Evaluación para el aprendizaje de la lectoescritura en Educación Infantil. Desarrollo de nuevas herramientas para su evaluación

Horizontes Científicos y Planificación Académica en la Didáctica de Lenguas y Literaturas Xaquín Aránzazu Carlos Pedro NÚÑEZ SABARÍS GONZÁLEZ SÁNCHEZ PAZOS JUSTO DONO LÓPEZ 7PKXGTUKFCFGFQ/KPJQ%GPVTQFG'UVWFQU*WOCPÈUVKEQU HORIZONTES CIENTÍFICOS Y PLANIFICACIÓN ACADÉMICA EN LA DIDÁCTICA DE LENGUAS Y LITERATURAS Organização: Xaquín Núñez Sabarís / Aránzazu González Sánchez / Carlos Pazos Justo / Pedro Dono López Capa: António Pedro © EDIÇÕES HÚMUS, 2015 End. Postal: Apartado 7081 4764 -908 Ribeirão – V.N. Famalicão Tel. 252 301 382 / Fax 252 317 555 E -mail: [email protected] Impressão: Papelmunde, SMG, Lda. – V. N. Famalicão 1.ª edição: Outubro de 2015 Depósito legal: /15 ISBN 978 -989 -755-116-1 Apoio: NOTA: Esta edição em papel contém o Prólogo e os artigos dos Professores Aguiar e Silva e Álvaro García Santa-Cecilia. Os restantes artigos, mencionados no índice, estão gravados no CD colocado no final deste livro. ÍNDICE Prólogo 13 O ressurgimento contemporâneo da estilística: novos horizontes para o ensino do texto literário 17 Vítor Aguiar e Silva Oportunidades y retos de la enseñanza del español en el entorno de la globalización 31 Álvaro García Santa-Cecilia Aulas de Enlace, ¿constituyen un elemento positivo para la interculturalidad educativa? 53 Adriana Gómez Díaz Vocabulario básico y ortografía en los libros de texto 63 Aída Bárbara Parrales Rodríguez Propuesta educativa de colaboración para desarrollar la literatura infantil en la formación inicial de maestros de la UB y en la escuela a partir del proyecto Rodallibres (del CRP Sant Andreu de Barcelona) 75 Alba Ambròs Pallarès Los proyectos lingüísticos de centro y la atención a la diversidad en el área de lengua española 89 Alejandro Gómez Camacho El taller de escritura poética y la educación literaria 101 Alexandre Bataller Català Prática de Ensino Supervisionada: obstáculos sociais e educativos 119 Alexia Dotras Bravo / Elisabete Mendes Silva El diario de aprendizaje como medio de reflexión y herramienta de investigación en clase de ELE 129 Ana María Cea Álvarez A expressão escrita na aula de Espanhol LE: Propostas Didáticas 149 Ana Oliveira Dias Docentes de Língua Espanhola no Brasil: um estudo sobre suas identidades profissionais 169 Andréia C. Roder Carmona-Ramires Factores que favorecen el aprendizaje de lenguas segundas y terceras en contextos plurilingües 191 Àngela Fita Garcia Neus Sánchez Marí Transferencia del control de la comprensión de español a inglés (LE) durante la lectura de textos de ciencias 203 Ángela Gómez Anna Devís “Manuel de Pedrolo, antes y ahora”, la exposición 213 Anna M. Moreno Bedmar A avaliação do saber gramatical em língua materna: um estudo dos exames de Português de 2012 e 2013 225 António Carvalho da Silva Bertsolaritza eskolan izeneko programa Nafarroako Lehen Hezkuntzan: onurak eta erronkak hizkuntzaren jabekuntzari begira 245 Asier Barandiaran Amarika La problemática de algunos términos médicos en español: el caso de las siglas, epónimos, metáforas y falsos amigos 261 Beatriz Méndez-Cendón Contribuciones de la canción española y portuguesa para el desarrollo de la competencia intercultural 271 Beatriz Moriano Moriano Livros, Leitores e Mediadores de leitura 291 Carla Alexandra Ferreira do Espírito Santo Guerreiro Los videojuegos y las películas como recursos de apoyo para la enseñanza -aprendizaje de la literatura 307 Carlos Monge López Patricia Gómez Hernández La formación b-learning en el Máster de Español Segunda Lengua y Lengua Extranjera de la Universidade do Minho: innovación pedagógica y desafíos educativos 323 Carlos Pazos Justo Álvaro Iriarte Sanromán Ana Cea Álvarez Pedro Dono López Xaquín Núñez Sabarís Reescrituras y adaptaciones sobre Mío Cid en el aula de Magisterio 337 Carmen Servén Díez A articulação escolar da leitura literária: perspectivas interdisciplinares no ensino de literatura 353 Cláudio José de Almeida Mello El potencial educativo de la biblioteca escolar digital: de la web 1.0 a la interacción y comunicación dinámica 