Políticas educativas en un estado intercultural y plurinacional: Ecuador. Teorías y realidades

Universidad de Sevilla Fac ultad de Geografía e Historia Departa mento de Antropología Social POLÍTICAS EDUCA TIVAS EN UN ESTADO INTERCULTURAL Y PLURINACIONAL : ECUADOR. TEORÍAS Y REALIDADES INVESTIGA CIÓN PRESENTADA PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE DOCTORA MARTA RODRÍGUEZ CRUZ DI RECTOR D. I sidoro Moreno Navarro Catedrático Emé rito de Antropología Social CODI RECTORA Dª. Emma Martín Díaz Catedrática de Antropolo g ía Social Sevilla, febre ro de 2017 Fac ultad de Geografía e Historia Departa mento de Antropología Social POLÍTICAS EDUCATIVAS EN UN ESTADO INTERCULTURAL Y PLURINACIONAL : ECUADOR. TEORÍAS Y REALIDADES INVESTIGA CIÓN PRESENTADA PARA LA OBTEN CIÓN DEL GRADO DE DOCTORA MAR TA ROD RÍGUEZ CRUZ DI RECTOR D. Isidoro Moreno Navarro Catedrático Emé rito de Antropología Social CODI RECTORA Dª. Emma Martín Díaz Catedrática de Antropología Social Sevilla, febre ro de 2017 1 Agradecimientos En primer lugar quiero ex pre sar mi agradecimiento a Isidoro Moreno y a Emma Martín, director y codirectora de esta Tesis, por su apo y o y atención en todo momento, por la dirección de este trabajo y por la riqueza que le han aportado gracias a su ex perie ncia consolidada y a su de dicación. Gracias a los miembros de las comunidades in díge nas, especialmente a los niños y niñas, verdaderos protagonistas de este trabajo, p or su amabilidad, por su cariño y por su s enseñanzas d e vida, lucha y dignidad. Asi mismo, ag radezco a los maestros C. Guanotoa, S. Arag ón y A. Tabango por su colaboración con esta investigación. Por su apoy o personal y humano, su orie ntación y su sabiduría, sus enseñanzas y su dedicac ión a la lucha por la paz y la justicia y con tra la desigua ldad, un agradecimiento especial a las directoras de la Fundación Puebl o Indio del Ecuador, Ni dia Arrobo y Surimana Montalvo, a la profe sora Ileana Almeida de la Universidad Central del Ecuador y al prof esor François Houtart del I nstitut o de Altos Estudios Nacionales. Gracias por enriquecer este trabajo y por a y udarme a crecer personal y profesionalmente. También mi agradecimiento sincero al p rofesor Víctor Bretón de FLA CSO -Ecuador, por su a y ud a , su tiempo y su predisposición a colaborar siempre con mi labor investigadora, y a María Rosa Yumbla, directora del equipo SER I D AR (Sociedad Rural, Economía y Recursos Naturales) de la misma universidad, por compartir conmigo su lucha po r la dignidad d e los pueblos y nacionalidades ind íg en as y po r hacerme partíc ipe de ella. Asimismo, agrade zco a mis compañe ras y compañeros del grupo de investigación GEI S A (Grupo para el Estudi o de las Ide ntidades Socioculturales en And alucía), de la Universidad de Sevilla, los debates y críticas sobre el desarrollo de mi proy e cto que han tenido lugar en diversos seminarios. Y al profesor Antonio Acosta, que desde el principio, tomó las funciones de tutor de la Tesis en su Departamento de Historia de América. 2 Este trabajo de investigación también es fruto del apo y o incondicional recibido por mi familia: mis abuelos, Antonio Cruz e I sabel Díaz, y mi Mil a. Gracias por estar a mi lado también en esta etapa, ta n importante para mí , y por estar tan cerca cuan do estaba tan lejos. Gracia s a mis amigas, porque en todas las i das y venidas me han acompañado, brindándome su cariño, su apoy o, sus risas y su compañía. Y, sobre todo, gracias a mi compañero, Tito Gu errero, por su pacienc ia, solidaridad, comprensión y respeto por este trabajo de investigación del que ha fo rmado parte y que también es deudor de su ay ud a y de su reflexión. A todos y todas, muchas gracias. 3 ÍNDICE INTRODUCCIÓN 11 1. Justificación 11 2. Objeto de estudio e hipótesis de investig ación 13 3. Objetivos 18 4. Estructura de l trabajo 19 CAPÍTULO 1. INT ERCULTURALIDAD Y PLURINACIONALIDAD. LA EDUCACIÓN INTE RCULTURAL B ILINGÜE COM O MODELO EDUCATIVO …… 23 1.1. La intercultura li dad como concepto 23 1.1.1. La interculturalidad y su polisemia 27 1.1.2. Multiculturalismo e interculturalismo. Difere n cias, alcances y limitaciones ……… 31 1.1.3. Intercultura li dad y plurinacionalidad 39 1.1.3.1.La interculturalidad como pro y ecto político 39 1.1.3.2.Plurinacionalidad e interculturalidad: elementos complementarios de un mismo proyecto de Estado 40 1.2. La Educación Intercultural Biling üe como modelo educativo 44 1.2.1. Diversidad cultural y exclusi ón social: contexto de la Educación Intercultural Bilingüe ……… 44 1.2.1.1.La s primeras décadas del siglo XX: educación indígena y asimilación nacional ……. 45 1.2.1.2.Los a ños 60 y 70: las experienc ias d e educac ión popular, germen de la Educac ión I ntercultural Bilingüe …… 46 1.2.1.3.La década de los 80: el movimiento indí g ena latin oamer icano y l a demanda por la Educació n I nte rc ult ura l Bilingüe … 48 1.2.1.4.La década de los 90: Estados pluriculturales, multilingües y multiétnicos …… 51 1.2.1.5.Desde el año 2000 hasta la actualidad: políticas públicas de Educación I ntercultural Bilingüe …… 52 4 1.2.2. ¿Por qué un enfoque intercultural en educ ación? 54 1.2.2.1.Diversidad cultura l, inter c ulturalidad y educación 54 1.2.2.2.Fundamentos y princ ipios de la Educación Intercultural 56 1.2.2.3.El enfoque intercultural en educación 57 1.2.3. Bilingüismo, cultura e identidad 61 1.2.4. Modelos de Educación Intercultural Biling üe 64 1.2.4.1.Perspectiva a similacionista: bilingüismo de transición 65 1.2.4.2.Perspectiva multicultura list a: biling üism o de mante nimiento y desarrollo …… 66 1.2.4.3.Perspectiva de l pluralismo cultural: Educación Intercultura l (E I ) para todos y Educac ión Intercultural Bilingüe (EIB) para todos 68 1.2.5. Base s teóricas de la Educación Intercultural Bilingüe 71 CAPÍTULO 2. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVEST IG ACIÓN 77 2.1. Enfoque metodológico y metodología 77 2.2. Técnica s de obtención de datos 78 2.2.1. Observación y observación participante 78 2.2.2. Entrevista 82 2.2.3. Grupo de discusión 86 2.2.4. Análisis documental 87 2.3. Otros instrumentos utilizados en la obtención de datos 89 2.3.1. Hoja de registro 89 2.3.2. Diario de campo 92 2.3.3. Notas de campo 93 2.4. Selección de unida des educativas, niveles de enseñanza e informantes 94 2.5. Temporalización de la investigación 114 5 CAPÍTULO 3. EL SISTEMA EDUCA TIVO EN ECUADOR 121 3.1. Primer periodo: Desarrollo capitalista e integrac ionismo. El impulso a la alfabetización (1940- 1960) ……… 122 3.1.1. La modernización del Estado y los prime ros programas de alfabetización rural … 122 3.1.2. Experiencias de e ducación bilingüe durante el periodo 1940-1960 126 3.1.2.1. Las escuelas indíg enas de Dolores Cacuan g o 126 3.1.2.2. El Instituto L in güístico de Verano 128 3.1.2.3. La Misión Andina (MA) 130 3.2. Segundo periodo: El tratamiento de la Educación Intercultural Bilingüe desde los programas de alfabetización rural hasta su institucionalización (1960-1988) 134 3.2.1. Organización indígena y demand a por la educación 138 3.2.2. Proyectos de Educac ión Intercultural Bilingüe durante el periodo 1960-1980 … 141 3.2.2.1. Alianza por el Prog reso 141 3.2.2.2. Escuelas Radiofónicas Populares de Monseñor Leonidas Proaño 142 3.2.2.3. Sistema de Escuelas Radiof ónicas Biculturales Shuar 145 3.2.2.4. Escuelas Indíge nas de Simiatug 148 3.2.2.5. Sistema de Escuelas I ndígenas de Cotopax i (SEI C) 150 3.2.2.6. Subprograma de Alfabetización Kichwa 153 3.2.3. L a década de los 80: la institucionalización de la Educac ión Intercultural Bilingüe ……… 157 3.2.3.1. El Proyecto EBI 158 3.2.3.2. L a creación de la D I NE I B: I nstitucionaliz ac ión de la Educación Intercultura l Bilingüe …… 160 3.3. Tercer periodo: La doble demanda: tierra y plu rinac ionalidad. La Educación Intercultura l Bilingüe como proy ecto político de la CONAIE (1988 -2006) 164 3.3.1. La consolidación del movimiento indí g ena 164 3.3.1.1. El Movimiento Político de Unidad Plurinacional Pacha kuti k y la Constitución de 1998 ……… 166 12 plurinacionalidad. Ésta e stá dirigida al mismo objetivo de acabar con las relaciones de dominación colonial, me diante la pa rticipac ión d e todos los grupos etnon acionale s en los espacios soci ales, culturales, económicos, políticos, de poder y d ecisión del Estado , buscando el fin de su monopoli o por parte de la sociedad he gemónica . Tras dé cadas d e luchas y movilizaciones, y apo y ada por todas sus or g anizaciones miembro, la Confederación logró que en la nueva carta constitucional que se emitió en 2008 bajo e l mandato del presidente Rafael Corre a -líder del movimiento político Alianza País y de la Revolución Ciudadana- el Estado e cua torian o reconociera por primera vez en l a historia su c arácter int ercultural y plurinacional. Esta Tesis se justifica por el interés en estudiar los usos que actualmente se hacen d e categorías como intercultura lidad, plurinacionalidad, educación intercultura l bi lingüe y otras en las polí ticas públicas de un Estado pluriétnico, plurilingüístico y pluricultural como Ecuador para tratar l a diversidad cultura l. La elección de la etapa de Educación General Básica ha estado determinada en este estudio por su condición de obligatoriedad. La s normativas nacionales e in ternac ional es establece n como derecho y deber de los ciudadanos recibir la educación formal y los Estados asumen como obligación gara nti zar su escolarización desde la etapa infantil hasta la adolescente, pa ra que alcancen un desarrollo social y pe rsonal y obtengan los beneficios de la enseñanz a. Una enseñanza que particularmente en Ecuador debe ser “de calidad y calidez, para todos y todas ” -como reza el slo g an d el gobierno de la Revolución Ciudadana- y que se entiende como un requisito indispensable para disfrut ar de una vida digna. En este tenor, y bajo esos criterios de “calidad y calidez”, las políticas púb licas del Estado ecuatoriano plant ea n que, si bien la e ducación de be garantizar la adquisición de los conocimientos y com petenc ias que permitan al educando prepararse para un futuro profesional y para la vi da en sociedad, t ambién debe ir más allá de esta p erspectiva utilitarista y posibilitar su desa rrollo integral como persona. La escuela es pensada como un espacio privilegiado para construir y moldear a un determinado tipo de ciudada nos y, por c onsiguiente, a un deter mi nado tipo de socie dad, por lo que la construcción de una sociedad intercultural y plurinacional exigirá que desde la institución escolar se promuevan: la reafirmación en lo propio, el respeto a la diversidad, el pensamiento crítico, el diálog o intercultural, la convivencia armónica , el inter aprendizaje, la 13 capacidad de compartir espacios – soci ales, culturales, económicos y políticos - y los valores de justicia soc ial, libertad e igualdad. Como espa cio en el que se transmite y reproduce la cultura, la escuela puede generar equidad o desigualdad social, procesos inclusi vos o exclu y entes, dependiendo del tratamiento que se le ofrezca a l a diversidad cu ltural. En la etapa de l a Educación General Básica, como etapa obligatoria, es importante an alizar tanto a nivel teórico como práctico, qué t ra ta miento se le ofrece a la diversidad cultur al desde esa edu cación “de calidad y calidez” para hacer realidad la cuestión de la interculturalidad y la plurinacionalidad. Esta investigac ión, ade más de en los términos que acabamos de señ a lar, también encuentra su justificación en cuestiones d e natur aleza académica y personal. A nivel académico, en el año 2013 se me concedió un a be c a d e Formac ión del Profesora do Universitario (FPU), financiada por el Ministerio de Educac ión, Cultura y Deporte, que ha estado estrechamente vincula da al p royec to de I +D+i d enomina do Impactos del Reconocimiento de la Interculturalidad y la Plurinacionalidad e n los Sistemas Educativo, Cultural y de Salud de Ecuador (CS O2011-28650) . Esta investiga ción estudia en qué medida las política s públicas de educación intercultural bilingüe van en la dirección d e la const rucc ión del Estado inter c ultural y plu rinacional. El proyecto citado conc lu y ó en 2015, siendo su investigador principal el profesor Isidoro Moreno Navarro, director de esta Tesis junto a la profesora Emma Martín Día z , codirectora de la misma y también miembro del equipo del proyecto. Finalmente, y a nivel personal, el desarrollo de es te estudio se justifica por los intereses que he t enido desde qu e inicié la Universidad: fundam entalmente, el i nterés por la educación, la convicción de que está en la base de todos los procesos sociales y que, en un contexto de globalización mundial como el actual, es necesaria la incor pora ción d e la Antropología y del componente intercultura l en l os sistemas y modelos educativos, para promover valores que p ermitan alca nzar ma y or es niveles de justicia social, cultural, ecológica, política , de género y económica. 2. Objeto de estudio e hipótesis de investigación 14 El concepto de intercu lturalidad s altó al escenario políti co de la mano de los movimientos indígenas latinoamericanos más consolidados en la d éca da d e los 80, pe ro fundamentalmente durante los 90. Numerosos Estados de América Latina -Argentina, Bolivia, Colom bia, Ecuador, México, P erú, en tre otros- h an incorporado en sus discursos g ubern amenta l es el discurso de la interculturalidad y algunos c omo Ecuador y Bolivia además la han insertado en sus C onstituciones, como señalamos anteriorme nte. Ante esta acogida extendida del término, cabría pre g unta rse cuál es el contenido del concepto que se man eja, hasta qué punto es el eje de las prácticas que se desarrollan en cada caso, h asta qué punto permite transformar la realidad o si se trata de un simple recurso retórico. Pues, y sin querer anticiparnos a los resultados de esta investigación, el tratamiento que habitual mente recibe la interculturalidad desde los dist intos planes y programas gubernamentales no genera transforma c iones en la praxis de aquellos países que la han in corporado en los discursos de sus políticas públicas, lo que revelaría una utilización del término vac iado de su v erda d ero contenido conce ptual. En Ecuador, como en otr os países latinoamerican os, el concepto de interculturalida d es una respu e sta a la situación de domi nac ión y a las relaciones coloniales entre indígenas y blanco-mestiz os que nace desde lo indígena, pero que se pro y ecta hacia e l conjunto de la sociedad con el objetivo de refundar el Estado y sus estruc tur as y acabar con la matriz colonial del pensar, del saber y d el ser, que entiende la diferencia como sinónimo de desigua ldad (Quijano, 2 000; Mignolo, 2006; W alsh, 2008). A partir de esta falsa equivalencia se just ifica la construcción de un sistema social que sit úa a la cultura blanco-mestiza en una p osición hegemóni ca respecto a las culturas indí gena s “otras”, relega das a la posición subalterna dentro d e la lógica de las relaciones de dominación (Walsh 2002c; Viaña, T apia & W alsh, 2010). Es to es lo que la interculturalidad busca dinamitar para reconstruir el Estado y sus estruc t uras desde e l respeto a la difere n cia y promover la creación de relaciones interculturales en términos de equidad y d emocracia, en las que la diversidad sea pensada como una oportunidad de enriquec imiento mutuo entre las partes. En América Latina en general y en Ecuador en particular , l a educación intercultural bilingüe emer g e como u n discurso dentro d e lo indígena (Aikman, 1997; López, 2009), a partir de l a reapropiación y reinvención cultural de este nuevo sujeto de la historia (Roosens, 1989; Stavenhagen, 1997; Martín, 1998; Moreno, 2001). De aquí que haya 15 sido planteada como proy e cto político del movimiento indígena e cua toriano y reivindicada como derecho, junto a la tierr a y al territorio (Dávalos, 2001 ; Bre tón y García, 2003). A diferencia de otros modelos de atención a la diversidad cul tural como el multiculturalismo (Ky ml icka , 1989), en el que de sde un enfoque me ramente descriptivo todo se reduc e al reconocimiento de las diferencias sin incidir en la importancia del carácter relacional del contacto interétnico, la in tercultura lidad pon e el acento en las relaciones interétnicas p or ser en ellas donde se sitúan las tensiones y brechas ent re los grupos he g emónicos y subalternizados. Esto ex plica la demanda por una educación intercultural: además de reproduc ir la a firmación cultural, étnica, lingüística e identitaria en lo propio, la EIB también deb e incorporar los elementos propios de la cultura “nacional”, de la misma manera qu e ésta debe asumir los elementos de aqué ll a. En este sentido, también e l bilingüismo tiene la doble función de proteger y reproducir las lenguas ancestrales y la propia cultura en los proce sos de enseñanza -aprendizaje y favorecer el uso del castellano como len g ua de relación intercultural ( Artículo 347, Numeral 9, Constitución Política de la República de Ecuador, 2008). Junto a Bolivia, Ecuador cuenta con un a de l as constituciones más modernas de toda América Latina y del mundo, en la que se reconoce el carácter intercultural y plurinacional del Estado y , consecuenteme nte, se re conoc en una serie de d ere chos a las catorce nacionalidades y los veinte pu e blos indí g en as que lo conforman 1 . Entre estos derec hos, la Constit uc ión de 2008 establece el de recibir una educación idi omática y culturalmente pe rtinente a través del Sistema de Educac ión Intercultura l Bilingüe, lo cual, teóricamente, muestra correspondencia con la declaración constitucional de Estado intercultural y plurinacio nal que a llí se determina 2 . El objetivo de esta inve sti g ación es analizar en qué m edida l as políticas públicas de l a educación intercultural bilingüe se dirigen a construir el Estado intercultural y plurinacional. 