De la aplicación a la participación activa de las TIC en Educación Infantil

- 165 - Siraj, J. & Romero, R. Páginas 165 a 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 51 Julio 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11 DE LA APLICACIÓN A LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL OF THE 'APPLICATION' TO 'ACTIVE PARTICIPATION' THE ICT IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION Dr. John Siraj-Blatchford1 [email protected] Dra. Rosalía Romero Tena2 [email protected] (1) University of Plymouth, School of Education, Devon, United Kigdom (2) Universidad de Sevilla-España Facultad de Ciencias de la Educación.. Dpto de Didácticas y Organización Educativa c/ Pirotecnia s/n. Sevilla-España Resumen: En el artículo se recogen datos sobre cómo se han incorporado las tecnologías en los hogares y cómo dicha inclusión ha repercutido en el uso cada vez mayor de niños y niñas en edades más tempranas. Panorama que plantea una línea de estudio que parte de las teorías de Piaget y Vigotsky en las se aprovecha el juego digital como estrategia de aprendizaje para los pequeños y en la que el adulto es el "andamiaje" fundamental. Muestra la importancia del ambiente positivo familiar y escolar en el uso de las tecnologías para que la ZPF promueva la motivación en el niño y maximice su experiencia. Palabras clave: Tecnología, Infantil, ZDP, juego digital, familia. Abstract: This paper discuss about how technology has been incorporated into the home and how the said technologies has impacto on its higher use by childerns. This scenario set a study line based on Piaget and Vigotsky theories, where digital game scheme take advance as a lerning strategy for the children and where adults became the critical scaffolding. Shows the importance a of positive family and school environment in the use of technologies in the way that ZDP promotes a higher motivation in the child and maximizes their experience. Keywords: Technology, child, ZDP, digital game, family. - 166 - Siraj, J. & Romero, R. Páginas 165 a 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 51 Julio 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11 1. SOCIEDAD DIGITAL E INFANCIA. Las tecnologías han penetrado profundamente en todos los hogares, como así se ha venido mostrando en recientes estudios e informes, como el realizado por el Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información (ONTSI- 2014) sobre la evolución de las TIC en los hogares españoles durante los últimos 13 años. O el del Instituto Nacional de Estadística (INE del 3 de octubre 2016) sobre el uso de las tecnologías en el hogar. Concretamente, este último, tras realizar una encuesta sobre Equipamiento y uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los Hogares, destaca que el 99,3% de los hogares dispone de teléfono (fijo o móvil) y el 75,9% tiene ambos tipos de terminales y que el 80,1% de las viviendas el principal tipo de conexión a Internet es por banda ancha. Los que no disponen de ellas señalan como principales razones, bien que tienen pocos conocimientos para utilizarlo (41,3%), o bien porque los costes del equipo son demasiado altos (25,6%); o porque los costes de conexión resultan demasiado elevados (20,7%). (INE, 2016) Estos hallazgos ponen de manifiesto algunos datos relevantes relacionados con el camino que está tomando la evolución del uso de internet y del ordenador en los más pequeños. Esta evolución refleja un aumento significativo del uso en niños de edades inferiores a los 10 años y coincide, además, con un incremento en cuanto a la disponibilidad de teléfono móvil a partir de los 8-10 años hasta alcanzar el 93,9% en la población de 15 años. (INE, 2016) Se completan estos datos con otros procedentes del Estudio General de Medios (EGM, 2012) realizado por la Asociación para la investigación de medios de comunicación, cuyo objetivo fue conocer el uso del ordenador y acceso a internet en niños de entre 4 y 13 años en sus hogares. Encontrando que en al menos 2.000 hogares de los 2.728 de los que se ha recogido información, había un niño/a de esta franja de edad que utilizaba el ordenador. En estos gráficos se ve el aumento del uso del ordenador con relación a la edad (figura 1) y el lugar de uso o acceso (figura 2). Estos estudios muestran