369 Concepción M. Jiménez Fernández Raúl Cremades García Construcción de corpus oral por contextos como proyecto de clase de español como lengua extranjera 383 Diana Alejandra Hincapié Moreno A didáctica da lingua e da literatura no marco das TIC: novos códigos e novas aproximacións 393 Estefanía Mosquera Castro Enfoques didácticos para mejorar la expresión escrita del estudiante gabonés de español lengua extranjera 409 Eugénie Eyeang Stéphanie Messakimove Evaluación para el aprendizaje de la lectoescritura en Educación Infantil. Desarrollo de nuevas herramientas para su evaluación 427 Fernando Guzmán-Simón y Eduardo García-Jiménez El taller de escritura académica como estrategia de alfabetización para la creación de textos específicos: memorias de prácticas y trabajos fin de grados 443 Hugo Heredia Ponce Fátima Quirós Rivero La obra de Ángela Ruiz Robles: innovación educativa y enseñanza de la gramática 459 Inmaculada Mas Álvarez Luz Zas Varela A edição de um jornal na aula de Português Língua Estrangeira: Interação, Autonomia e Competência Sociocultural 477 Ivonete da Silva Isidoro El reto de inferir en la educación secundaria 493 Joan Marc Ramos Sabaté Mecanismos de control y formulación de objetivos en actividades de vacíos de información 513 José Luis Barranco Pérez del Corral Writing programs o la planificación de la escritura académica en el ámbito universitario: una práctica para la mejora de la expresión escrita en los estudiantes de nuevo ingreso 525 José Manuel Vargas Sánchez Paula Rivera Jurado Siete calas en la literatura hispanoamericana para la enseñanza de ELE / Seven studies in Latin-American literature for teaching ELE 535 José Rovira-Collado Celia Caballero-Díaz La educación literaria en el EESS: una reflexión crítica en torno a los Másters de Investigación para futuros docentes 555 Josep Ballester Roca Noelia Ibarra Rius La formación literaria en el máster universitario en profesor/-a de Educación Secundaria de la Universitat de València 573 Josep-Vicent Garcia Raffi 18’ para aprender. La VídeoTEDca : reflexión sobre el discurso en el aula 587 Juana Rosa Suárez Robaina Miguel Sánchez García La enseñanza de español a anglófonos a través de la gastronomía: las cartas de restaurante 597 Leonor Pérez Ruiz A importância dos materiais didáticos nas práticas de ensino da escrita – o caso do artigo de opinião 611 Luciana Graça Diseño colaborativo de proyectos docentes en las áreas de Didáctica de la Lengua y la Literatura y Literatura Española: una propuesta para el Grado en Educación Primaria 627 Macarena Navarro Pablo Emilio J. Gallardo Saborido Autoconcepto y gestión de los (sub)procesos de creación textual en estudiantes universitarios 641 Manuel Francisco Romero Oliva Reflexión acerca de las metodologías de enseñanza del ELE en Portugal. Propuesta de una unidad didáctica para el 10º curso (4º E.S.O) 661 Manuela Castro Sónia Vaz Los Hombres Domésticos de Juan Tomás Ávila Laurel: una herramienta para la proximidad cultural entre Gabón y Guinea Ecuatorial en clase de ELE 687 Marcelle Ibinga Probas de dominio mediante tarefas. Sistema de certificación de lingua galega (CELGA) 703 Margarita Chamorro El poder de los cuentos: construyendo un mundo más justo a través la interculturalidad, la solidaridad, las lenguas y la literatura 713 María Alcantud Díaz El pensamiento es el corcel; el relato digital el jinete: la literatura de tradición oral, la lengua y el pensamiento crítico por un cambio social 731 María Alcantud Díaz Aproximación a la lectura: descubrir los universales en la literatura fantástica en la enseñanza secundaria obligatoria 745 María Almudena Cantero Sandoval Reflexividad e Interlengua en la adquisición de la Lengua Extranjera: análisis de la problemática de la asimilación de los verbos reflexivos en alumnos de ELE con el inglés como lengua madre 765 María Bobadilla Pérez Eduardo Barros Grela Multilingual and multicultural practices in higher education: the IntlUni project 777 Maria Alfredo Moreira Xaquín Nuñéz Sabarís Joanne Paisana A didática da escrita e a metodologia de trabalho de projeto: que relação? 