1 El ane x o I recoge cuáles so n la s nacio nalidades y p u eblos indí genas de Ecuado r y su distribución el territorio nacional -regiones Si erra, Costa y Amazonía - . 2 En Ecuad or existen tr ece le nguas indíge n as diferente s, ad em ás del cas tellano. En el ane xo I ta m b ién se indica cuál es la lengu a corres pondiente a cada nacionalidad indígena. 16 Nuestra hipótesis d e part ida es que, reconociendo dos niveles distintos en la realidad -el de las teorías y el de las prác ticas sociales- hay una falta de correspondencia entre la normativa, la legislación y los discursos político -institucionales en materia de E I B , por un lado, y por otro, la implantación de esta modalidad educativa, tal como viene reivindicando el movimiento in dígena . L o que nos hac e pr eguntar nos h asta qué punto la consideración de la diferencia y de la diversidad cultural en el proceso educativo, desde la teoría, se corresponde con la pra xis socio -educativa. Existen dos planteamientos diferentes en torno a la E I B y al propio paradigma que se demanda para Ec uado r, dentro del cual se ins cribe ésta. Uno de ellos es el resultado de procesos de lucha y avances lo g rados por e l movimiento indíg ena que han tenido luga r durante décadas. A nivel de educación intercultural bilingüe, éstos se concretan en escuelas que siguen un modelo educativo comunitario. El fin úl timo de este modelo e s promover la construcción del Estado intercultural y plurinacional pa ra ac a bar con las relaciones de dominac ión colonial, que subalternizan a los grupos étnicos “otros”. A su vez, e ste modelo educativo se inscribe en el paradi g ma indígena de l Sumak Kawsay, qu e coloca a la naturaleza en el centro de un nuevo ordenamiento de la vida - social, cultural, política, ecoló g ic a y económica - y persi g ue el establ ecimiento de relaciones de respeto y armonía entre los seres humanos y la naturaleza, entre el individuo y su comunidad y entre comunidades distintas (Moreno, 2014). El papel de la EIB sería el de reforzar la identidad cultural de los grupos nacion alitar ios e incorporar los eleme ntos de la cultura “nacional” para log r ar el establecimiento de relaciones interculturales i g ualitarias, dentro de una concepción holí stica de la vida que descansa sobre esas relaciones de re speto y equidad entre naturaleza, individuos y comunidades, base funda mental del Sumak Kawsa y . El Sumak Kawsay es la alternativa al modelo de desarrollo capitalista, basado en “la “ontología” de Occidente y en su visión lineal c ientífica y te cnológica de la historia, que considera a la naturaleza como una serie de elementos separados ( rec urso s naturales) e impone una visión antropocéntric a (utilitarista) del desarrollo” (Houtart, 2012: s.p ). Al contrario de ello, éste es un paradigma que va más allá de lo económico y abarca lo político, lo social y lo cultural de forma holística e integradora (Cort ez, 2011) y en el que desapar e ce el bino mio hombre-naturaleza. El S umak Kawsay no es un tipo de 17 desarrollo alternativo, sino una alternativa al d esa rrollo (Acosta y M artínez, 2009; Acosta, 2013; Moreno, 2014) El otro planteamiento corresponde al ré g im en político actual de la Revolución Ciudadana, conocido co mo Buen Vivir. A p esar de qu e éste ha incorp orado en su discurso las categoría s de interculturalidad, plurinacionalidad y S umak Kawsay - traducido como “Buen V ivir” -, é stas se inscriben de ntro de un paradigma radica lmente distinto al anterior, que a nivel de EIB se concre ta en las unidades del Milenio 3 y a nivel de sistema económico a puesta por un modelo fundamentado en el neodesarrollismo extractivista: en la explotac ión de los recursos naturales para su mercantilización con graves c onsecuencias ambientale s, como la degradación de los ecosistemas -soporte de la sustentabilidad de la naturaleza y de la supervivencia económica y socio -cultural de muchos grupos étnic os-, y con graves consecue ncias social es, como los desplazamientos forzosos de población para la ex plotac ión de los rec ursos de sus territorios o la militarización de espacios comuni tarios para la expulsión de los residentes, p rovoca ndo su empobrecimiento (Lamberti, 2011, s.p). D esde la vieja tradición jac obina, la Revolución Ciudadana pon e el centro de atenc ión en el Estado, en el individuo y en el progreso económico a partir d e la extracción indiscriminada de los recursos naturales, anula ndo lo comunitario y l a posibil idad de e stablecer relaciones de igualdad y respeto entre las personas y las comunidades y entre éstas y la n atura leza. De tal manera, estos dos paradigmas, a pesar de s er incompatibles, emplean los mismos términos -educación int ercultura l bilingüe, interculturalidad, plurinacionalidad, Sumak Kawsay (“ B uen Vivir ”) -, ex istiendo un uso retórico de los mismos por parte d e la Revolución C iudada na al vaciarlos de su si g nificado conceptual verdadero. Esto genera a nivel de realidad dos modelos diferentes de EIB: el modelo comunitario -reclamado por la CONAIE- y el modelo de escuelas del Milenio -promovido por Alianza País-, que coexisten en la actualidad y son gestionados, ambos, desde las políti ca s públi ca s educativas de l Estado. El gobierno de Alianza País celebr a lo que define como superación de la homogeneización nacion al gracias a la lle g ad a de una nueva er a revolucionaria en la 3 Dicho parad igm a se concreta a nivel de E ducación Superior en Uni versidades de Exc ele ncia. 18 que las bases del Estado se habrían refundado sob re los principios de intercultura lidad y plurinacionalidad y sobre la máxim a indígena del Sumak Kawsay, principios sobre los que se constru y en los discursos políticos, los eslóganes gubernamentales y las normativas vige ntes y a los que se alude insistentemente para reco rdar que la Revolución Ciudadana ha traído un nuevo Ecuador que ha superado el pasado colonial. Sin embarg o, ¿las prácticas educativas de las escuelas, tanto las del modelo comunitario como las del Milenio, responden a la de finición de Ecuador como Estado in terc ult ura l y plurinacional, como se determina en la C onstitución y en las le y es? ¿ L a s normativas que re g ulan la construcción del nuevo Ecuador encuentran efectivamente corre spondencia en la praxis educativa o, a l con trario, este ambicioso marco normativo no es corr elativo con una prax is que sigue reproduciendo el sistema vigente? ¿Responde el Estado ecuatoria no a las demandas del movi miento indígena sobre la E I B, l a interculturalidad y la plurinacionalidad? 3. Objetivos Como ya se ha indicado, esta Tesis doctoral p retende a nalizar en qué medida las políticas públicas de educación int ercultura l bilin g üe del Estado ecuatoria no, tanto en sus planteamientos y normativas como en sus realidades prá ctic as, y b asándono s en su mandato constitucional, permiten la construcción del Estado int ercultura l y plurinacional. Para ello, se proponen los siguientes objetivos generales y específicos: a. Objetivos Generales: 1. Analizar las políti ca s pública s educativa s que de sde el Estado se llevan a cabo en relación a la intercultura lidad y a la plurinacionalidad. 2. Investigar hast a qué pu nto las prácticas de l as inst ituciones educativas del Estado, tanto las del modelo comunitario como l as de l Milenio, responde n a su definición como intercultural y plurinacional. 3. Examinar las demandas y reivindicaciones del movimi ento indígena so bre la educación intercultura l bi lingüe y e l Estado intercultural y plurinacional. 19 b. Objetivos Específicos: 1. Analizar los límites de la educación int ercultural bil ing üe en relación a l a discriminación de los pueblos y nacionalidades i ndíge nas en su educación y al avance de la interculturalidad. 2. Analizar el conocimiento y recono cimiento formal de los saberes y tradiciones indígenas e n el Sistema Educativo Nacional. 3. Estudiar los componentes del Sist ema Nacional d e Educación en cuanto a la presenc ia o ausencia de los elementos de las cultu ra s indígenas y el acceso a ellos de los ciudadanos indígenas. 4. Explorar los componentes de los sistemas escolar e s y las escuelas bilingües. 5. Examinar hasta qué punto los avances jurídi c os han supuesto un avance corre lativo en la praxis e duc ativa. 6. Analizar los discursos que emiten los agentes sociales y políticos vinculados a la EIB sobr e la gestión pública de la educación intercultural bilingüe y la construcción del Estado intercultura l y plurinacional desde el SEIB. 4. Estructura del tr abajo Este trabajo se or g aniz a en 5 capítulos. Tras la presente Introducción, en el Capítulo 1 se establece el marco teórico de la inv estigación, donde se exponen y ana li zan las categoría s conceptuales que orientan l a T esis: los conceptos de int ercultura lidad y plurinacionalidad, la vin culac ión ex istente entre ambos y su relación con el modelo educativo intercultural bilingüe. Respecto a este últ imo, se estudia el conte xto en el que nace, cuáles son sus bases y los distintos modelos de EIB existentes. En el Capítulo 2 se presentan el diseño y el desa rr ollo de la investigación: el enfoque metodológico, la metodo logía empleada , los inst rumentos y t écnicas utili za das pa ra la recolección de datos y la temporalización. Asimismo, se desc riben las unidades de observac ión, los escena rios y los agentes so ciales que h an formado parte de la investigac ión. En el Capítulo 3 contextua lizamos e l obj eto de estudio. S e divide en cuatro periodos. En los dos primeros estudiamos las ex perie ncias de E I B que h an tenido lu g a r en Ecu ador 20 desde los años 40 hasta el momento de su institucionalización dentro del Estado a finales de la d éca da de los 80, g r ac ias a la ac ción organizada del movi miento indígena. En el segundo periodo también examinamos las reivindica ciones educativas de la CONAIE, la configuración de la E I B c omo base de su proyecto polí tico y qué relación tiene con su demanda p or la interculturalidad y la plurinacionalidad, cu estiones que también serán estudiadas a lo lar g o del te rcer periodo, donde además analizamos la ge stión de la edu ca ción intercultura l bilingüe a través de la D I NE I B como instancia autónoma y desconcentrada, hasta la lle gada de Ali anza País al gobierno de la República en el año 2006. Con esto nos situamos en el cuarto y último periodo, en el que estudiamos el tr atamiento de la interculturalidad, la plurinacionalidad y la E I B desde las políticas públicas educ a tivas del gobierno de la Revolución Ciudadana, examinamos qué reformas educa ti vas se ha n llevado a cabo al respecto e introducimos las normativas y le y es vigentes -qu e serán analiz adas con ma y or profundidad en la primera p arte del Capítulo 5 -, así como las secciones referentes a educación en el Plan Nacional de Desarrollo 2007 -2010, el Plan Nacional para el Buen Vivir 2 009-2013 y el Plan Nacional para e l Buen Vivir 2013-2017. El Capítulo 4 recoge las prácticas de educación int erc ultural bilingüe tal y como se dan en la re alida d, a través de dos modelos etnográficos: uno confeccionado a partir d el trabajo de campo en uni dades educativas que si guen el modelo comu nitario propuesto por la CONAI E y otro confec cionado a partir del re aliz ado en unidades del Milenio, el nuevo prototipo de escuela y enseñanza inte rcultura l bilingüe impulsado por la Revolución Ciudadana. Una vez pre sentado el funcionamiento de la educación intercultural bilingüe e n la praxis, analizamos en la primera parte del Capítulo 5 el nivel de corresponde n cia existente entre éste y las normativas y l e y es e n materia de EIB , par a est udiar hasta qué punto la consideración te órica de la diferencia y de la diversidad cultura l en e l proc eso educativo se corresponde con las prá ctic as de educación intercultural bil ingüe. Si bien las norma tivas y le y es se introducen en el Capítul o 3, aquí serán estudiada s con mayor profundidad. En la segunda parte del Capítulo 5 estudiamos cuáles son las valorac iones que tie nen los agentes sociale s y políticos sobre l a gestión de l SEI B desde las políticas públicas, la recentralización de la DINEIB y la construcción del Estado intercultural y plurinacional a través de l S istema de Educac ión Intercultural Bilingüe. 21 Finalmente pres e ntamos las conclusiones de la investigación y, p or últ imo, recogemos la bibliografía empleada e incorporamos una li sta de siglas, un índice de ta blas y mapa s y los anexos de esta Tesis. 