datos sobre cómo los niños cada vez más temprano comienzan a usar el ordenador e internet. Padres y educadores tendríamos que pensar en este acelerado incremento y preocuparnos por controlar esta inmersión progresiva en el mundo tecnológico. Entre las principales razones, podríamos señalar, la falta de habilidades técnicas, críticas y sociales que tienen nuestros pequeños y que suponen un riesgo para ellos y para los que los rodean. Como veremos a lo largo del artículo se está buscando, desde los hogares y desde los centros educativos, la mejor manera de hacer que nuestros niños y niñas crezcan siendo participantes y productores de las tecnologías que les rodean. En el hogar, la tablet ha comenzado a posicionarse como una nueva pantalla de referencia para las familias, compartiendo espacio con una TV evolucionada (ahora Smart TV), el smartphone y el ordenador. No existen datos específicos en España más allá de la presencia global de este dispositivo electrónico en los hogares (un 28% a finales del año 2014, según el ONTSI), pero sí en otras regiones europeas, como en Reino Unido, donde estudios como el de Ofcom (2013), que indica que 1 de cada 3 niños tiene acceso a una tableta (hasta el 43% de los niños - 167 - Siraj, J. & Romero, R. Páginas 165 a 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 51 Julio 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11 Figura 1.- Uso del ordenador en función de la edad. Extraído de EGM 1ª ola 2012 Figura 2.- Lugar donde suele utilizar el ordenador. Extraído de EGM 1ª ola 2012 - 168 - Siraj, J. & Romero, R. Páginas 165 a 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 51 Julio 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11 de entre 5-15 años y el 11% de los niños de entre 3-4 años), llegando, incluso, a preferir su uso antes que ver la televisión. Más allá de Europa, una encuesta americana ha puesto de manifiesto que, en el año 2014, el 59% de los hogares en EE.UU. con niños y niñas de 2 a 12 años disponían de una tablet para jugar (NPD Group, 2014). Tomando como reflexión el informe «Young Children (0-8) and digital technology: A qualitative exploratory study across seven countries», ofrecido por el Departamento de Proyectos Europeos del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF-2016) proyecto pionero en Europa por realizarse con niños de edades de 0-8 años, cuyo objetivos son conocer cómo los niños/as usan las tecnologías (incluyendo experiencias que tienen los niños y sus familias con las tecnologías) y cómo sus familias intervienen en este uso, e identificar los beneficios y los riesgos potenciales asociados con las interacciones que los niños hacen con ellas. Extraemos que las tablets, cuando están disponibles, son los dispositivos preferidos por los niños, por el tamaño de sus pantallas y, sobre todo, por su multifuncionalidad. Una tableta es más pequeña y mucho más cómoda que el ordenador de sobremesa, pero ofrece las mismas oportunidades para los niños y tiene muchas más opciones que el teléfono móvil. La mayoría de los niños y niñas usan las tabletas para jugar y ver dibujos animados, pero a algunos les gusta crear cosas con ellas, dibujar, hacer fotos y recopilar vídeos. La portabilidad de las tabletas posibilita el poder llevárselas a otra habitación, a un largo viaje o a cualquier sitio. Desgraciadamente muchos padres las usan a menudo cuando necesitan que sus hijos estén en silencio y ocupados en momentos de largas esperas. (INTEF, 2016:6) Otros de los medios electrónicos más usados por nuestros pequeños son los teléfonos inteligentes ya que permiten a los niños ver vídeos, jugar, enviar mensajes, hacer fotos y llevar a cabo vídeo llamadas. En la mayoría de los casos, los niños usan los dispositivos de sus padres en diferentes contextos y para distintas actividades, sobre todo para pasar ratos a lo largo del día, para estar ocupados durante un tiempo de espera o cuando los padres necesitan algo de tiempo para ellos mismos. En este contexto, cuando los niños recurren a los teléfonos inteligentes de sus padres están haciendo uso de un dispositivo que no está configurado para ellos y que normalmente se conecta de manera automática a una red Wi-Fi, si la hay disponible. El número de niños que posee su propio teléfono inteligente varía mucho de