789 Maria da Conceição Pires José António Brandão Carvalho De la estética a la ética en el proceso creador de Palacio Valdés: La animalización de los personajes en Tristán o el pesimismo 807 María del Carmen García Estradé Los diccionarios escolares en la ESO: hiperestructura 829 María de los Santos Moreno Ruiz Así cantan los poetas: estrategias para la enseñanza de la lírica en el grado de educación primaria 843 María Dolores Adsuar Fernández El recital poético-musical. Análisis de su potencial didáctico en la enseñanza lingüística y literaria 849 María Isabel de Vicente-Yagüe Jara TIC’s y Literatura: una combinación positiva para el desarrollo de la competencia comunicativa 873 María Lorena de Ramón Bou Los marcadores discursivos en la interlengua de portugueses aprendices de español 887 María Luisa Moreda Leirado La literatura en concomitancia con las nuevas tecnologías como herramienta en la enseñanza-aprendizaje del español del turismo 905 Marilia Centeno de Guirotane La mediación lingüística en clase de lengua extranjera: ¿debemos preparar a nuestros alumnos para actuar de mediadores? 919 Marta Pazos Anido ¿Estás enfadado o me lo dices? Rasgos melódicos del español hablado por brasileños 941 Miguel Mateo-Ruiz Aline Fonseca de Oliveira Literatura e identidades en el contexto europeo: una aproximación en perspectiva comparada a través de los referentes literarios 959 Miquel A. Oltra Albiach Rosa M. Pardo Coy Instrumentos de reflexión para una mejor negociación en la supervisión pedagógica 975 Mónica Barros Lorenzo Que cara tem o espanhol da região de abrangência da UESC? Uma avaliação do processo de implantação do Espanhol como Língua Estrangeira no sistema educacional brasileiro 991 Nair Floresta Andrade Neta Rogério Soares de Oliveira La presencia del currículo en los libros de texto 1007 Neus Sánchez Marí Àngela Fita Garcia Contribuições na formação de professores de espanhol língua estrangeira no Brasil: relação extensão e docência 1027 Nildicéia Aparecida Rocha ¿Quién corrige mi trabajo? Retroalimentación entre iguales en el portafolio electrónico en la clase de lengua 1037 Núria Sánchez Quintana Miguel Mateo Ruiz Didáctica de la lengua a partir de la utilización de videojuegos en el aula 1051 Patricia Gómez Hernández Carlos Monge López Las pruebas de diagnóstico como herramienta para analizar la competencia comunicativa escrita de los alumnos de nuevo ingreso de los Grados en Educación Infantil y Primaria 1069 Paula Rivera Jurado José Manuel Vargas Sánchez “Casa Tomada” (J. Cortázar): una propuesta didáctica para educación secundaria obligatoria 1089 Pilar Couto-Cantero Juan L. Fernández Valdéz La programación por tareas como eje integrador de la didáctica de la lengua como L2 en la formación del profesorado de secundaria 1101 Pilar Monné Marsellés Elementos categoriales y criterios de asignación de valores para el análisis de los aspectos formales y organizativos de páginas web de bibliotecas escolares 1115 Raúl Cremades García Ideas y representaciones de universitarios valencianos y eslovacos sobre las lenguas. Un estudio comparado 1133 Rosa M. Pardo Coy Miquel A. Oltra Albiach Formar professores de língua portuguesa em contexto multicultural e plurilingue 1145 Rosa Silva António Carvalho da Silva 432 que, en términos operativos, requiere: a) el diseño de una propuesta de formación y de unos recursos educativos para el profesorado; b) la aplicación de dicha propuesta de intervención; y, c) la evaluación y mejora de la misma. Figura 1. Fases de la investigación en el CEI Los resultados obtenidos en la fase anterior de esta investigación nos permiten configurar una propuesta para la mejora de la competencia en la acción del profesorado en el ámbito de la lectoescritura, que constituye la base de la presente comunicación. Igualmente, el desarrollo en la fase anterior del servicio web HEVAFOR (http://evaluacion.sesid.es), complementado por el uso de una aplicación para tabletas digitales, nos permite avanzar ahora, apoyados en dichos recursos, en la elaboración de nuevas funcionalidades alineadas con la enseñanza y la evaluación de la lectoescritura. En este sentido, la segunda