28 las relaciones de domi nación entre los grupos socio-culturales organizados jerárquicamente, a pa rtir de diferentes principios estructurantes (étnico, s ocio-cultural, económico, político). Po r lo tanto, es primordial superar la situación de desigualdad para que la interculturalidad no sea simplemente un horizonte ilus orio. Siguiendo esta misma línea de análisis, al habl ar de interculturalidad se plantea el respeto al diferente com o igual. Sin embargo, desde una dimensión factual no ex iste tal respeto, no se considera al “otro” c omo i gua l porque las relaciones interculturales se dan desde un orden jerárquico entre culturas. Esto signific a obviar, como han expresado Viaña y Claros (2009), que hay una estructura (social, política, económica y cultur al) desde la que se construye n r elaciones de dominación que colocan a los grupos subalternizados en posi ciones asimétrica s. Desde esta lógica, se acepta q ue un grupo socio- cultural (dominante) debe s er respetado, mientras que el respeto de los “otros” (dominados) se somete a l arbitrio individual de cada quién. El reconocimiento de las diferencias es un paso n ec esario para sentar las bases de una convivencia armónica, pero no garantiza per se una convivencia libre de conflictos interculturales. Por ello, la interculturalidad no se li mita a reconocer la s diferencias como hace el multi c ultura lismo y habla también de re speto. Pero tampoco el respeto es garante por sí mismo d e la inexist enc ia d e c onflictos entre culturas si éstas siguen estando en posi ciones desiguales. Para ll ega r al r espe to y a una verdadera convivencia intercultural, el intercultura lismo debe ir acompañado de políticas de igualdad. Hablar de int ercultura lidad también si g nifica hablar de tolerancia. De acuerdo con la segunda ac e pción de la RAE (Real Academia E spañola) , tolerancia si g nifica “p ermitir algo que no se tiene por l ícito, sin aprobarlo expresamente” 4 . Si partimos de una idea de interculturalidad como la que aquí se describe, las diferencias no pueden ser entendidas como algo con lo que n o se está de acuerdo y a pesar de ello se pueda permitir, sino como algo que d ebe ser valorado positivamente, en tanto que aporta conocimiento y enriquece. De la misma mane ra, si las difer enc ias debe n ser toleradas no puede hablarse de i gua ldad, pues en la p rá ctica sólo se considerará tolerable (p ermisible) l o que no sea “diferente”, volvie ndo de nue vo al plano de la desigua ld ad. 4 Véase: : http://d le.rae.es/?id=ZyZDjRx 29 Por otro lado, en Europa la intercultura lidad na ció vinculada a las políticas migratorias, desde donde ha v enido ex pe rimentando un notable desarrollo a niv el de educación, aunque reducido al ámbito de los estudiantes extranjeros. A diferencia de lo ocurrido en América L atina, ni la intercultura lidad como proyec to políti co ni la educación intercultural se han co nfig ur ado como una pr opuesta dirigida al con junto de las sociedades nacionales europeas. La historia d e los países latinoamericanos, donde la presenc ia de los pueblos indí g enas y su situación de colonialidad y neocolonialidad constituye n una realidad mu y distinta a la de los países europeos receptores de migración, representa una base diferente sobre la que reivindicar el int ercultura lismo como política de Estado y l a edu cación intercultural para todos. Esto n o significa, sin embargo, que en los país es europeos no pueda plantearse lo mismo, no sólo en relación a la migración sino también a la ex istencia de Est ados mul ticultura les y plurinacionales como España y Reino Unido. Como han ex pre sado L luch y Salinas (1 996, p. 81) “no puede entenderse una propuesta intercultural desliga da del contex to socio -políti co donde ésta se desarrolla”. Pero la incorporación de la interculturalidad en las políticas públicas estatales no garantiza la existencia de sociedades int erculturales. Hay política s asimilacionistas que bajo el nombre de interc ultura les se diri gen ex clusivamente a los pueblo s indí g en as, a los inm ig rantes y a ot ros grupos considerados minoritarios en pa íses o cc identales -caso de los gitanos en Esp aña- y qu e, siendo supuestamente interculturales, no contemplan a toda la sociedad n a cional. ¿ Cómo puede promoverse así el conocimiento del “otro” y , por tanto, el diálogo intercultural? Esto no difiere de cualquier proce so de homogeneización y significa seguir tratando a los conside rados diferentes desde la misma lóg ica de superioridad-inferioridad. A est e respecto, debe n señalarse los aportes realizados por Walsh ( 2002b, 2002c) y Tubin o (2004, 2005, 2008, 2 011). Ambos hablan de las perspectivas funcional y c rítica de la interculturalidad, a la que Walsh añade la perspectiva relacional para re fe rirs e al simple contacto entre culturas, y a sea en condiciones de i g ualdad o desigua ldad -sobre las que no se re flexiona- siendo éste el tipo de interculturalida d que históricamente ha ex istido. Desde la perspectiva funcional la dife rencia e s reconocida, se permite su reproducc ión y se gestiona desde el Estado. Pero la “trampa” reside e n que los discursos se constru y en sobre el diálogo, la tolerancia, el reconocimiento y la inclusión de la otredad sin 30 cuestionar las causas de la asimetría social ni las relaciones de pode r e ntre los distintos grupos socio-culturales y el Estado, de manera que las lucha s por el reconocimiento y l a inclusión se desarticulan y “los diferentes” si guen asimilándose a la cultura hegemónica. Aquí el reconocimiento y la inclusi ón de la diversidad cultural son en realidad m ec anismos de dominación que persi g u en el control d el conflicto étnico y la estabilidad social. Por lo tanto, la intercultura lidad es vac iada de su verdadero significa do para hacerse funcional al o rde n establ e cido. Estamos de acuerdo con Tubino (2005) cuando señala que esta pe rspe ctiva es la que actualmente emplean la mayoría de los Estados y organizaciones internacionales. Y nos preguntamos: ¿debemos entonces apostar po r la int erc ultur alidad como concepto y práctica si el vaciamiento del propio concepto nie g a a los mi norizados el derecho a reproduc ir su propia cultura en la práctica ? ¿La intercultu ra li dad es sólo un concepto polí tica me nte correcto que está de moda y que no va más a ll á de un discurso en abstracto? La ma y o ría de los autores están de acuerdo con la int erc ult ura li dad “a p esar de todo”. Algunos como Cruz (2003, p.11) consideran que l a incorporación de la interculturalidad a los discursos político-ideológicos pu ede inte rpretar se desde dos puntos de vista: el primero re c onoce que la interculturalidad es funcional al sistema vigente, en la medida en que ha perdido su poder eman cipator io y legitima las políticas de Estado, alej adas de los principios críticos sobre los qu e ést a se const ruy ó; mientra s que el segundo pl antea que, aunque la capacidad crítica de la int ercultura lidad ha y a perdido fuerza al incorporarse al discurso estatal, esto precisamente revela que la inte rc ultural idad como proy ecto ético-político ha ganado espacios. Sin embarg o, y sin cuestionar el avance que supone la presencia de la interculturalidad en el discurso del Estado gracias a las luchas de diferentes a ctore s soc io-políticos, consideramos que esos espacios ganados pueden también pensarse como espacios estratégicamente cedidos para seguir manteniendo el status quo , a tra vés d el va ciamiento del concepto y de la gestión de las llamadas políticas interculturales desde dicho vaciamiento. Por último, la perspectiva c rítica d e la interculturalidad ha sido desarrollada por W alsh (2002b, 2002c) y Tubino (2004, 2005, 2008, 2011) para el contexto latinoamer icano, donde la construcción de la diferencia ti e ne lugar dentro de una estructura colonial en la que el poder está racializado y jer arquizado. Por ello, y a diferencia de l a perspectiva funcional, deb e empezarse por cu estionar los factores políticos, económicos, sociales y 31 culturales que generan d esig uald ad a pa rtir de esa estructura de domina ción colonial. Esto ex plica que, en tanto que proceso de trans formac ión social, la interculturalidad crítica deba ser construid a desde la subalternidad (desde abajo) pa ra ex tenderse hacia la sociedad en su conjunto (hacia arriba). Es un proyecto integrador que requiere de la refundación de las estructuras, instituciones y relaciones interculturales desde la equidad social y cultural y desd e los “modos culturales y diversos de p ensa r, actuar y vivir” (Walsh, 2010, p. 81). Es en este sentido que la interc ulturalidad debe entender se como una propuesta d e pro y ecto político y social qu e, como señalábamos anteriormente, ha sido planteado a distintos gobier nos latinoamericanos por parte d e los movimientos indígena s. De acuerdo con Walsh (2010), la int e rculturalidad crítica no existe, e stá por construir. Al respecto, debe advertirse sobre el ri esg o de incorporar en ese pro ce so d e construcción lógicas y patrones hegemónicos de domi na ción, en muchos ca sos interiorizados por los pro pios grupos so cio-culturales que actualmente se encuentran en situación de subalternidad. 1.1.2. Multiculturalismo e Interc u lturalismo. Diferencias, alcances y lim ita ciones 5 . La mod e rnidad y su concreción en un prototipo único de Estado -nación social y culturalmente homogéneo han sido desafiadas por la rea lidad plu rinac ional y pluricultural, revelando l a necesidad de crear dis tintos modelos teórico-políti cos para tratar e l pluralismo cultural. Uno de estos modelos e s el multi c ultural que, c omo y a h emos explicado, empezó a plantearse a partir de los años 60 en Canadá y en Estados Unidos. En Canadá, además de para dar respue sta a las minorías nacionale s, para establecer una polít ica cultural respetuosa con los inmigrantes presentes en el t erritorio (Azurmendi, 20 02; Barabas, 2014); y en Estados Unidos para contestar a las demandas de los movimientos soc iales que visibiliz a ron el fracaso del modelo de integración social fu ndamentado en el melting-pot (Malge sini & Giménez, 2000, p. 201; Tubino, 2003). 5 En e ste apartad o analizare m o s los conceptos d e multiculturalismo e interc ulturalism o desde su dimensión nor m ati va, ét n ica y po lítica, p or ello se usan e stos tér min o s y no lo s de multiculturalidad e interculturalidad, q ue responden a una di m e ns ión factual. 32 En la década d e los 90 el filósofo y político canadiense Will K ymlicka desarr olló un trabajo sobre l a multi cultura li dad. Planteó un modelo para l a gestión de l a diversidad cultural que permitiera garantizar los derechos in dividuales de todos los ciudadanos y los derechos diferenciados de las minorías, pero dentro del marco de las democracias liberales (K y mlick a , 1996). Uno de los punto s más controvertidos d e la tesis de Kymlicka tiene que v er con la afirmac ión de que, al s er los Est ados liberales moralmente superiores a los no liberales, e s en ellos donde pueden darse adecua damente las relac iones entre culturas, motivo por el que los segundos deben asi milarse a los primeros. Puede d ecirse que el planteamiento de K y mlicka en est e sentido es hegemónico. Respecto a l mismo, y de acuerdo con C ruz (2013), deben s eña lars e dos cuestiones importantes: en primer lu g ar, qu e la convivencia entre culturas en condiciones de igualdad sólo s e ría posible dentro del marc o político del liberalismo y en segundo lugar, qu e existe una relación d e supr emac ía entre las cultur as liberales y aquellas que se dan en contex tos no liber ales. Al establece r una jerarquía, el multiculturalismo a nula el principio de igualdad del que parte el int ercultura lismo, que re conoc e el valor de todas l as formas culturales independientemente del marco polí tico, económico y social al que p ertenezcan. Desd e este principio de igualdad es desde donde deben llevarse a cabo el diálogo y el interapre ndizaje entre los g rupos sociales, quienes libremente pueden in corpor a r los elementos ex ternos que consideren opo rtunos. Si al contrario, se parte de una jer arquía cultural desi gua li taria y con base en esa desigualdad se crean relaciones de dominac ión, no es posible establecer un diálogo justo y e l interaprendizaje s e convierte en una asimilación cultural impuesta de sde el grupo dominante hacia los grupos dominados. Son numerosos los autores que sost iene n que el h orizonte analítico del int erc ulturalismo es ma y or al del multiculturalismo (Hopenhay n , 2000; Panikkar, 2002; Cavalcanti - Schiel, 2007; Tubino, 2008; Waslh, 2009; Cr uz, 2013). Cruz Rodríguez (2013, pp. 116 - 123) nos ofrece un análisis de este alc a nce a tr a vés de distintos criteri os: ma y oría - minoría frente a dominación -subalternida d, clasificación de la diversidad, coexist enc ia frente a interrelación y re c onocimiento de la ig ual dad frente a pr ác ti ca de l a igualdad. A continuación seg ui remos este eje de aná lisis para examinar los puntos de c onver g en cia y divergencia que existen entre el multiculturalismo y el intercultura lismo en re lación a la diversidad cultural y estud iare mos los aportes que otros autores han realizado al 33 respec to. También ex pondremos al final de este acápite cuáles son las l imitaciones y contradicc iones que pres entan e l m ode lo multicultural y el modelo intercultural. a) Mayoría-m inoría frente a dominación-sub alter n idad Tanto el multiculturalismo como el interculturalismo reconoc en que existen relaciones de dominación entre cul turas, sin embargo, lo hacen desde perspectivas difere ntes. El multiculturalismo, inscrit o en el marco del li beralismo, entiende q ue las relaciones d e dominación entre cultur as responden exclusiva mente a una posición estructural de mayoría dominante-min orías dominadas. En est e sentido, está obviando la realidad d e otros contextos como el latinoamericano, donde esta posición estructur al pued e invertirse convirtiéndose en minoría domi nante-mayorías domi nada s. Éste es el caso d e países como Bolivia y Guatemala, donde una minoría blanco -mestiza tiene una posición dominante respe cto a una may o ría indígena. A dife rencia d e l multiculturalism o, el interculturalismo entiende que las relaciones entre culturas van más allá del criterio mayoría-minoría y se centran principalmente en el de dominación -subalternidad, lo que le permite ampliar su capacidad de análisis. b) Clasificación de la diversidad El mul ticultura lismo establece dos tipos de dive rsidad (K y mlicka, 2 001, p p. 212 -213): las minorías nacionales y los grupos étnicos. Las minorías nacionales so n pueblos con una hist oria , una lengua, una cultura y un territorio propios y los g rupos étnicos son los que se conforman a partir de los procesos migratorios. Mientras que las minorías nacionales busc an mante ne rse como naciones de ntro de un Estado plurinacional, tener derec ho a la autodeterminación y cons ervar sus propias formas d e gobierno, los g ru pos étnicos buscan inte g r arse en la sociedad ma y orit aria, sin por ello dejar de mantener y reproduc ir su propia identi da d étnica. De nuevo, al reducirse el multiculturalismo a los criterios de ma y oría -mi noría deja de ser apropiado pa ra contextos como el latinoamericano (Barabas & Bartolomé, 1986; Reina, 2000; S tave nhag en, 2000; Antequera , 2007; Cruz, 2013). En Amér ica La ti na, los términos de “pueblo” y “mi norías” ti ene n un significado dist into. “Pueblo” se vincula a la definición establecida por la ONU, q uien d etermina que éste tendrá el derecho a la 34 autodeterminac ión para decidir sobr e su condición política y su desa rr ollo económico, social y cultural, así como el derecho de autonomía. A diferencia de ello, la ONU no reconoce a las mi noría s estos derechos , siendo ésta la razón por la que los pueblos indígena s demandan para sí la denominación de “pueblos”. Más aún, si nos acogemos a la definición de “pueblos indígenas” establecida por la Organización, ésta dispone que los pueblos indígenas son los descendientes de aquéllos que habitaron el territorio ac tual del país en el que se enc ue ntran y que fueron so metidos por otros pueblos a través de mecanismos de conquista, domi na ción y colonización 6 , mientras que las mi noría s están integradas, entre otros, por inmigrantes y refugiados 7 . Aunque en a mbo s c asos los individuos tienen el de recho a reproducir su propia identidad étnic a , no existen los mismos vínculos históricos con el territorio nacional y el derecho a la autodeterminac ión sólo es reconocido a los pueblos indígenas. En América