unos países a otros, pero sí que hay un gran número de ellos en niños y niñas de menos de 8 años, eso sí, no todos con acceso a Internet (INTEF, 2016, P7). Vandewater et al. (2007) realizó un estudio en Estados Unidos para describir el acceso al uso de los medios tecnológicos en niños de entre 0-6 años, mostró que, en un día típico, el 75 % ve televisión y el 32 % videos, por aproximadamente un promedio de 1h.20´ diaria. Además, el 27 % de los niños entre los 5 y 6 años usan el ordenador casi 1h. diaria. En relación con la disponibilidad de la televisión, se encontró que una 1/5 parte de los niños de 0 a 2 y 1/3 de los de 5 a 6 años, tienen televisor en su habitación. La mayoría de los niños de 3 a 6 años cumplen con la recomendación de no ver televisión más 2 h. diarias, pero el 70 % de entre 0 y 2 años no la cumplen. - 169 - Siraj, J. & Romero, R. Páginas 165 a 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 51 Julio 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11 Camargo y Orozco (2013) muestran hallazgos muy interesantes que confirman los datos presentados anteriormente, y añaden que no sólo se dispone de medios y dispositivos electrónicos en el hogar, sino también, en la habitación de los niños. En particular, se dispone de televisor con acceso a transmisión por cable, computador e internet, así como consolas, videojuegos manuales y teléfonos móviles. Esto se va incrementado con la edad y en el sexo masculino. Sugieren que la mejora en los ingresos familiares es un factor asociado a la disponibilidad de medios electrónicos en el hogar y, más concretamente, en la disponibilidad en la habitación. (p.181) Vandewater et al. (2007), encontraron factores asociados al exceso de visionado de la televisión, (no exceda las 2 h. diarias en niños entre los 0 y 6 años), concretamente a una variable significativa como la estructura familiar, categorizada como niños que viven con un solo padre, con la madre o con ambos, así como con disponer de televisor en el cuarto del niño o televisor en el hogar (p.182) Los efectos de ver la televisión más de 2h. diarias sobre las destrezas sociales y el comportamiento de los niños a la edad de entre 2-5 años, fueron analizados por Mistry et al. (2007), quienes encontraron que la exposición sostenida entre los 2 ½ años y los 5 años se asocia con problemas de sueño y de atención, así como con comportamientos agresivos y falta de interacción social. Para estos estudios se establecieron como puntos de corte, ver televisión más de 2h./ dia, y para el uso de computador y videojuegos más de 1h./día, recomendaciones sobre actividad física y comportamiento sedentarios establecidas internacionalmente por la American Academy of Pediatrics, la National Association for Sport and Physical Education (NASPE) y el Department of Health and Aging (DoHA) del gobierno australiano. Es importante considerar la marcada diferencia entre las generaciones actuales de niños en su primera infancia, comparados con los niños de generaciones precedentes, pues la tecnología son parte de su vida desde el nacimiento, hecho que debe aprender a manejarse, tanto por los padres como por las instituciones educativas, con el fin de utilizarlos positivamente para contribuir a la educación de las nuevas generaciones y disminuir los potenciales efectos negativos que a la fecha han sido planteados (Camargo & Orozco, 2013), p.184. Pero lo cierto es que la edad de inicio en su uso es mucho más temprana. Los niños de 2 y 3 años de edad acceden de forma habitual a los terminales de sus padres, manejando diversas aplicaciones principalmente juegos, aplicaciones para pintar o colorear y cadenas de televisión que ofrecen series infantiles a través de estos dispositivos. Algunos de estos niños ya recorren Youtube saltando de vídeo en vídeo, o repasan de una en una las fotografías que sus padres tienen en sus galerías de fotos. (Canovas, 2014), p.13 En esta línea, el estudio realizado por Marques (2014), resalta el impacto positivo de su uso en la escuela para que los niños y niñas mejoren su comprensión, creatividad, capacidad de memoria, motivación para aprender, desarrollo de competencias digitales y el aprendizaje autónomo. En esta misma línea, también se posiciona el estudio realizado por Cánovas (2014), en el que se afirma que los