fase de este proyecto tiene los siguientes objetivos: a) Una mejora de las habilidades del profesorado en el ámbito de la enseñanza y la evaluación de la lectoescritura. b) Un procedimiento de evaluación de la lectoescritura para que pueda ser aplicado por el profesorado, desarrollado desde una perspectiva de evaluación orientada al aprendizaje que contemple la evaluación inicial, continua y final de los alumnos, con sus correspondientes procedimientos y técnicas de recogida de información para el profesorado, así como la elaboración del informe anual de evaluación individualizado y el informe individualizado de final de ciclo. Este procedimiento orientaría 433 las actuaciones de todos los participantes en la evaluación (sobre todo, profesores, padres y alumnos). c) Procedimientos de observación y registro del proceso lecto-escritor para ser utilizados por el profesorado en el aula, que tomen como punto de partida una tabla de especificaciones elaborada para ordenar la secuencia de aprendizaje de la lectoescritura en los alumnos de 3 a 5 años y, por ende, en las programaciones de aula. d) Desarrollo de nuevas funcionalidades de la aplicación HEVAFOR, asociadas a la enseñanza y a la evaluación de la lectoescritura. Propuesta para la mejora de la competencia docente del profesorado en la enseñanza de la lectoescritura 1. Propuesta de formación La propuesta de formación queda estructurada en los objetivos, contenidos, metodología y evaluación que siguen. Objetivos de la formación del profesorado a) Construir un discurso compartido sobre las dimensiones de la lectura y la escritura, en el marco de la competencia en comunicación lingüística, que define qué entiende el profesorado por un lecto-escritor maduro. b) Diseñar un constructo teórico común sobre la enseñanza y la evaluación de la lectoescritura que parta de la reflexión del profesorado sobre su propia práctica en el aula previa a la formación. c) Favorecer la comprensión por parte del profesorado de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura seguidos por el alumno. d) Promover la elaboración por parte del profesorado de secuencias didácticas para la enseñanza de la lectura y la escritura, acordes a los procesos de aprendizaje de los alumnos. e) Facilitar al profesorado el acceso a estrategias y recursos para la evaluación de los procesos y los productos lecto-escritores. f) Mejorar las estrategias utilizadas por el profesorado para proporcionar feedback a los alumnos, a partir de la evaluación, que les ayude a mejorar sus habilidades lecto-escritoras. 434 Modalidad de formación La modalidad de formación continua elegida es la conocida “formación en centros” escolares, con el apoyo del Centro del Profesorado de Lebrija (Sevilla)[1]. La formación se ha planteado con un carácter semipresencial, con reuniones quincenales con un PDI de la US y con tareas de tipo e-learning. Dichas tareas se realizarán en una plataforma “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment” (Moodle) que está alojada en http://avanza. uca.es/moodle_evalfor/course/view.php?id=155. La duración de este periodo de formación será de cinco meses, de enero a mayo de 2014, y constará de sesenta horas de formación, que incluyen asesoramiento, elaboración, análisis y discusión de propuestas, aplicación en el aula y revisión para la mejora. Metodología En el marco de la formación continua del profesorado de Educación Infantil hemos optado por la secuencia ERCA, que desarrolla una secuencia de aprendizaje que se orienta hacia una formación para el aprendizaje adulto. Para el diseño de esta formación hemos seguido las aportaciones de Kolb & Kolb (2005) y fundamentos teóricos del programa EVAPES-DevalSimWeb (Evaluación para el aprendizaje en la Educación Superior), cuyos principios formativos son los siguientes (Rodríguez & al., 2013, 13): a. Respeto a los aprendices[2] y su experiencia. b. Iniciar el aprendizaje a partir de la experiencia de los aprendices sobre la materia objeto de estudio. c. Crear y mantener un espacio acogedor para el aprendizaje. d. Crear un espacio para el aprendizaje conversacional. e. Crear un espacio