La tina, las r elac iones asimétricas entre culturas son un a h erencia colonial que refleja lo que Aníbal Quijano (2000), Catherine Walsh (2002a, 2010) y otros (Mignolo, 1995, 2000; E scobar, 2003; Castro -Gómez & Grosfoguel, 2007) denominan la colonialidad del pod er, que no es sino un a forma de dominación construida a p artir del c riterio de raza. De tal mane ra, es la c olonialidad la que marca las relaciones asimétricas, en las que las posiciones de pod er son siempre ocupadas por sectores blanco-mestizos, independientemente de que representen may o rías (c asos de Ec uador y Perú) o mi noría s (casos de Bolivia y Guatemal a). Esto explica que ha y a numeroso s Estados pluriculturales que sobre la base real del monoculturalismo como política de Estado no traten adecua d amente la diversidad cultura l. c) Coexistencia frente a interrelación Como hemos venido explicando, el multiculturalismo promueve la coexistencia de los distintos g rupos soc io- culturales a partir de la tolera nci a y el respeto d e la s dife rencias. Sobre la tol eranc ia, tér mino que también es in corpor ado por el interculturalismo, ya hemos señalado que no permite asumir la diferencia como un valor en sí mi smo, sino como algo que debe permitirse aunque no se apruebe ni se acepte expresamente, l o que 6 Véase: http:// www .un.org/esa /socdev/unpfii/docu ments/DRIP S_es.pdf 7 Idem. 35 impediría avanzar hacia soc iedades intercultura le s igualitarias. En este mismo respecto, la coexistencia entr e cul tura s también obstaculiza la constru cc ión de la i g uald ad y el respeto por las diferencias, y a que al no existir el contacto interétnico se promueve e l aislamiento de aquellas cultura s diferentes a la del g rupo socio -cultural dominante, convirtiéndose en dominadas. Frente a lo anterior, el interculturalismo pone el acento en la re la ción entre las culturas y no en su coex istenc ia. Como h a señalado Etx eberr ía (2001, p. 18), mientras que en el multiculturalismo el respeto es el principio rector en la coexistencia de los dist intos colectivos culturales que se mantien en separados, en el int erc ult uralismo los ejes so n diálogo y encuentro e ntre culturas; un encuentro que es entendido como “un desarr oll o crea tivo de l as culturas que se implican en él, como expresión de una soli darida d entre ellas” (ídem.). Ahora bi en, insistimos e n que e l interc ult ura li smo no e s posible e n sociedades desigualitarias. No puede promoverse el diálogo sin modificar l as ca us as que ge neran la asimetría soci al y cultural, pues estarí amos quedándonos en una aspiración, en un simple discurso que no es capaz de transformar la praxis. Como ha ex pre sado Fidel Tubino (2005, s.p): “La asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico […]. No ha y por ello que empezar por el diálo g o, sino con la pregunta por las condi ciones del diálo g o [ …] hay qu e ex ig ir que el diálogo de las culturas sea de entrada diálogo sobre los fac tor es económicos, políticos, militares, etc. que condicionan ac tualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia e s hoy imprescindible para no caer en la ideología de un diálogo descontextualizado que favorecería sólo los intereses creados de l a civilización dominante, al no tene r en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el mundo”. d) Rec on ocim iento de la iguald ad fre nte a práctica de la igualdad Tanto el mul ticulturalismo como el interc ulturalismo considera n que el Estado no puede mantenerse indiferente ante la cue stión de la diversidad cultural. El multiculturalismo postula que los derechos individuales son suficient es pa ra garantizar la ig ualdad – puesto que todos los derechos son iguales para todos los individuos - (K y mlicka, 1996). Sin 36 embargo, las decisiones sobre la diver sidad qu e adopta el Estado siempre privilegian a la cultura dominante, y a sea ésta ma y oritari a o minoritaria, mientras que la s culturas dominadas -ma y oritarias o mi noritaria s- sufren u na serie de p erjuic ios que no afec tan a la anterior. La equidad que persi g u e el interculturalismo va más allá del reconocimiento de los derec hos e implica cambios estructurales. No se limita a to lerar las dife rencias dentro de las estructuras de c olonialidad impue stas ni a reconocer la dive rsidad sin más, sino que busca formas de transformar e sas estructuras para redistribuir el poder económico, social y polí tico que provoca la desigualdad socio -cultura l (W alsh, 2002b, 2002c; Tubino, 2003, 2004, 2005; Viaña, Tapia & W alsh, 2010). Por lo tanto, la relación entr e las culturas no es una c uestión de voluntad subj etiva , sino de causas estructurales – económicas, políti ca s, sociales- que condicionan dicha relación y ge neran la desigua ldad. e) Limitaciones y contradicciones del modelo multicultural La p rincipal limitación del multiculturalismo es que, si bien rec onoc e las difere ncias entre culturas, niega la importancia del c arácter relacional del contact o interé tni co. Consideramos que ésta es su limi tac ión más importante porque justamente el carácter relacional de la identidad cultural es el que permite expli c ar la dimensión conflictual de las relaciones inte rc ulturales. Afirma r esto permi te dar el paso d e l a coexistencia entre culturas a la interrelación entre cultur as, que es lo mismo que decir del desconocimiento y la guetización del “otro” al conocimiento del “otro” y al establecimiento de un diálogo que permita eliminar jui cios previos de valor par a a lcanzar una conviven cia armónica, siempre partiendo de una situación de ig u aldad entre los diferentes. En este mismo sentido, la capacidad del multiculturalismo es limitada cuando plantea que la diversidad cultural se define por sí misma a partir de catego rías objetivas como las de nación, pueblo y cultura. Al neg ar la importancia de la relación entre culturas no tiene en cuenta que é ste es un elemento fundamental para la formación de la identidad individual y colectiva: un individuo, una nación y una cul tura sólo se definen en relación a ot ro u otros, pues es just amente la relación la que permit e definir sus identidades (Walsh, 2002c; Tubino, 2005). 37 El mul ticultura lismo también acepta qu e las culturas son diferentes, pe ro no i gua les: sólo dentro del li beralismo las relaciones interculturales pueden desarrollarse adecuadamente por ser éste moralmente superior al resto de marcos c ulturales y socio - políticos, como explicamos al principio. Al partir de esta afirm ac ión, de entrada el multiculturalismo y a est ablece un a jerarquía que niega la ig u aldad ent re cultura s y promueve la crea c ión de relaciones de domina ción entre ellas. Sin embar go, y sin tene r en cuenta lo anterior, plantea que la d esig ual dad es fácilmente superable con el reconoc imiento de los derechos individuales y c on la libertad de cada grupo socio - cultural para reproducir su identidad étnica. En este sentido, d esde l a perspectiva intercultural el multiculturalismo opera colonialmente al no pon er en cuestión cuá les son las causas estructurales que generan la desigualdad. Algo que no se supera sólo con dejar que cada g rupo r eproduzca li bre mente su especificidad - y a que puede hacerlo sin por ello abandona r su posición subalterna-, con el reconocimiento de derechos individuales sin más, ni con la cons ideración d e que las relaciones entre culturas sólo puedan est a blecerse d esde una posición estruct ura l cultura ma y oritaria dominante - culturas minoritarias do minadas, lo que limita su capacidad de análisis en otros contextos en los que esta posición se invierte, como hemos visto. Por últim o, al considerarse que el libera lismo es el marco socio -político al que deben asimilarse el resto formas culturales, s e impide que las culturas minoritarias conserven sus rasgos diferenciales, distintos a los de la may ori taria. Como bien ha señalado Raimon Panikkar (2002, p. 30), “el mul ticulturalismo exhibe todavía el síndrome colonialista que consiste en creer que existe una supracultura superior a todas las demás, capaz de ofrecerles una hospitalidad benigna y condescendient e, incluso si la llamásemos metacultura”. La contradicción devi ene de la pretensión de salvaguardar a las culturas minoritarias y de asimilarlas al mismo tiempo. f) Lim itaciones y contradicciones del m od e lo intercultural Consideramos que la principal limitación del interculturalismo es la ge neralizada utilización del término “intercultural” para denom inar cualquier relación entre culturas. Esto significa, como en el caso del multiculturalismo, no tener en cuenta en qué condiciones se e stablece dicha relación. 44 La visión de este binomio como complementario, sin embargo, no es común a todos los agentes social es y polí ticos. En Ecuador, los de bates llevados a cabo en torno a la Constitución del 2008 suscitaron enfrentamientos entre al g unas organizaciones indígena s como la C ONAI E, que apostab an por la inclusión conjunta de la interculturalidad y la plurinacionalidad, y otr as como la FEINE y la F ENOC I N, que convinieron en que sólo la interculturalidad debía ser incorporada. Para la CONAIE, los pueblos indígenas no sólo necesitaban qu e la intercultura lidad fuera incorporada en la refundación d el Estado, sino también que en esa r efundación se reconoc iera l a existencia de pueblos y nacion alida des con territorios, tra y ectorias históricas, sociales, cult urales, políticas y económicas particulares (pluri nac ionalidad), que habían sido histórica mente negadas y sub y u g ad as por el poder colonial. El reconoc imiento d e Ecuador como intercultural y plurinacional pe rmitiría iniciar procesos de descolonización que gara ntizarían la igualdad de derechos. Por el contrario, para la FENOC I N y la FEINE la plurinacionalidad no debía ser incluida en l a Constitución puesto que, desd e sus alegatos, los indígenas n o constituyen naciones sino pueblos y la declaratoria del Esta do como plurinacional l levaría a su propia divi sión. Aunque introducimos aquí esta cuestión directame nte rel ac ionada con los conceptos de intercu lturalidad y plurin ac ionalidad que se tratan en e sta parte del trabajo, la a bordaremos más detalladamente en el Capítulo 3. 1.2. La Educación Interc ultural Bilingüe com o modelo educativo 1.2.1. Diversidad cultural y exclusión social: contexto de la Educación Intercultural Bilingüe Como y a hemos s eñalado, la li teratura especializada constata que el término “intercultura lidad” nac e en América La tina, v inculado al movimi ento indígena y , particularmente , a la educación escolar indígena, entre otros elementos (Poz zi-Escot & Zúñiga , 1991; López, 19 97, 1999; L ópez y Küper, 1999; Tubino, 2008; Lópe z, 2009; Ferrão, 2010). La E I B empieza a gestarse en la reg ión desd e mediados de los años 40. Sin embarg o, no será hasta la década de los 70 cuando int e rcultural idad y bilingüismo se asocien con ma y or f ue rza a la educación, desde un actor so cial que comienza a 45 consolidarse en el esce n ario polí tico latinoamericano: el movi miento indígena. Aunque irrumpe con ma y or fuerza en algunos países que e n otros, el movimiento in díg ena logra ge nerar conci enc ia sobre las condiciones de su balternidad y exclusión a las que son relega dos los g rupos socio-culturales no hegemónicos como resultado de las relaciones de dominac ión entre indígenas y no indígenas. L a intercultura lidad y e l bilingüismo son incorporados en los discursos y propuestas org anizativas de los movimientos indíge nas para e nfrentar el discurso del mestizaje promovido por el Estado durante siglos. La educación indí g en a en América Latina sigue una evolución histórica que hemos considerado p ertine nte divi dir en cinco etapas fundamentales. Éstas se corresponden con las transformaciones y avances en el campo de la EIB, asociados a la lucha del movimiento. A continuac ión realizaremos un breve re corrido por cada una de el las en el que podrá apreciarse en qué contexto, cómo y porqué el movi miento indígena incorpora las nociones de interculturalidad y bilingüismo en sus demandas educativas y qué evolución han seg uido hasta la actualidad. 1.2.1.1. L as primer as décadas del siglo XX: edu c ación in dígena y asimilación nacional. Durante l a etapa colonial y los ini c ios del siglo XX, la función atribuida a la educación fue la de promov er la asimilación del “otro ”. El desprecio a lo indígena mo tivó la creación de instituciones que no reprodujeran la identidad indí g en a, sino que generaran procesos de desidentificación. Ir a la escuela si g nificaba someterse a la sub y u gación y el maltrato para eliminar cualquier signo y elemento de identificación i ndígena, de aquí que por ejemplo, a muchos niños se les cortara el pelo pa ra mestiz arlos (Yáne z, 1991). En este respecto, es muy ilustrativo el dicho de “la letra con sangre en tra” . De esta manera, la escue la, insti tución por excelencia para la aculturació n, se co nvirtió en la herra mienta más efica z de homogeneización social y de des apre ndiz aje de las lenguas y tradiciones culturales pr opias. Posibilitó la asimilac ión de las minorías indí g en as y la cohesión social, en fin, la construcción del Estad o-nacional unitario y el avance hacia el progreso y e l desarrollo capitalista. Estas nec e sidades d e h omog en eización nacional ll eva ron a la constru cc ión de las primeras escuelas bilingües ( L ópez, 1999; Ferrão, 2010). Por primera v ez las leng uas 46 vernác ulas se incorpor aron al ámbito institucional bajo lo qu e se conoce como bilingüismo de tr ansición, que se basa en un uso instrumental de l as mismas para que el educando apre nda la len gua heg emónica y un a vez que el dominio de é sta se ha logrado, pasa a convertirse en la lengua ex clusiva de comunicación, dentro y fuera del c ontexto educativo. Con esto se propicia la pérdida de la leng ua y la cultura propias, así como la asimilación de las lóg icas li ng üíst ica s y culturales hegemónica s del Estado -nación. 1.2.1.2. Los años 60 y 70: las experiencias de educación popular, germen de la educación intercultural bilingüe. La nueva idea de bilingüi smo fue acogida por las experiencias de e ducación popular que en los a ños 60 se desarrollaron en toda América Latina y que respondie ro n a diferentes realidade s. Aunque estas iniciativas no se desmarcaron de los objetivos integracionistas del momento -la integración de la alteridad se g uía siendo necesaria para e l desarrollo y el progr eso de la nación- y se ce ntraron e n el ámbito de la educación no formal, consiguieron sentar l a s bases de la construcc ión de los sistemas escolares desde una nueva ópti c a que respondió a dos elementos cla ve: por un lado, la relac ión ex istente entre los proce sos ed uca tivos y los contextos socio -c ulturales y p or otro, el protag onismo de los actores a los que los progr amas iban dirigidos, lo que permitió situarlos en el ce ntro de l as a ctuaciones pedagógicas (Ferrão, 2010). Desde este mismo enfoque, en la década d e los 70 algunas universidades, ONGs y el sector más progresista d e la Iglesia Católica promovieron experiencias alternativas de educación indígena dirigidas por líderes comunitarios. Estas nuevas experiencias insertaron el bilingüismo e n un discurso más amplio en el que la intercultura li dad comenzaba a rev elar las li mitaciones del model o educativo clásico y visi bilizaba la necesidad d e inco rpor ar a los procesos educativ os, no sólo las diversas lenguas sino también las dist intas cultura s. Como seña la Ferrão (2010), fue la existencia de distintas lenguas lo que ll evó a p roponer un di álog o entre las dist intas culturas, i mpulsando la idea de una educación in ter cultural. Desde esta n ue va óptica, e n los países de la región con población indígena se crearon escuelas comunitarias para las que los propios indígena s ex igieron que sus directores y profesores fueran miem bros de las comunidades (ídem.). 