niños y niñas deben iniciarse lo antes posible en el manejo de una tableta, pero: …siempre y cuando esto suceda con el acompañamiento de sus padres y éstos estén - 170 - Siraj, J. & Romero, R. Páginas 165 a 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 51 Julio 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11 decididamente implicados en su formación. No se trata sólo de estar delante, en muchas ocasiones hay que interactuar y compartir las primeras experiencias con ellos. (pp. 3- 4): 2. JUEGO INFANTIL CON TECNOLOGÍAS. Del ZPD al ZPF. Ya a finales de siglo XX había estudios que manifestaban que los niños que utilizan ordenadores en edad preescolar lograban mejores resultados en las medidas de la metacognición, concretamente eran más capaces de tener en cuenta una serie de diferentes estados mentales de forma simultánea y tenían teorías más sofisticadas que los que no los usaban. (Fletcher-Flinn & Suddendorf, 1996), En esta misma línea otros estudios (Falloon & Khoo, 2014; Romero, 2011; Siraj-Blatchford & Morgan, 2006; Sung et al, 2015) nos muestran las bondades de la tecnologías así como las diferentes formas de usarlas jugando con las TIC, son experiencias que ayudan a los niños pequeños a desarrollarse. Las tecnologías son las más adecuada para animar a una gran cantidad de juego con un propósito concreto y siempre con una finalidad exploratoria. Entre otras cosas porque a través de ellas se puede fomentar la discusión, la creatividad, la resolución de problemas, la toma de riesgos y desarrollan un pensamiento más flexible. Todo esto se puede lograr en un ambiente de juego centrado y sensible. Los niños están aprendiendo sobre el mundo real y la exploración a través del juego (Figura 3). Se desarrollan como comunicadores y colaboradores, teniendo en cuenta las necesidades de los demás a medida que trabajan juntos. Desarrollan su uso del lenguaje en su juego y con sus historias. Se desarrollan como pensadores creativos. Centrándonos en la importancia del juego como estrategia de aprendizaje por excelencia en estas edades, retomamos algunas ideas de Piaget (1969) y Vygotsky (1978). De Piaget su afirmación de que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno. Y de Vygotsky el valor de la cultura y el contexto social, que sirve de guía y les ayuda en el proceso de aprendizaje. Ambos tomaron la idea de que las operaciones complejas cognitivas eran emergentes y eran conseguidas como resultados de un aprendizaje significativo previo más que las suma de sus partes. En el caso de la lectura, las bases para el aprendizaje se establecen en la representación del el juego, en la manipulación de objetos simbólicos, ya que en un primer momento permiten la trasformación de un objetos por otro, y luego en las interacciones lúdicas del niño con la cultura impresa y el medio ambiente. Como Davis y Tall (2015) explican tomando el ejemplo de un niño que está aprendiendo a contar: Nuestro cerebro toma como base para la reflexión la memoria de experiencias previas, y así como nosotros categorizamos percepciones visuales de cosas que se parecen a una taza en categorías de taza así categorizamos patrones de acción como los movimientos dirigidos con interacciones estandarizadas sincronizadas con la categoría de contar. (p.4) Para Vygotsky (1978), este desarrollo del niño es fundamental que sea apoyado por un adulto que le sirva de «andamiaje» para conseguir los logros cognitivos dentro de la «zona de desarrollo próximo» (ZDP), refiriéndose a: - 171 - Siraj, J. & Romero, R. Páginas 165 a 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 51 Julio 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11 la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (p.133). Se entiende, usualmente, por «andamiaje» (Figura 4) una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del «andamiaje» del sujeto más experto para poder resolverse. La idea de «andamiaje» se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve «colaborativamente» teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo. Recuérdese, en primera instancia, como afirmáramos al tratar los procesos de adquisición de la escritura, que el juego es, ante todo, una de las principales, o incluso, la principal actividad del niño. Con esto Vygotsky señala el carácter central del juego en la vida del niño, además el juego parece estar caracterizado como una de las maneras de participar el niño en la cultura, es su actividad cultural típica, como lo será luego, de adulto el trabajo. Es decir, según esta Figura 3.