para el desarrollo de la experiencia. f. Crear espacios para la acción y la reflexión. g. Crear espacios para los sentimientos y el pensamiento. h. Crear espacio para el aprendizaje de dentro a fuera. i. Crear espacio para que los aprendices se apropien de su aprendizaje. El diseño de la secuencia ERCA ha orientado la estructura y puesta en marcha del programa de formación del profesorado de E.I. La secuencia ERCA está compuesta de cuatro pasos (la experiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa). Este 1 http://www.ceplebrija.com/portal/ 2 ‘Aprendiz’, en el trabajo de Rodríguez & al., 2013, hace referencia al proceso de aprendizaje desarrollado por un adulto, en nuestro trabajo ese adulto sería un profesor. 435 planteamiento conduce a un diseño del programa formativo construido a través de varias unidades formativas que, a su vez, se desarrolla a partir de una secuencia ERCA completa compuesta por cuatro pasos (experiencia, reflexión, conceptualización y acción). Figura 2: Secuencia de Aprendizaje ERCA (Rodríguez et al., 2013:16). De este esquema podemos deducir que cada Unidad formativa (UF) posee un ciclo completo de la secuencia experiencia-reflexión-conceptualización- actuación, y que cada unidad formativa sirve, a su vez, de experiencia para la siguiente. De este modo se consigue hilvanar cada uno de los contenidos del curso en un mismo ciclo de aprendizaje. Contenidos de la formación La formación del profesorado aborda las siguientes cuestiones que, alineadas en diferentes unidades formativas, actúan a modo de eje de articulación de las necesidades y problemáticas planteadas por el profesorado del centro: Unidad formativa 1: ¿Qué es “leer” y “escribir” en la competencia comunicativa lingüística? Análisis de las dimensiones competenciales de la expresión escrita. Unidad formativa 2: Competencias previas o prerrequisitos necesarios para que dé comienzo el proceso de alfabetización. Una perspectiva sobre el desarrollo cognitivo de los niños. Unidad formativa 3: Proceso del aprendizaje lector. Métodos de enseñanza de la lectura. Retraso lector y problemas en el aprendizaje de la lectura. Unidad formativa 4: Secuencia didáctica de la lectura y su evaluación. Estrategias de feedback. 436 Unidad formativa 5: Proceso del aprendizaje escritor. Métodos de enseñanza de la escritura. Retraso escritor y problemas en el aprendizaje de la escritura. Unidad formativa 6: Secuencia didáctica de la escritura y su evaluación. Estrategias de feedback. Unidad formativa 7: La evaluación del proceso lecto-escritor en el aula de infantil. Resumen y experiencias. Evaluación La evaluación del desarrollo y de los resultados del programa formativo para profesores de E.I. sobre la lectoescritura se realizará siguiendo la metodología de la evaluación comprensiva/respondente (Stake, 1973), donde se abordarán los siguientes apartados: a. La evaluación del desarrollo de formación. b. La evaluación de los resultados de la formación. c. La evaluación del impacto de la formación en la acción de los profesores. Los objetivos básicos de la evaluación son dos: a. Constatar cómo se ha llevado a cabo el programa de formación y si éste ha seguido su diseño. b. Determinar el grado de cumplimiento de los objetivos de la formación, considerando en qué medida los profesores de E.I. han transformado sus hábitos y han empezado a mejorar su enfoque y sus prácticas de enseñanza y evaluación de la lectura y escritura en esta etapa. Con este fin, utilizaremos los siguientes criterios de evaluación que actúan como referente para observar los cambios producidos por la formación continua propuesta al profesorado: coherencia, el interés y participación, la eficacia del proceso formativo, la utilidad del mismo y la satisfacción. La evaluación se realizará a partir del análisis de la participación del profesorado en la construcción de un conocimiento compartido sobre la enseñanza y la evaluación de la lectoescritura, reflejada en los portafolios que elaborarán los participantes en la formación. Asimismo, se analizará la práctica docente a partir de los productos (programaciones de aula en el ámbito de la lectoescritura, registros de observaciones de los alumnos realizados en el aula) generados por el profesorado. También se analizarán los procesos de lectura y escritura a partir de las secuencias didácticas elaboradas por el profesorado y del 437 feedback ofrecido a los alumnos, tanto durante como después de la formación. El seguimiento de los procesos de enseñanza y evaluación desarrollados en el aula se realizará además a través de grabaciones en vídeo. 