47 Se abrió, por tanto, un replanteamiento sobre los pro y ectos y p rogramas de educación que hasta el momento sólo habían contemplado la dimensión lingüística. En rela ción a ésta, también empezó a proponerse el desarrollo de la len g ua materna y e l aprendizaje de la lengua oficial del Estado en calidad de se g unda leng ua. La nue va demanda giró en torno a l a incorporación de la esfera cultur al, que iba más allá de la idiom ática y permitía recuperar y revitalizar los sabe res indí genas para d arle s oficialidad a través de su incorporación en el curr ículo es colar (López, 1999, 2007). Ello devino en l a introducción de la dime nsión antropológica d e la educación bilingüe, generand o a su vez, el surgimiento de u na nueva categoría: la biculturalidad o biculturalismo, donde se establecía qu e el educando debería aprender contenidos de su propia cultura y contenidos de la cultura “nacional”. Lo anterior ll e vaba a dos nuevos retos (López , 1999, p. 2): qué tratamiento debería n recibir las cult ura s indí g en as desde el currículum y cuál serí a su futu ro en el contex to de las r elac iones qu e pro gre sivamente iban estableciéndose entre los indígenas y la sociedad blanco-mestiz a. Por otro lado, la biculturalidad no era entendida como sinónimo de interculturalidad. Desde est a c a tegoría -que nació en los Estados U nidos para tratar la diversidad cultura l - se entendía que un indivi duo bicultural podía asumir visi ones, práctic as y e lementos de dos culturas diferentes y disc ernir sin probl emas entre una y otra para actuar estratégicamente en los respec tivos contex tos. Sin embargo, y como sosti e ne Mo y a (1998, p. 370), la idea de biculturalismo planteaba dos problemas principales: el primero, que no se consi dera ba la interacc ión dialéctica entre las lenguas y culturas en una única e structura social; el seg undo, que tampoco se contemplaba la condición diglósica 8 del propio bilingüismo y , consecuente mente, las limitadas pos ibilidades de una integración sin graves ries g os para la ide ntidad de los pueblos minoriz ados participantes en el cont ac to intercultural. Por estos motivos, el bicult uralismo fue recha zado en S udamér ic a y dio lugar a qu e a m ediados de los 70 se empezara a de finir en todos los círculos – indígenas, académic os y de otra índole - el concepto de interculturalidad -a excepción del I nsti tuto Lingüístico de Verano ( IL V), que hasta los años 90 siguió usando el término “bicultura l” - (ídem.). 8 La diglosia tiene lugar cua ndo en u n mismo territorio conviven dos leng uas dist intas. Pero m ientras que una tie ne más presti gio y es usada co m o len gu a oficial, la o tra es relegada a situaciones de o ralidad consideradas so cialm ente i nferiores -la familia, la co munidad- . 48 Luis Enrique López (1999, p. 3) afirma que la p rimera vez que se usó el concepto d e interculturalidad fue en 1975, por parte de dos lingüistas y antropólogos vene zolanos, Mosonyi y Gonz ález. Lo emplearon para aplicarlo al ámbito de la educación e incorporarlo a sus descripciones sobre las experiencias con los indí g e nas arhuacos del Río Negro, en Venezuela. Con ello pret e ndían responder a l as contradicciones que recogían los programas de educación dirigidos a los pueblos indígena s d e tierr as b ajas, recién incorporados a un proceso educativo escolarizado en el que no s e sabía si optar por una aculturación o por el mantenimiento de estos pueblos en las condiciones en las que fueron encontrados. Para Monso y i y González (1975, citado por López, 1999, p. 3) la interculturalidad no puede desvin cularse del b ilingüismo o mul ti lingüismo, pues la lengua verná c ula es un componente sim bólico esencial de l a totalidad cultural. Por tanto, una socieda d inte rcultural es una so ciedad bilingüe o multilingüe en la que las lenguas maternas y la lengua ma y oritaria ti enen funciones específic as, algo que no implica competenc ia o conflicto en su coexistencia. En 1982, Mosonyi y otr o investiga dor, Rengifo, retomaron el concepto de educación intercultural bil ing ü e en la Reunión de la O ficina Regional de Educación de l a UNESCO y d el Instituto I nd igenista Interamericano sobre el Pro y ecto P rincipal y el Plan de A cc ión Indigenista, que tuvo lugar en O axaca. Aquí, a partir de sus reflexiones en torno a las ex perie n cias de E I B en Venezuela, conclu y eron en q ue la E I B se construy e sob re la base las lenguas y culturas de las etnias implicadas en el proce so educativo. De tal manera, en tanto que modelo interc ult ura l y bilingüe, los grupos étnicos deberían inte g r ar contenidos culturales propios en el proceso educativo y al mismo tiempo, incorpora r gradualmente – pe ro no sust itutivame nte - los contenidos culturales de la sociedad ma y oritaria, en pos de gara nti zar una formación int eg ral al educando, que nunca deberá considerarse inferior a la que recibe el alumno no indígena (L ópez, 1999, p. 3). 1.2.1.3. La década de los 80: el movim iento ind ígena latinoamericano y la d em anda por la educación intercultural bilingüe De acuerdo con R uth M oy a (1998 ), tanto la interculturalidad como la E I B nacen con el propósito de log rar el re conocimiento de lo diver so, de la identidad y del diálogo cultural, para establecer una relación de equilibrio que acabe con las desi g ualdades, no 49 porque éstas no se reconozcan sino porque intencionalmente se trata de ponerlas en el foco del conflicto cultural. La p erspectiva intercultu ral surgió en el marco de las posiciones subalternas que ocupaban los pueblos i ndígenas y sus culturas dentro del conflicto in tercultura l. El reconoc imiento de la marginación social condujo al rec onocimiento de este conflic to y esto fue lo que llevó a alg unos movimientos indígenas a m anifestarse contr a la opresión nacional y social, c omo a spec tos i nhere ntes a la c uestión indígena (ibídem . ). Por ello, en algunos países latinoamericanos – Bolivia, Ecuador y Guatemala, entre otros - la interculturalidad h a sido indi spensa ble p ara el o bjetivo de r efundar la nación -a partir del re conocimiento de las nacionalidades ( plurinacionalidad)- y la educación intercultural biling üe la principal herramienta para ello. Con base en estos pl anteamientos, los movi mientos indí genas más consolidados – c omo los de Ecuador y Bolivia- iniciaron una nueva et apa a principios de los años 80, en la que reivindica ron la incorporación del término “interc ult ura l” en l os programas educativos a ellos diri g idos y su puesta en p rác tica. El obj etivo de esta demanda e ra abordar desde e l ámbito e ducativo las cue sti ones de la interrelac ión y el conflicto entre la sociedad indíg ena y la heg emónica, sin menoscabo de la dimensión ling üística en el proceso educativo. De aquí surge la idea de la educación intercultural para todos , respec to a la que Pozz i-Escot y Z úñi ga (1991, pp. 292-294) s eñalan que la EI d ebe s er “una educa c ión enraizada en l a propia cultura y abierta a contenidos de otras culturas […], el denominador común de todo el sistema educativo en sus diversos niveles y modalidades, de manera que todo ciudada no tome conciencia d e lo qu e significa e implica vivi r en una sociedad heterogénea”. Con e sto, se plantea que la educac ión debe ser int ercultura l bilingüe para los indí ge n as y monolingüe e i ntercul tural par a la población hispano-hablante, aunque en p aíses como Ecuador y Perú se contempla como “desea ble” el aprendizaje de al menos una lengua ancestral por parte de esta última. Desde este pl antea mi ento se contra dice el sentido de la E I B , y a que al estar len g ua y cultura íntimamente vinculada s un proceso educ ativo no puede ser sólo int ercultura l ni sólo bilingüe, po r ello plantear para la población hispano -hablante una educación sólo intercultural impide que el proceso educativo se a adec uado: si no se ap rende la lengua indígena , no puede enten derse el universo cultural al que reproduce. Es más, incluso en países que comparten u na mi sma lengua nacio na l, ex pre siones construidas sobre la 50 misma lengua y referidas a los mismos hechos emplean pal abra s d istintas. Por ejemplo, en países como Argentina, Ecuador, México y Perú la expresión “estar p a rado” significa en Espa ña “estar de pie”. Ello revela que incluso e xistiendo una leng u a común, ésta se inscribe en univer sos culturales distintos. En la reunión que tuvo lugar en México sobre educación bilingü e en 1982 9 , se incidió sobre la nec esidad de crear políticas nac ionales de plurilingüismo y mult ietnicida d que contemplaran la ofi cialización nacional de las lenguas indígenas y la creación de políticas educativas afines. Entre las r ec omend aciones finales que s e pl antea ron, se encontraba la de establecer un cambio de de nominación de “educación bilingüe bicultural” a “ educac ión intercultural bilin güe ” para r ec onocer que una sociedad nunca podría ser bicultural debido al carácter integrador, histórico y dinámico de la cultura, que permite la constante incorporación de nu evos elementos si sus necesidades se lo demandan. Esta con ce pción de la EIB - adoptada ini cialmente en Perú, Ecuador y Bolivia-, pese a lo establecido en las denominaciones oficiales, no fue asumi da como un deber de la sociedad en su totalidad sino como manifestac ión de l a condición marginal de los indígenas, que debían pre pararse para interactuar en un c ontex to pl uricultural en el que eran discriminados (Chiodi, 1990, p. 473). Desde la socied ad domin a nte, la inte rc ulturalidad se consideró – y se considera todavía - una “cuestión de indi os” y no se apeló al carácter mono cultural de la educación nacional, sinónimo de u niversal-mestiza. Y es q ue, no d ebemos olvidar que el modelo educativo intercultural bil ing üe propu e sto por el movimiento indígena persigue el derrocamiento de la matriz colonial para poner fin a la ex clus ión de los oprimidos, mediante el logro de espacios de a utonom ía (Walsh, 2002c). Es por ello que esta modalidad educ ativa ha suscitado y suscita conflicto entre los pueblos subalternizados y la ma y oría dominante, p orque requiere d e un ca mbio estructura l del sistem a vi g ente que privilegia al grupo hegemónico. 9 A par tir de la décad a de los 80 , también in f luyen e n la evol ución del co ncepto de interculturalidad y e n los p rogramas de educación i ntercultural y bilingüe lo s pla nteamientos de la teor ía del control cultural y el etnodesarro llo de G uillerm o Bonfil Batalla (1981 ), que en Colo m b ia dar ían lugar a lo que hoy se conoce co m o e tnoeducación. 51 1.2.1.4. La década de los 90: Estados p luricultu rales, multilingües y multiétnicos. Los acelerados proc e sos de aculturación y la imposición de un sistema educativo homogeneizador en los territorios indígenas en los que las lengua s vernáculas er a n idiomas de uso predominante no pudieron acabar con la persistencia de lo indíge na. Su presenc ia era tal qu e no sólo no se podía negar, sin o que e ra más obvia que antes g racias a la actividad org anizativa del movimiento en países en los que los indíge nas eran invisibles y estaban condenados a la inexistencia social (López y Küpe r, 1999, s.p). Esta situación llevó a que desde la década de los 80, pero fundamentalmente a partir de la década de los 90, numerosos Estados latinoamericanos realizaran reformas educativas y emitieran disposiciones legales para incorporar la EIB en sus políticas pú blicas. Estas reformas se llevaron a cabo en países como Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, Per ú y M é xico (ídem.). Incluso, en casos como los de Argentina, B oli via, Brasil, Colombia, Ec uad or y México se elaboraron reformas constitucionales p ara reconocer los d erechos lingüísticos y culturales de l a población indígena. Además, estas reformas fueron refrendadas por la legislac ión internacional, que re forzó y m a rcó los proc esos de c ambio e ducativo, c omo el Convenio 169 de la OIT (Moy a , 1998, p. 380). Al otorgar protección e igualdad ante la le y a los distintos grupos culturales, se inició lo que se conoc e como multiculturalismo co nsti tucionalista o cons titucionalismo multicultural (Nog uera, 2009, 2010). Esto, que sin duda supuso un avance, debe ser entendido en el contexto del prog reso neoliberal que a comienzos de los años 90 se fortalec ió gradualmente en América Latina. C omo ocurriera con los imperativos del capitalismo durante las primeras dé c adas del siglo XX, ahora era tamb ién nece s ario mantener el control social e integrar a los sectores históricamente excluidos en el modelo económico nacional e internacional. Así, mientra s que por un lado, la educación intercultural bilingüe era promovida desde distint os sectores so ciales como un pro y ecto educativo alternativo-inc lusivo, por el otro, los Estados -nac ionales emitían reformas educativas con la senci lla intención de adecuar la educación a las n ecesidades de modernización económic a, antes que con la de interculturalizar el sistema educativo desde el compromiso real de atender las demandas de la población indí ge na (Ferrão, 2010). 52 No obstante, en este escenario empezó a reflexionarse sobre la posibilidad de que la EI B pasara de s er un a modalidad educativa sólo p ara indí ge n as a convertirse en un a alternativa de todos los sistemas educativos. E sto, sin embarg o, no tuvo ma y ores repercusiones a nivel n acional. De t al manera, aunque en los países en los que los movimientos indígenas eran m ás consolidados – como Bolivia, Ecuador y P erú- y s e habían dado grandes y firmes pasos en el campo de la EIB, estos progresos se re dujeron a la población indígena, i nserta en islas comunitarias en las que la “inte rc ulturalidad” se dio desde los g rupos subalternos hacia los hegemónicos y no a la inversa (Moy a , 1998, p. 382). 1.2.1.5. Desde el año 2000 hasta la actualidad: políticas pú b licas de educación intercultural bilingüe. Desde la década del 2000 hasta la actualidad, la educac ión inter cultura l bilingüe ha sido incorporada a dos ejes de cambio, como plantean Viaña, Tapia y Wals h (2010). En primer lugar, la E I B s e ha articulado a los objetivos de desarrollo humano integral, impulsados por los Estados latinoamericanos par a atender a l a población indí g ena qu e se enc uentra en situación de vulneración social, a través d e polí tica s asistenciales que le permitan mejorar su calidad de vida. En lo sust anc ial, desde este eje se busca l a inclusión de los grupos excluidos para favorece r la cohesión social. Algo que puede constatarse en las políticas adoptadas por or g anismos e instituciones internacionales – UNESCO, PNUD y CEP AL-, quienes lanzan programas de atención a la diversidad para que no s e a motivo de conflicto, inestabilida d e inseguridad social y permitan el desarrollo pacífico d e los dictámenes del m ercado en cada momento. Las políticas de educación del Estado no se alejan, por consiguiente, de los propósitos económicos nacionales e internacionales tradicionales. En se g undo lu g ar, la EIB se ha in corporado a nuevas polí ticas d e construcción de una educación única y universal desde la que se busca gar a ntizar la i g ualdad e incorporar la diversidad (ídem.). Ello ha conducido a la creación de sistemas de “educación intercultural” en al g unos países latinoam e ricanos, aunque la cuestión intercultural si g ue asociándose ex clusivamente a lo indígena, sin implicar al conjunto de los grupos culturales existentes en el territorio nac ional. 