de la puntuación después y antes de realizar la actividad. Tabla 5 Valoración de los PSFI (escala 1 a 5) sobre el aprendizaje adquirido acerca del proceso de indagación PSFI Tiempo Puntuación por etapas TOTAL GANANCIA A B C D E F G H 1 Antes de la actividad 3 3 3 3 3 3 3 2 23 +12 Después de la actividad 4 4 5 5 4 5 5 3 35 Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 61 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.04 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 54-70 2 Antes de la actividad 2 3 3 2 3 2 2 1 18 +6 Después de la actividad 3 3 4 3 3 3 3 2 24 3 Antes de la actividad 4 5 5 5 5 5 3 2 34 +5 Después de la actividad 5 5 5 5 5 5 4 5 39 4 Antes de la actividad 4 4 3 2 4 4 4 1 26 +14 Después de la actividad 5 5 5 5 5 5 5 5 40 5 Antes de la actividad 2 3 4 3 4 4 3 1 24 +14 Después de la actividad 5 4 5 5 5 5 5 4 38 6 Antes de la actividad 2 3 3 2 3 3 3 1 20 +7 Después de la actividad 3 3 4 3 4 4 4 2 27 7 Antes de la actividad 2 2 2 3 3 3 2 2 19 +7 Después de la actividad 3 3 3 3 4 4 3 3 26 8 Antes de la actividad 3 2 3 4 4 3 3 0 22 +11 Después de la actividad 5 4 5 5 5 5 4 0 33 TOTAL (antes) 22 25 26 24 29 27 23 10 TOTAL (después) 33 31 36 34 35 36 33 24 GANANCIA +11 +6 +10 +10 +6 +9 +10 +14 La figura 3 representa gráficamente la diferencia en la percepción del aprendizaje por participante antes y después, y la ganancia adquirida por cada uno de ellos. En todos los casos, la valoración de los PSFI fue mayor al completar la actividad, con incremento que supera los diez puntos para los PSFI1, PSFI4, PSFI5 y PSFI8. Figura 3 Valoraciones de los PSFI asociadas al aprendizaje adquirido antes y después de realizar la actividad de indagación Al realizar el análisis por etapas (figura 4), se observa igualmente una mejora en la percepción después de la actividad, siendo en este caso la etapa de metarreflexión (H) la que consigue una ganancia superior a los diez puntos, seguida por la etapa de identificación de problemas investigables (A), con once puntos. Por otro lado, son las etapas de formulación de hipótesis (B) y de recogida y procesamiento de datos (E) las que presentan menor ganancia, lo que podría indicar bien que los PSFI consideran que tienen un buen conocimiento de partida al respecto para ambas etapas o que, por el contrario, encuentran una dificultad adicional en su comprensión. Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 62 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.04 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 54-70 Figura 4 Valoraciones del aprendizaje adquirido por etapas antes y después de realizar la actividad de indagación 5.3. Percepción de la aplicabilidad de la indagación El análisis cualitativo de las reflexiones de los PSFI se recoge en la tabla 6, donde se muestran las frecuencias de los 34 códigos asignados para las cuatro categorías principales (ventajas, inconvenientes, aplicación y modificaciones), asociadas a su vez con las preguntas planteadas en la actividad (P1-P4). Tabla 6 Frecuencia de análisis de códigos Pregunta Categoría Código Frecuencias códigos por PSFI 1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL P1 Ventajas Actitudes científicas 1 1 1 3 Alfabetización científica 1 1 2 Aprendizaje constructivista 1 2 3 Aprendizaje significativo 1 1 Autonomía 1 1 1 3 Capacidad argumentación 1 1 2 Competencias científicas 1 1 2 Contextualización 1 1 1 3 Multidisciplinariedad 1 1 Interés y motivación 1 2 1 2 1 1 1 1 10 Desarrollo pensamiento crítico 2 1 1 4 Profundización contenidos 1 1 Toma de decisiones 1 1 2 Trabajo cooperativo 1 1 1 1 4 TOTAL 7 8 5 5 4 2 2 8 41 P2 Inconvenientes Actitudes alumnado 2 1 3 Gestión clase 1 1 1 3 Tiempo implementación 1 1 1 1 4 Inexperiencia alumnado 1 1 2 Inexperiencia docente 1 1 Implicación social 1 1 Grado guía 2 2 Individualización 1 1 Desarrollo profesional 1 1 Recursos 1 1 1 1 4 Tiempo preparación 1 1 2 Investigación en la Escuela, nº 102, 2020 | 69 https://doi.org/10.12795/IE.2020.i102.04 · e-ISSN 2443-9991 · Páginas 54-70 Referencias Abril, A. 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