2. Diseño y desarrollo de recursos educativos La aplicación de procedimientos e instrumentos de evaluación válidos (es decir, desarrollados en colaboración con el profesorado y que pudieran aplicarse de manera sistemática en el aula) es uno de los objetivos fundamentales de la investigación. El desarrollo de un enfoque de evaluación para el aprendizaje persigue dotar de coherencia, profundidad y capacidad de transferencia el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura en Educación Infantil. Los fundamentos teóricos de este enfoque cabe situarlos, de una parte, en las recomendaciones de la NAEYC y de la National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education (NAECSSDE) para el desarrollo de una evaluación efectiva y, de otra, en el concepto evaluación para el aprendizaje. De acuerdo con las orientaciones de ambas asociaciones, recogidas en Parette, Blum y Boeckmann (2009), las prácticas de evaluación para que sean efectivas deben: (a) ser significativas desde el punto de vista de la educación y del desarrollo de los niños; (b) utilizar la información que proporciona la evaluación para comprender y mejorar el aprendizaje; (c) recoger la información que sirve de base a la evaluación en contextos naturalistas, es decir, aquellos en los que tienen lugar las realizaciones de los alumnos; y (d) apoyarse en los datos recogidos a lo largo del tiempo. Por su parte, la evaluación para el aprendizaje puede definirse como la “evaluación que tiene como prioridad en su diseño y en su práctica servir al propósito de promover el aprendizaje de los estudiantes” (Black, 2004, 10). Para que una evaluación pueda satisfacer ese propósito debe proporcionar una información que profesores y alumnos puedan utilizar a modo de retroalimentación para valorar lo que están haciendo y que modifique el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que están implicados. Es decir, para que la información que proporciona la evaluación sea “instruccionalmente aprovechable (…) debe indicar algo más que la diferencia entre el progreso actual y el progreso deseado (…)” y debe señalar también “qué tipo de actividades de enseñanza son las más aconsejables para mejorar las capacidades de los alumnos” (Wiliam, 2011, 11-12). La necesidad de crear una herramienta de evaluación de la lectoescritura que desarrolle tanto la evaluación para el aprendizaje como las orientaciones de la evaluación en Educación Infantil de NAEYC y NAECSSDE hizo que el grupo de 438 investigación Evalfor (http://www.evalfor.net/), del que los autores del trabajo son miembros activos, pensara en el desarrollo de una nueva funcionalidad en el marco de la plataforma HEVAFOR (Herramienta de evaluación formativa[3]). Ésta se articula en dos sistemas: una aplicación móvil (Tablet) y una aplicación Web. El objetivo de la aplicación móvil (Tablet) es mostrar al docente los contenidos que debe evaluar en cada momento, facilitando las acciones de registro de observaciones del alumno, el objetivo es que el docente centre toda la atención en el alumnado. La captura de información en aula se realiza a través de una aplicación desarrollada para tablets, para su desarrollo se ha tenido en cuenta conceptos de usabilidad, simplicidad y facilidad de trabajo del docente. Esta plataforma web basada en la tecnología JAVA que crea un espacio colaborativo entre los docentes del mismo centro y permite que se realicen con agilidad las siguientes tareas: 1. Programación de aula: individual y compartida por el profesorado (tutores, de apoyo, especialistas, PT, logopeda). a. Vinculada a los objetivos de etapa e indicadores o ítems definidos por el centro. 