53 En la actualidad, al men os 17 países latinoamericanos desarrollan programas de E IB – Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Gua y ana Francesa , Hondu ras, México, Nica ra g ua, Panamá, Paraguay, Perú, Surinam y Venezuela- y dos de ellos – Ecuador y Méx ico- cuentan con cobertura nacional de E I B (L ópez y Küper, 1999, s.p). En el caso mexicano, la E I B se ofrece a través de un Subsistema de educación paralelo al regular hispano, dirigido sólo a las áreas d e población indíg ena, que pertenece a la Secretaría de Educación Pública. P or su parte, en Ecuador l a EIB se incorpora e n e l Sist ema de Educac ión N ac ional desde e l año 2009 y es gestionada por l a D I N EI B (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe), dependiente de l a Subse cre ta ría de Educ ac ión Intercultural Biling ü e del Ministerio de Educación. En países como Bolivia , Colombia, Guatemala y M éxico, la educación intercultural bilingüe está formalment e dirigida a los educandos de habla indígena. E n Ecuador, la Constitución del 2008 – actualmente vigente- reconoce como “deseable” el aprendizaje de una de las lenguas vernáculas del país po r parte de la pobla ción blanco -mestiza, pero no lo establece como un criterio formal y obligatorio y no cont empla la inclusión de las lenguas vernáculas en los currí c ulos no indí g en as. Por tanto, puede afirmarse que la E I B sólo se aplica, como en otros países, e n zonas de predomínate población indígena. En el caso de Paragua y , la edu c ación int erc ult ural bilingüe tiene alcance en todos los niveles y mod alidade s e duca tivas nacionales, pu esto que el 90% de su población es bilingüe en c astellano y g uaraní. Éste representa un caso excepcional e n el que la población blanco-mestiza se h a apropiado también de la l eng ua indígena, l o que facilita el establecimiento de un a verdadera educación int erc ult ura l bilingüe (López y Küper, 1999, s.p). Debe desta carse que en los casos boliviano y ecua toriano el planteami ento de la educación intercultural s e diri g e a la refundación nacional del sistema, desde principios de descoloniz ac ión y transformación de las estructuras de dominación que lo ri gen. Cuenta de ello dan las cartas constitucionales en las que los respectivos Estados, a diferencia de otros, se d ec laran interculturales y plurinacionales e introducen reformas en los artículos correspondientes a sus sistemas de educac ión (Walsh, 2008; Cruz , 2013). En Bolivia la declaración d e plurinacionalidad se realizó posteriormente, pero en 60 posteriormente pueda establecerse el diálog o y e l int e rcambio int e rcultural igualitario (Tubino, 2005; Lópe z , 2007). Ahora bien, los procesos educativos tampoco deben centrarse de manera exclusiva en los pueblos subalternizad os y sus cultura s (López, 2007). De se r así, se e staría cay endo en el mismo plano monocultural desde del otro ex tremo, lo que ll e varía a la exclusión mutua. Si bien lo intercultural no puede ser entendido sólo en términos de las culturas minoritarias particulares, tampoco puede serlo sólo en términos de la cultura hegemónica; tanto e n un caso como en e l otro, el término estaría siendo p e rversamente usado. La superación de la visi ón estática de la cultura y d e la identidad es otra de las c laves ce ntrales pa ra aplicar un adecuado enfoque int ercultura l en educación ( López, 2007). Mientras que las len g u as pueden distinguirse claramente unas de otras, la s culturas, al construirse sob re p roc esos de convivencia, con flictos y mecanismos de adaptac ión al medio, no se prestan fá cilmente a tales dist inciones. De sde su concepción antropológica, el carácter dinámico de la cultura permite que un individuo pueda desenvolverse con elementos de su cultura de referencia y con ot ros que ha y a incorporado de otras c ulturas con las que convive a diario. De tal manera, estos elementos operarán de forma complementaria en todos los contextos, pero el sujeto no podrá distinguir c uáles pertenecen a cada horizonte cultural. También deben considerarse las nuevas realidades que se ge neran a partir de la interacc ión entre socie dade s ágrafas y aquellas de tradición es crita en pro cesos educativos de este tipo (Heise, Tubino & Ardito, 1994; López, 1999, 2007). L a escritura y el alfabeto son comple mentos interculturales incorporados po r sociedades en las qu e la oralidad es la ví a prin c ipal de tr ansmisión del conocimiento. Este préstamo cultural les ha permitido reforzar la propia cultur a y facilitar su reproducción. Result ado de ello ha sido el elevado núm ero de escritores indí genas que se h an profesionaliz ado y que mediante la producción literaria de dive rsos g éneros han lo gra do, no sól o reforzar su cultura sino visibilizarla y difundirla. No obs tante, la práctica de la escritura ha desplazado cada vez más a la de la oralidad, ponie n do en grave riesgo su supervivencia (Gómez y Ag ualon g o, 20 06). 61 Por últim o, el currículum es otro de los elementos clave en un proceso de educación intercultural (L ópez, 2007). Se trata de uno de los g randes ejes del pro y ecto pedag ó gico, puesto que recoge los valores, saberes y conocimientos propios y ajenos, cu y a organización permite promover el diálogo y la complementarie dad entr e las culturas diversas. P e ro, c omo bien ha apuntado López (1999), sin menoscabo de la importancia que deben adquirir los contenidos eminentemente teóricos, debería enfatizarse más sobre la dimensión práctica de la interculturalidad. De lo contrario, el potencial del currículum int e rcultural c omo pro y ecto d e cambio y construcción social se re duce. Deben diseñarse ejercicios prácticos, dinámicas, simulaciones y debates en los que se experimenten de manera fic ticia las situaciones de conflic to entre personas de distintas tradiciones cultura les y li ng üíst ica s. 1.2.3. Bilingüismo, cultura e identidad La s categorías de lengua, cultura e identidad están estrechamente relacionadas y se retroalimentan mutuamente. El leng uaje, como parte del sistema cultural, permite cre ar códigos d e tr aduc ción de los símbolos y estructuras mentales, a p artir d e los que s e comunican imágenes, repres entaciones, ideas y conceptos que remiten a los significados e instrumentos de una so ciedad. A su vez, la cultura crea los len g u ajes y es condu cida por éstos. Ambos elementos conforman la identidad indi vidual y grupal, resultado de las relaciones e intercon exione s que se establecen entre la cultura y el leng uaje cuando tiene lugar la interacción de los actores e n el proce so social (Messineo & Hecht, 2007, p. 138). Ahora bien, cuando se da un proceso bilingüe deben tenerse en cuenta una serie de elementos derivados del manejo, no sólo de dos códigos li ngüísticos sino también de dos códig os culturales en los que cada una de las leng u as se inscribe. En este sentido, la Sociolingüística nos ofrece el concepto de competencia comunicativa para analizar los procesos que tienen lugar en las comunidades de h abla en las que coexist en dos le nguas. El término de “competencia comunicativa” refiere al conjunto de habilidades adquirida s en un p roce so de socialización, a través del que s e apre nden el conocimiento gramatica l y los usos de la lengua en las dist intas sit ua ciones sociales (Dell H y mes, citado por Messineo & Hec ht, 20 07, p. 139). Es un conc epto de radical im portancia en las investigac iones int e rculturales e intrac ulturales que toman como variables principale s la 62 lengua, la cultura y la identidad y que estudian sus relaciones en el proceso d e adquisición de una lengua, por el cual un individuo lleg a a ser miembro de una sociedad. Los procesos de socialización r epre s entan, por t anto, un importante campo d e estudio para analizar cómo los individuos se convierten en miembros d e una sociedad, mediante la adquisición de unas compete ncias lin g üíst ica s determinadas. La adquisición de una lengua lleva aparejada la adquisición de las pautas y códigos de un univer so socio-cultural determinado, que son incorporados por e l individuo a trav és de su participación activ a en la sociedad. Por ello, y de acuerdo con lo señalado po r algunos autore s (Montaluisa, 1988; Yánez, 1991; Valiente-Catter, 1999), el bilingüismo no puede explicarse únicamente a partir d e la lingüística sino que d ebe abarcar las dimensiones cognitivas, sociales y culturales que participan en el proceso d e aprendizaje de una lengua. Es por esto que la perspectiva socio -li ng üíst ica del bilingüismo se ocupa, e ntre otros, de elementos como la diglosia, la biculturalidad, la monoculturalidad, la acu lturac ión, la multiculturalidad, la interculturalidad, la relación entre len g ua e identidad, el dominio y el estatus de la len g ua, la elección li ngüística y la motivación (Bermúdez & Fandiño, 2012, p. 110). De entre estos e lementos, uno a los que la S ociolingüística atribuye ma y or importancia es a l de la motivación, es de cir, qué razones son las que llevan a un indiv iduo a quere r adquirir una len g u a distinta a la su y a. Según G arde ne r y Lambert (197 2, citado por Bermúdez & Fadiño, 2012, p. 110), existen dos tipos de motivación: una instrumental y otra integra dora. La motivación instrumental es la que conduce al aprendizaje de una segunda lengua pa ra obt ener objetivos prag mátic os relacionados con la profesión, la superac ión a ca démica o el acce so a la inform ac ión científica escrita en otras lenguas. L a motivación integradora refiere al int eré s por aproximarse a la cultura de la leng u a meta e incluso por incorpo ra rla a la propia cultura. Aquí es donde se sit úan los fenómenos d e biculturalidad, monoculturalidad, aculturación y mul ticultura lidad, relacionados con el bilingüismo. Bermúdez y Fandiño ( 2012) reco g en los trab ajos de Alarcón (2003, citado po r Bermúdez & Fandiño, 2 012, p. 112), donde se describen las variantes que pueden darse respec to a estos fenómenos: 63 - Un individuo bilingüe puede identificarse con los miembros de ambas len guas y a su vez, los hablantes nativos de las dos lenguas pueden reconocerlo como miembro de sus comunidades. Sería, pues, un bilingüe int ercultura l. - En un contexto multicultural, los indi viduos culturalmente diversos pu eden no dominar las len g u as dist intas a la propia, aunque también puede darse el caso de que existan individuos con competencias bilin gües que no posean una doble identidad cultural, es decir, pu ede n s er competentes en dos len g uas, pero mantenerse monocultural e s. - Cuando un bilingüe adopta la cultura de la segunda lengua y rechaza su propia cultura se habla de aculturación. La aculturaci ón así entendida tiene lugar en sociedades en las que la segunda leng ua de un individuo se considera de may or prestigio que su len g ua v e rnácula. Aunque si el sujeto renuncia a la cultura de su lengua materna, p ero no se identifica con la cultura de su segu nda len gua, lo que se produce es una deculturación. Como puede verse, la leng ua es uno de los elementos vehiculares más relevantes de la cultura, por lo que al estudiar el bilingüismo co mo fenómeno debe tene rse en cuenta cuál es e l rol de l a cultura en un p roc eso bilingüe. Como ha señalado Álva re z (1999, p. 3), en los fenómenos de bil ing üism o es importante considerar d os elementos fundamentales: la asociación entre lengua e identidad y el contexto en el que se produce el bilingüismo. Respec to al binomio lengua-identi dad, hay que tener pr esente que la lengua no sólo se emple a con una fun ción comunicativa, sino que también tiene una función identitaria que vincula al sujeto con un grupo étnico determinado. Esto es lo que se conoce como etnicidad, la cual otor g a a la len gua, nue vam ente, una función vehicular de normas y valores del grupo. Puede apreciarse cómo las tres variables – lengua, cultura e identidad- operan de manera interconectada, r etroa limentándose dentro de un mismo sistema, tal y c omo anun c iábamos más arriba. Por otra parte, la importancia del contexto e n el que tiene lugar el bilingüismo obedec e a unas caracter ísticas que determinan el transcurso de los procesos de desarr ollo, aprendizaje, uso y reproducción de las lenguas, de la identidad y de la propia cultura. En los contextos de desigualdad socio-cultural ha y indi viduos que optan libre mente por el 64 bilingüismo, mientras que otros lo hacen por la ne cesidad de intera ctu ar en un esc enario más amplio en el que la lengua de comunicación es otra dis tinta a la su y a, lo que revela la exist enc ia de r elac io nes de dominación y j e rarquía entre las lenguas y culturas coexistentes en un mismo territorio. S e trata d e algo especialmente si gnificativo en aquellos casos en los que la identidad bilingüe tie ne efe ctos ne gativos sobre la person a. De tal manera, si una co munidad bil ing üe es estigmatizada, oprimida y s ubalternizada por otras, puede acaba r afectando la identidad individual de la persona y del grupo oprimido (Alarcón, 2003, cita do por B ermúdez & Fandiño, 2012, p. 112). Esto es lo que conduce a situaciones de aculturación y deculturación, como las anteriormente descritas Sin embargo, cu ando el bilingüismo se produce en situaciones de equidad social entre las lenguas y cultur as, el individuo puede enriquec erse desde una perspectiva bilingüe e intercultural en la que constru y e libremente una síntesis a partir de la experiencia de los dos universos, lo que le permitirá estar más seguro de su identidad individ ual y cultural y cambiar fácilmente de registro sobre la base de l respeto, el valor y la equidad de las lenguas y culturas en las que se desenvuelve (ídem.). Sobre estos principios descansa la educación intercultura l bi lingüe. En el siguiente epígrafe abordaremos el análisis de los modelos de educación intercultural bilingüe, donde, con vincula ción a la s políticas de a tención a la diversidad cultural promovidas desde los Estados latinoamericanos en dist intos momentos históricos, podrán verse los usos del bilingüismo, el tratamiento de la cultura y sus repercusiones sobre la identidad étnica. 1.2.4. Modelos de Educación Inter cultural Bilingüe Desde sus ini cios y hasta la actualidad, la educación int e rcultural bilin g ü e ha se g uido tres orientaciones básicas (López 2009, p. 70): la asimilacionista, que se corresponde con el modelo bilin g üe de transición en sus dos vertientes – de transició n temprana y tardía-; la mul ticulturalista y tolerante, que obedece al modelo bilingüe de mantenimiento y desarrollo; y la del pluralismo cultural, que se inserta de ntro de l modelo de educación intercultural bilingü e “de e nrique cimiento”, el cual se plantea en la actualidad en dos sub-modalidades: la de educación intercultural pa ra todos (EI ) y , 65 desde un a pe rspec ti va más radical, la de educación intercultural bilin g üe pa ra t odos (EIB). Como podrá comprobarse, la evolución de est os modelos se corresp onde con la evolución ex pe rimentada por las categorías in tercultura lidad-bilin güismo desde su aparición en los años 60 y 70 y hasta el momento presente, punto que hem os expli c ad o más atrás. L os paralelismos entre ambos procesos dan cuenta de la articulac ión de la EIB con los modelos de atención a l a diversidad ofre cidos po r los Estados nacionales y con la lucha del movi miento indígena latinoamericano por lo g ra r un a educación idiomática y culturalmente pertinente. 