- Captura pantalla Scratch Jr. para niños de Infantil - 172 - Siraj, J. & Romero, R. Páginas 165 a 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 51 Julio 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11 Figura 4.- ZDP según Vygotsky. Figura 5.- Flujo de Csikszentmihalyi. - 173 - Siraj, J. & Romero, R. Páginas 165 a 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 51 Julio 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11 perspectiva, el juego resulta una actividad cultural. Seamos más precisos, el juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del niño en términos de su apropiación de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado más o menos por la cultura misma. Esto no agota los sentidos posibles y la variedad de formas del juego, sólo pretende acotar en cuáles de esos sentidos o variedades el juego protagoniza un rol central en el desarrollo del niño, en qué condiciones o cuáles de sus procesos implican la creación de Zonas de Desarrollo Próximo. Algunas aclaraciones, la primera no toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje ni enseñanza lo hacen) y segundo todo juego comporta la instalación de una situación imaginaria y la sujeción a ciertas reglas de conducta («reglas de juego» al fin). En esta línea Siraj-Blatchford y Palmer, (2011) realizaron un estudio para comprobar el aprendizaje de niños de preescolar usando Alphablocks, se identificó la escasez de la formación y capacidad de los educadores de la primera infancia para enseñar fonética adecuada. En el entorno de juego digital de AlphBlocks se encontró que proporcionó «andamiaje» tanto para el adulto como para los niños: Se encontró que mientras que el investigador y practicante trabajaron junto al niño para facilitar el diálogo y las interacciones de pantalla, se obtuvieron un acuerdo de voluntades, donde el aprendizaje posterior se estaba produciendo en ambos lado. (p. 12) Otros estudios realizados (Siraj-Blatchford & Whitebread, 2003; Siraj-Blatchford & Siraj- Blatchford, 2006; Siraj-Blatchford & Morgan, 2009, Sung et al, 2015) han encontrado que los pequeños que están enganchados a los juegos digitales más que en otros juegos tradicionales. Csikszentmihalyi (1990) describió la completa inmersión, implicación y sentido de satisfacción de los niños cuando juegan con los juegos digitales, esto conducía al sujeto a la llamada «Situación de ‘Flujo’», o sea, a un estado en el cual el niño se halla tan involucrado en la tarea que nada le parece más importante (Figura 5). La situación de flujo constituye una experiencia intrínsecamente placentera que la persona intenta repetir, siempre que le sea posible, para volver a experimentar o sentir esa sensación. En palabras del propio Csikszentmihalyi (1990). las actividades que llevan al «flujo» son situaciones en las que una persona puede emplear libremente la atención para alcanzar sus objetivos, pues no hay ningún desorden que corregir ni ninguna amenaza para la personalidad de la que haya que defenderse. Hemos llamado a este estado, experiencia de flujo. (p.230), Laevers y Heylen (2003) subraya que esta inmersión solo puede ocurrir en la zona actividad que conecta con las capacidades del niño, su zona de desarrollo próximo ZDP. ... la unidad de exploración, tiene la necesidad de obtener un mejor contacto con la realidad, el interés intrínseco en cómo las cosas y las personas son, las ganas de experimentar y averiguar. (p.15). Basawapatna et al (2010) han confirmado la importancia de la obra de Csikszentmihalyi (1990) en la educación en general, y han aplicado un «patrón de análisis del pensamiento computacional» para proporcionar a sus estudiantes retos progresivos a través de un «suave progreso de proyectos cada vez más complejos». Al combinar el concepto psicológico de flujo de - 180 - Siraj, J. & Romero, R. Páginas 165 a 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 51 Julio 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11 Laevers, F. & Heylen, L. (2003). 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