2. Registro de las actuaciones individuales o de grupo del alumnado en el aula o de manera diferida. 3. Estadísticas de cada alumno, de cada nivel/grupo y del Centro. 4. Informes de evaluación individualizados. Detectar puntos de refuerzo del aula. 5. Informes periódicos para padres. 6. Cuadro de mando integral del equipo directivo. Por otro lado, la gestión y consulta de la información disponible, así como la programación de los momentos de cada día, se realiza a través de la plataforma web. Esta plataforma ofrece desde gráficas con el progreso del alumno, hasta la automatización de la generación de boletines informativos al final de cada periodo de evaluación. Así mismo, proporciona el acceso a los padres y madres que pueden conocer el estado de sus hijos e hijas y comunicarse con el docente. La captura de información en el aula se realiza con una aplicación desarrollada para Android disponible para un abanico muy amplio de tablets, en este desarrollo se ha hecho especial hincapié en la usabilidad, ya que su manejo no debe suponer ningún sobreesfuerzo para el docente. En este sentido, la 3 Cfr. http://evaluacion.sesid.es (Usuario: demodocente. Password: demodocente). 439 nueva funcionalidad de HEVAFOR permitirá que los profesores optimicen la enseñanza y la evaluación de la lectoescritura. Conclusiones A tenor de la escasa mejora en los resultados comparados de las evaluaciones PIRLS y PISA, la puesta en marcha de las mejoras educativas debe implementarse no sólo desde el marco legislativo y curricular (Myrberg, 2007). Dos piezas claves son necesarias para abordar una profunda transformación en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en España. Por un lado, se debe reflexionar sobre la formación continua del profesorado a través de modelos de aprendizaje que tomen en cuenta la experiencia previa de los docentes e incidan en el cambio de hábitos docentes a través de una evaluación más eficaz. Por otro, esta investigación apuesta por el desarrollo de instrumentos que faciliten al profesorado la labor de evaluación continua. Nuestro proyecto, que concluirá a finales de 2014, ha abierto una nueva perspectiva en la mejora educativa a través de la colaboración entre la Universidad y la escuela (Darling-Hammond, 2000b). Fruto de esta colaboración hallamos tanto el diseño de una formación del profesorado adaptada a las necesidades de un entorno singular como el desarrollo de herramientas de evaluación. Ambos elementos son fruto del trabajo colaborativo y presenta una de las opciones más eficaces en la mejora de los hábitos docentes en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la lectoescritura. Del mismo modo, la adopción de un enfoque de evaluación para el aprendizaje permite que las nuevas herramientas de evaluación faciliten la planificación docente de la lectoescritura, el feedback y la detección precoz de dificultades en el aprendizaje. En conclusión, el eje de la mejora educativa se centra en el profesorado, ámbito secundario para la administración educativa, pero esencial para una mejora en las evaluaciones internacionales de PIRLS y PISA. No habrá mejoras sustanciales en estas pruebas internacionales hasta que no exista un plan de mejora de la enseñanza de la lectoescritura que privilegie la formación del profesorado y el desarrollo de herramientas útiles y rentables para su evaluación. Este trabajo recoge un estudio en curso del que aún se están recogiendo y analizando resultados con nuevas versiones de la herramienta HEVAFOR. En este sentido, algunas de las afirmaciones realizadas a lo largo del mismo deben ser consideradas con un carácter provisional. 440 Bibliografía EURYDICE/EACEA (2011): “Conocimientos y destrezas necesarias para la enseñanza de la lectura”, in La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas, Madrid, Ministerio de Educación/ Secretaría General Técnica, pp. 83-112 ANDERS, P.L., HOFFMAN, J.V. & Duffy, G.G. (2000): “Teaching teachers to teach Reading: Paradigm shifts, persistent problems, and challenges” in M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson & R. 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