1.2.4.1. Perspectiva asim ilacionista: bilingü is mo de transición. La perspectiva asimilaci onista concibe la diversidad cultural como un ob stáculo para la homogeneización nacional y plantea su solución a través del biling üismo de tra nsición . Ya se a en su v ertiente t ra nsicional temprana o t ardía , esta modalidad de bilingüismo promueve la utilización instrumental y temporal de la le ngua vernácula p ara facilitar la adquisición de la segunda lengua, la cual se esta blec erá defi nitivamente como lengua única de instrucción y comunicación, dentro y fuera del contexto educativo (Yánez, 1985; Chiodi, 1990). La dem anda indígena p or la educación estuvo enfoc ada en un principio – durante los años 60 y 70- hacia el acceso a la lengua heg emónica y el aprendizaje de la lecto- escritura (alfabetización). L a satisfacción de tal demanda se produjo en un mom e nto en el que e l Estado priorizaba la construcción de la identidad y de la unidad nacional, por lo que cualquier reconocimiento a la diversidad ponía en grave riesgo este pro y ecto unitario. Es por esto que para m antener la cohesi ón social y avanzar en la construcción del proy ecto nacional, el Estado satisfizo la demanda educativa indígena asimilando a los grupos subalte rnos a la lengua y cult ura h egemónicas ( Fe r rão, 2010) . Sin embargo, el manejo d e estos instrumentos ofreció a aquéllos la posi bilidad de interactuar con el Estado y la so c iedad dominante, ante quiene s ganaron espacios de participación y lucharon por la defensa de sus derechos e intereses . 66 Uno de los elementos esenciales pa ra lograr la as imilación fue la educación bil ing üe de transición (Yánez, 1985; Zúñiga, 1989; Chiodi, 1990; Heise, Tubino & Ardito, 1994; Lópe z, 1999; Abra m, 20 04). A tr avés de este m ode lo, si bien se reconoció la distinta naturaleza de los idiomas en conflicto, se sometió a los idiomas indíge nas a un tratamiento de transición que facilitó la apropiación de algún idi oma europeo – castellano, portu g ués y en menor medida francés - y los códigos cultura les en los que éstos se insertaban. En el bilingüismo de transición la educación es bilingüe en la etapa inicial de escolarización, sólo se desarr olla has ta que el alumno tiene el domi nio suficiente de la s egunda lengua, momento en el que ésta pasa a s er la única lengua de enseñanza. A diferencia del trata miento ofrecido a las lenguas vern ác ulas, los contenidos curriculares permanecieron inalterados, es decir, no se tuvo en cuenta que esas leng u as diversas se inscribían en el marco de tradiciones culturales también diver sas. Ello provocó que esta inclusi ón parcial de la diversidad cultural siguiera repr oduc iendo la exclusión de la población indí g ena d esde una di mensión cultural más a mplia (Lópe z, 2009). Durante las décadas de los 60 y los 70, el bilingüism o de transición se inc orpor ó en lo s programas educativos de dist intos países -Argentina, Bolivia, Ecuador, Guatemala y Perú-. Fue promovido por los propios Estados o/ y po r O NGs y al g unas organizaciones relig iosas qu e recibieron su apoyo – por ejemplo, el ILV- ( L óp ez y Küper, 1999, s.p). Por estas fec has tambi én surgieron experiencias de bilingüismo alejadas de los propósitos evangelizadores y castellanizantes al uso, aunque siguieron p rovoc ando la pérdida de las lenguas vernác ulas por el uso del bilingüismo transicional. 1.2.4.2. Perspectiva multiculturalista: bilingüism o de manteni m iento y desarrollo La ejecución de estos pr og r amas, los debates sus c itados en el s eno de las instituciones académicas en torno al bilingüismo - y particularmente, e n torno a la adq uisición de las segundas lenguas- y sob re todo la ma y or fuerza organizativa del movimiento indígena en la dé cada de los 70 i mpulsaron la creación de un nuevo modelo bilin güe llamado de mantenimiento y desarrollo. El bilingüismo de m antenimiento y desarrollo se enm arca dentro de la perspectiva multiculturalista, que concibe la diversidad idi omática y 67 cultural como un de recho. Para ello promueve la pre serv ac ión de las lenguas diferentes a la oficial a travé s de la educación (López, 2009). Este nuevo modelo, en contraposición al anterior, establece la len g u a materna como lengua principal de instrucc ión y reserva a la lengua oficial del país el tr atamiento de segunda len g ua (López, 1997). Mientras que el modelo de transición c onduce a un “bilingüismo sustractivo” en el que la lengua ma terna se abandona pro gresivamente, y con ella la propi a cult ura, el modelo de man tenimiento permite un “bilingüismo aditivo”, a partir del que los educandos añaden a la primera lengua – la materna- un a segunda (H eise, Tubino & Ardito, 199 4, p. 45). Desde esta perspectiva, la escue la s e concibe como la institución privilegiada para garantizar un bil ing üismo de doble vía: por un lado, debe refor zar las lenguas vern á culas amenazadas po r la u niformización idiomática y por otro, debe proveer a los alu mnos de las competencias lingüísticas necesarias para interac tuar con la sociedad dominante. En la d éca d a d e los 70, las experiencias de educación popular comunitaria, promovidas por universidade s, ONGs y por la p ropia Iglesia católica, ab rie ron un debate sobre l a dimensión cultural del proceso educativo. Con esto pusieron en cuestión la validez de los modelos educativos convencionales y dieron importancia a la introducción de la dimensión cultural, junto a la dim ensión lingüística (Ferrão, 2010). E llo provocó la modificación de planes, programas y currículums para que también se con templar an los valores, prácticas, saberes y cono cimientos de las distintas tradiciones culturales. Al mismo tiempo, se pretendía re sponder a las necesidades básicas de ap re ndiz aje y acercar la escuela a la comunidad, desde los p rincipios estructurantes d e las cosmovi siones de los actores a los que los que el pro y ecto educativo iba dirigido: los indígenas ( L ópez, 1999; L ópez y Küper, 1 999). La combinación d e estas dos categ orías – bilingüismo e interculturalidad- fue lo que dio lugar a lo que hoy se conoce com o educación intercultural biling üe, la cual: “en té rminos conceptuales, se podría definirla como el proceso educativo planifica do para darse e n dos lengua s y en dos cul turas. Podríamos compararla a un puente que permite el proc e so de comunicación entre el educador y los educandos, cuando éstos hablan una lengua que no es la oficial e n el p aís” (Heise, Tubino & Ardito, 1994, p. 43). 68 Desde esta con ce ptualización, la EIB no se reduc e a la enseñanza de dos leng u as sino que se enmarca en una estructura de aprendizaje de may or a lcance, en la que las lenguas implicadas en el proceso de enseñanza- apre ndiz aje, como elementos fundamentales d e las tra diciones culturales corre spondi entes en cada caso, permiten la cohere nci a de todos los elementos que lo conforman (López, 1997). Esto es lo que por otro lado, convierte a esta modalidad educativa en una potencial h erra mienta de cambio y transformación social, al impulsar nuev as formas de enseñanza con pro y ección a l a convivencia de los individuos en sociedades cultura l y lingüísticamente diversas. El paso del bil ing üism o de tr ansición al de mantenimiento y reproducción fue fundamental para promover las reformas educativas que se ll eva ron a cabo en la década de los 80, y principalmente en la de los 90, en muchos Estados latinoamericanos. Por ejemplo, Argentina, Bolivia, B rasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicarag ua, Paragua y , P erú y Venezuela modificaron sus constituciones p ara r econocer el carácter multiétnico, pluricultural y plurilingüe del Estado (López y Küper, 1999, s.p). En virtud de ello, definieron polí tica s públicas de atenc ión a la diversidad cultural en las que se asumió el modelo de E I B en lo s programas diri g idos a la población indígena , como hemos explicado anteriormente. 1.2.4.3. Perspectiva del pluralismo cultural: Educación In te rcultural (EI) para todos y Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para todos Desde la perspectiva plu ra lista, la diversidad cultural e idiomática se concibe como un elemento capaz de contribuir a la tra nsform ac ión del Estado nacional y de g enerar una nueva for ma de relación intercultura l. Por ello, la EIB busca la implicación de la sociedad en su conjun to para generar el enriquecimiento social y garantizar la convivencia entre culturas en condiciones r eales de int erca mbio, reciprocidad e igualdad. Dos son las submodalidades que se contemplan desde la perspectiva pluralista: la de la educ ac ión intercultural para todos (EI) y , desde un enfoque más radical, la de educación intercultural bilingüe para todos (EIB) (Lópe z , 2009). 69 a) Educación Intercultural (EI) para todos Dado que la intercultural idad refiere a las relaciones entre cul turas, pero también debe visibilizar las condiciones en las que esas relaciones se producen, la int erc ult ura li dad para todos requiere de un tratamiento de las culturas ancestrales desde un enfoque crítico. Esta perspectiva intercultural c rítica debe ser in corporada d e manera transversal en todos los niveles y modalidades del sistema educativo y al ejarse del trato folklorizante de las culturas “otras”, que sólo sirve para se g uir re produ ciendo la brecha cultural entre los distintos sectores sociales (Mo y a, 20 09). En la actualidad, l a mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos muestran l a apare nte preocupación de extender el conc epto de interculturalidad desde su circunscripción inicial en la educación bil ingüe indígena ha cia la educació n de todos los ciudadanos ( L ópez , 2009). Como referimos ant eriormente, P erú fue uno de los países que amplió la intercult ura lidad a todo el sis tema educativo a finales de los 80, estableció la E I B p ara la población indígena y la E I para la hisp ano-hablante, reconoc ien do como “deseable” el aprendizaje de una de las len g uas indí gena s del p aís por parte de la poblac ión hispano-hablante ( L ópez y Küp er, 199 9, s.p; López, 2009). También referimos a nteriormente el caso d e Ecuador, otro d e los países que a doptó los mismos principios. Con anteriorida d al 2009, en Ecuador existía un doble sistema de educación: el SE I B para los indígena s, dirigido autónomamente por los propios pueblos y nacionalidades a través de la D I NEIB, y el regular – para los hispanos -. Con el cambio de gobierno y la aprobación de una nueva Constitución en 2008, se procedió a la fusión de los dos subsi stemas y a la conformación del Sistema Nacional de Educación, unificado a partir del año 2009. En él se determinó la ex tensión de la categ oría intercultural a todo el sistema educativo, se estableció la E I B en las zonas de predominante población indígena y t ambién se reconoció como “deseable” el aprendizaje de una de las lenguas indígenas por parte de la población hispano -hablante . Estamos de acuerdo con L ópez y Küper (1999, s.p) cuando señalan la fa lt a de acciones concre tas impulsadas de sde los Estados en los qu e se ha implantado la EI B, para hacer efec tiva l a interculturalidad en los sistemas de educación intercultural e intercultural bilingüe. 76 proy ecto de refunda ción socio-estatal qu e pretende dirig irs e, jus tamente por intercultural, al c onjunto de la ciudadanía. La interculturalidad y l a EIB son el ementos con sustanciale s a un nuevo proy e c to de Estado, el Est ado plurin acional, en el que todos los pueblos y nacion alidades dive rsos sean reconocidos y puedan ejercer efectivamente sus derechos. De aquí que la interculturalidad, en g en era l, y la educación intercultura l biling üe, en particular , se conciban c omo un pro y e cto político y de vida común. 77 CAPÍTULO 2. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN Tras presentar el m arc o teórico de la investigación, en este capítulo e xponemos su diseño: el enfoque metod ológico y la metodolo g ía se g uida, las t éc nicas de obtención de datos y otros instrumentos utiliz ados para la r ec o gida de información, la selección de las unidades educativas, d e los niveles de enseñanza y de los informantes y l a temporalización. 2.1. Enfoque me todológico y metodología Los objetivos de esta investigación requieren de un enfoque metodológico cualitativo. A través del mismo se ha buscado comprender a las personas “dentro del marco de referenc ia de ella s mismas”, e xperimentar la r ea li dad como ellas lo hacen y comprender cómo la interpre tan (Ta y l or y Bodga n , 1986, citado por Álvarez-Ga y ou, 20 04, p. 26). Dentro del marco de las investigaciones cua li tativas, e sta investi g ación es también etnográfica y descriptiva: etnog r áfica porque, ba sándose principalmente en la observac ión, analiza, est udia y describe el comportamiento y la interactuación de los actores, sus valores, perspectivas y c reencias en t orno a una dimensión de terminada de la realidad so cial (Martínez, 1994, p. 10); descriptiva porque p re tende describir y analizar el objeto de est udio y r ea lizar caracterizaciones del mismo, conforme a los objetivos que nos hemos planteado (Cister na, 2007, p. 48). La metodolo g ía se g uida se ha diseñado a partir de cuatro itinerarios: la revisión de l a literatura especializada sobre el objeto de e studio; el trabajo de campo en las unidades educativas s eleccionada s , en sus contextos inmediatos y en otros relacionados con la EIB; el examen de la n ormativa y la l egislac ión vigente para el Sistema Nacional d e Educación y p ara el SEIB, en relación con e l marco socio-políti co ecu atoriano; y el análisis de las valoraciones de los agentes sociales y políti cos sobre el S istema de Educación Intercultural B ilingüe en Ecuador. El diseño de este itinerario ha buscado responder a los objetiv os y a la hipótesis de investigación que expusi mos en la Introducción del trabajo. 78 2.2. Técnicas de obtención de datos En consonancia con el tipo y diseño d e la investigación (etno g ráfico, descriptivo e interpretativo), se ha n uti li zado las técnicas de observación sin part icipación, observac ión p articipante , entrevista, grupo de discusión y análisis documental para la recogida de información. 2.2.1. Observación y observación participante La observación y la observa ción pa rticipante nos han permitido a nalizar y describi r los comportamientos de los actores y los acontecimientos que han tenido lugar e n los distintos escenarios estudiados. La observ ac ión no part icipante ha sido desarrollada en esta investi ga ción con la finalidad de obtener info rmac ión sin alterar la condu cta de los sujetos est udiados. Sin embargo, en algunos casos más y en otros menos , la sola pre sencia de la i nve stigadora influía inevitablemente en su natura l comportami e nto, ya qu e de cualquier manera suponía la injerencia de una extraña en los c ontex tos y dinámicas habituales. Esta “barrera”, no obsta nte, fue diluy é ndose en las unidades e du cativas, en las comunidades indígena s y en otros entornos en los que se ubic aba n las escuelas urb anas mediante la observac ión p artic ipante y la cotidianidad de la prese ncia. Ello fue especialmente importante en las unidades educativas en las que la investigadora pre stó su colaboración en diferentes asuntos, tareas y ne c esidades, tanto de la escuela como de la comunidad, lo que por otro lado, le brindó la posibilidad de c rear vínculos con los sujetos estudiados. En otros esce narios como el Ministerio de Educación, la D I NEIB, las c oordina ciones zonales y direcciones dis tritales de E I B, dicha “barrera” no pudo superarse. Aunque se visitaron estas instit uciones para realiz ar entrevistas en varias o casiones, la prese ncia de la investigadora no fue cotidiana y el carácter institucional de los mencionados escenarios tampoco permiti ó un mayor acercamiento entre los sujetos estudiados y la misma. L as visitas se ap rove charon par a desarrol lar una observación no participante y no sistematiz ada con el objetivo de constatar qu é lugar ocup aba n los indíge nas, cómo se desenvolvían y en qué m edida reproducían su identidad dentro de e stas instituciones del 79 Estado. En este sentido, se observó qué lengua de comunicación empleaban (lengua materna o castellano) , qué indumentaria llevaban (propia, mestiza o una combinación de ambas), cómo y en qué medida reproducían -o no- el discurso institucional y si e ra equilibrado el número de indíge nas y mestizos y de mujeres y hombres q ue traba jab an en ellas. Si bien la observación sin participación ofrece la posibilidad de obtener datos “puros”, “no contaminados”, no permite acceder a toda la información que se necesita para responder a los objetivo s de la investigac ión, y a que ésta se recoge de manera menos rigurosa y más fortuita (Ballester os & Lara, 2007). Es por ello que la observación no participante fue des arrollada de manera complementaria a l a ob serva ción con participación, té cnica et nog r áfica por excelencia para la recogida de d atos. Con ella pudimos analizar sistemáticamente y d esde dentro los procesos educativos interculturales bil ingües que se desarrollaban e n las unidades educativas, reducir la interferencia de la investi g ado ra en el curso ló g ico de los acontecimientos -como hemos dicho, una vez que su pre senc ia iba fo rmando parte de la cotidianidad- y obtener datos a través del contacto directo. Aunque la observación participante no siempre i mplica la convivencia del investigador con los sujetos a los q ue estudia, en nuestro c aso sí se dio esta convivencia en la mayoría de las o ca siones . S in embargo, las posibilidades no siempre fueron las mismas y e stuvieron condicionadas por el contexto en el que se sit uaba n las unidades educativas: urbano y comunitario. Mientras que en las unidades urbanas esa convivencia sólo se dio durante las jorna das e scolar es - y en el caso de la unidad educativa Tránsito Amaguaña se extendió muchas ve ces al ámbito del Mercado May orista, e n cuyo interior se e ncuentra-, en las comunidades indígena s la convivencia fue consta nte, puesto que la investigadora permaneció y pe rnoc tó en ellas durante semanas, de lunes a viernes e incluso días sueltos del fin de semana para asistir a algunas c elebr aciones y fie stas a las que había si do invitada. Ello nos permitió a cceder constantemente al universo simbólico de los su jetos e studiados y a e scenarios que iban más allá de los estrictamente escol are s, donde pu do observarse cómo se transmitían las lenguas, prácticas y cos movisiones indí g enas de padres y madres a hij os y cómo se reproduc ían al interior de la c omunidad. 80 Debe reconocerse, no obstante, que la pernoctación de la investigadora en al g unas comunidades también estuvo condicionada por la escasa frecuencia de transportes y po r las largas distancias hacia la ciudad más cercana, pues muchas de ellas se encontraban en zonas profundas de se lva y páramo y los tra y ectos superaban siempre las dos horas y media de ida y las c orrespondientes de vuelta. Respecto al grado d e p artic ipación, cabe señala r que no fue el mismo en todas las unidades educativas obs erva das. Aunque ofrecimos nuestra colaboración por i gua l en todas ellas, en alg unas el nivel de participación en los procesos de aula fue más reducido a petición de los docentes que los dirigían. En estos casos nos limitamos a colaborar en aquello que se nos pe rmitía y reque ría. P or el contrario, en otras unidades educativas nuestra pa rticipac ión alcanzó niveles máximos, llegando a establecerse relaciones constantes d e colaboración con la comunidad educativa en s u conjunto - docentes, alumnado, madres y p adre s - y con l a propia comunidad indígena. En las unidades educativas urbanas la participación y la colaboración también alcanzaron altos niveles hacia su interior, pero no con su entorno más inmediato. En cuanto al g rado de sis tematización de la observación, a diferencia de la obse rvación no participante y no sistematizada que se desarrolló en las instancias e instituciones político-administrativas del Estado con competencias en E I B - y a que no constituían escenarios y contextos principales en nuestra investigación-, en las unidades educ ativas, tanto la obse rva ción no participante como parti c ipante fu eron sistematiz ada s con el objetivo de lograr una ma y or precisión en la o btención de d atos y disp one r de cierta flexibilidad para adaptarnos a sit uac ion es concretas. P or ello, la observación - participante y no participante- se planificó previa mente, lo que nos permitió reflexionar sobre qué datos íbamos a recoger en el terreno para dar respu esta a los objetivos de l a investigac ión. Los mismos criterios se si g uieron para desarrol lar la observación -con y sin participación- en las comunidades y en los contextos en los que se sit uaba n las unidades educativas urbanas cuando ello fue po sible, siendo éste el caso del Mercado May orista de Quito, don de se encuentra la unidad T ránsito Amaguaña . Ambos tipos de obse rvación se estructuraron en base a tres guiones distintos dirigidos a registrar la tr ansmisión y reprodu c ción de l a lengua, la cultura y las cosmovisiones indígena s, según el co ntexto de observación: la unidad educativa, la comun idad 81 indígena y el entorno i nmediato en el qu e se ubicaba la unidad u rbana Tránsito Amaguaña : el Mercado Mayorista. En las unidades educativas este guión se estructuró en torno a 9 items: 1) Día; 2) Hora; 3) Curso; 4) Aula; 5) A sig natura; 6) Maestro/a; 7) Características so cio- culturales del grupo-clase (edad, número de hombres y mujere s , etnias); 8) Cara cterístic as física s del aula (croquis del aula, mobiliario y distribución, decoración y ambi en tación, luz , ventilación, limpieza); 9 ) Proceso de enseñanza- aprendizaje. Como podrá verse más adelante, este guión corresponde a la hoja de registro que se diseñó para la obtención de datos en los procesos de aula, por lo que se rá ex plicado más pormenori zadamente en e l apartado “2.3. Otros instrumentos util izados en la obtención de datos”. Cabe señalar que en las unidades educati vas todas las a ctividade s cotidianas fueron re g ist ra d as audiovisualmente bajo el consentimiento de los rectores y docentes. En las comunidades el guión de observación se estructuró en torno a 10 ítems: 1) Le ngua de comunicación entre padre/madre e hijos; 2) Leng ua de comu nica ción entre comuneros (no hijos); 3) Vestimenta (viste a la i ndíg en a y enseña a sus hijos a llevar esta ve stimenta); 4) Parti cipa y hace a los hijos participar en las mingas 10 ; 5) P artic ipa y hace a los hijos participar en las fiestas indí gena s y celebraciones comunales; 6) Enseña conocimientos y si gnificados relacionados con la Na turaleza y sus ciclos; 7) Enseñ a las actividades económicas y productivas; 8) Enseñ a cánticos, melodías, cuentos y dichos relacionados con las cosmovisiones indíge nas ; 9) Enseña los valores indígenas (solidaridad, reciprocidad, “ama killa, ama llulla, ama shwa r” 11 , otros)”; 10) Implicación en la educación escolar de sus hij os (pregunta por las tareas de clase/ se preocupa de que ha gan las tareas/ les a y uda a hacer las tareas/ está pendiente del material escolar que n ecesitan sus hijos/ visita al mae stro/ asiste a r e uniones de centro/ participa en las minga s escolares). El g uion de observ ac ión confeccionado pa ra el M erc ado Ma y orista en el que se ubica la unidad urbana Tránsito Amaguaña fue similar a l anterior y se estructuró en torno al mismo número de ítems, pero c on algunas adaptaciones al conte xto observado: 1) 10 Trabajo s colectivos que se desarrollan solid ariamente para el b ien de la comunidad. 11 “ No ser ocioso, no mentir, no ro bar ” . 82 Le ngua de comunicación entre padre/madre e hijos; 2) Leng ua de comu nica ción entre compañeros (no hijos); 3) Vestimenta (viste a la i ndígena y enseña a los h ijos a llevar esta ve stimenta); 4) Participa y ha ce a los hijos participar en las mingas del mercado; 5) Mantiene los vínculos con la comunidad y ha ce que sus hijos los manten g an (se desplaza a la comunidad para visitar a l a familia y /o para participar en fiestas y acontec imientos/ no se d esplaza pero hace qu e sus hijos se despl acen/ no se desplaza y no hace que sus hijos se d esplac en ); 6) Enseña conocimientos y significados relacionados con la N aturaleza y sus ciclos aunque el campo no sea el lu gar ha bitual de residencia; 7) Ens eña l as actividades económicas y productivas; 8) En seña cánticos, melodías, cuentos y dichos relac ionados con las cosmovisiones indígenas; 9) Enseña los valores indí g enas (solidaridad, reciprocidad, “ama killa, a ma llull a, ama s hwa r, ot ros)”; 10) I mplicación en la ed uca ción escolar d e sus hi jos (pregunta p or las tareas de clase/ se preocupa de que ha gan las tareas/ les a y uda a hacer las tareas/ está pendiente del material escolar que n ecesitan sus hijos/ visita al mae stro/ asiste a r e uniones de centro/ participa en las minga s escolares). 2.2.2. Entrevista La s e ntrevistas han sido desarr oll adas en e sta investig a c ión con el objetiv o de entender las experiencias de E IB vividas por los actores s ociale s y políti cos d esde sus propios discursos y experiencias. Para expli c ar más detalladamente cómo han sido ll evadas a cabo las e ntrevistas en nuestro estudio, se g uir emos los criterios d e cl asifica ción d e Ruiz Garzón (s.f.): grado de estruc turación, número de sujetos entrevistados y número de veces que un sujeto es entrevistado. Según el grado de estructuración, desarrollamos entrevistas no estructuradas y semiestructuradas. L a esponta neidad de la interacción en muchas situaciones y contextos suscitó el desarr ollo de la entrevista no estructurada -también llamada informal-, de m ane ra qu e ésta no pudo ser pl anifi cada p reviame nte y tu vieron lugar procesos conversacionales no estru ctura dos. En éstos el esquema de preguntas y secuenc ias no estuvo prefijado, las preguntas fu eron abiertas y el entre vistado pudo construirse una respuest a propia. La n a turaleza flex ible d e esta entrevista ha ofrecido una mejor adaptación a las necesidades del estudi o, a unque el análisis de l a información 83 obtenida ha sido más c omplejo y por e llo ha implicado una ma y or inversión de ti e mpo (Ruiz, s.f.). La s entrevistas semiestructuradas han sido d esarrollada s po rque permiten una ma y o r profundización en las cuestiones y temas considerados r eleva ntes y ofrecen la posibilidad de explicar al entrevistado el significado de alguna p regunta que no entienda, así como de formular aquellas que se cons ideren necesarias. A difere n cia de la entrevista no estructurada o info rma l, a quí sí se disponía de un guion en el qu e se recogían los temas a tr atar , aunque el ord en de los mi smos y el modo de formular las preguntas era siempre flex ible, según la decisión y valoración de la investi g ado ra en cada momento (Ruiz, s.f.). La entrevista estructurada no se ha aplicado en esta investigación porque s e construye a partir de una baterí a de preguntas predeterminadas y d e opciones de r espuesta prefijadas que im piden que el entrevist ado pueda elaborar respuestas propias. Esto explica que las principales li mitaciones de la entrevista estructurada se a n la incomprensión de las preguntas por parte del entrevistado y la f alta de flexibilidad de la propia entre vista (ídem.). Respecto al número de personas entr evistada s, ex isten entrevistas ind ividuales -un entrevistado- y colectivas -entre dos y cinco entrevistados - (Ruiz, s.f.). E n este trab ajo se han desarrollado entrevistas individuales a p ersona s qu e poseí an un conocimient o relevante sobre e l tema de estudio. Por últim o, en cuanto al número de veces que un mismo sujeto sea entrevistado, pue de hablarse de entre vist a ún ica – se realiza una sola vez- o repetida – se realiza en dist intos momentos a las mismas o a diferentes per sonas- (ídem.). Mientras que la entrevista única tiene como ventaja el ahorro de tiempo al entrevistador y al en trevistado, la repetida ofrece la posi bilidad de obtener m ayor verificac ión y de observar cambios en el desarrollo de las sit uac iones. En esta i nvestigación se han realizado entrevistas únicas, aunque en algunas ocasiones se han repetido, no para analizar nin guna evolución sino para profundizar en una de terminada cu e stión o recoger al g ún tipo de información faltante. Por lo tanto, no podría hablarse de entrevista repetida propiamente dicha. 84 Se han realizado 50 entrevistas semiestructuradas a los a ctores sociales y políticos agrupados en las sig ui entes categorías: docentes (18), padre s y madres de familia (12), cargos públicos de designación g ubern amental y funcionar ios de la Admi nistración con competencias en EIB ( 11) y dirigentes y ex -dirige ntes de la CONAIE y de otr as organizaciones miembro de segundo gra do (9). Asimismo, se realizaron 8 entre vistas semiestructuradas a investigadores ads critos a centros de investigación, inst ituciones académicas y otra s que t rabajaban el tema de la E I B en E cuador, por lo que e n total se han rea lizado 58. Todas las e ntrevistas se han re g ist rado mediante g rabadora de voz – previo consentimiento de los sujetos entrevist ados- y algunas fueron recogidas audiovisualmente. Las entrevistas han sido transcritas y registradas en soporte informático y post eriormente se ha p rocedido a l a sistematiz ac ión de la información en ellas contenida. En todo momento se ha ase g ur ado la p rivacidad d e la información y su uso ex clusivo para la actividad investigadora. En este respecto, deb e señalarse que se h a querido garantizar el anonim ato de algunos de los testim onios recog idos a través de las entrevistas y de otr as técnicas debido a su c ará ct er especialmente crítico con el gobier no. Para ello se han estable c ido mecanismos que permitan recoger dichos testimonios en la Tesis, pero también e vitar que los sujetos sean perjudicados. Los docentes entre vistados imparten clase en dist intos g r ados dentro del mi smo nivel de enseñanza (Educación General Básica) y al g un os de ellos ocupan puestos directivo - administrativos dentro de la unidad educativa. El a nálisis de e stos discursos también nos ha servido para construir y contrastar el proceso hist órico de la EI B y d e cada escuela. La s entr e vistas a los doc entes se han o rga nizado en 11 bloques integrados por un total de 38 ítems. Estos bloques son: 1) Formación y carrera docente; 2 ) Concepciones sobre interculturalidad, plurina cionalidad y E I B; 3) T ratamiento de la EI B en el currículum y en los materiales escolares – con distinción entre lenguas y contenidos-; 4) Estrate g ias pedagógica s y recursos didácticos utiliz ados al margen del libro de t exto para el trabajo de la E I B; 5) Alumnado; 6) R e laciones del ce ntro con la comunidad; 7) Implicación de los padres y madres en la educación de los hijos; 8) Problemática actual del centro; 9) Relaciones del centro con la D INEI B; 10) Gestión de la EIB y d e su s principales elementos desde las polí ticas públicas; 1 1) El SE IB y su impacto en la construcción del Estado intercultural y plurinacional. 85 Para realizar las entrevistas a los padres y madres de familia encontramos limitaciones debido a su ausencia por migración, trabajo y escasa im plica ción en la educación de sus hijos. Por ello sólo pudimos realizar 12 entrevistas semiestructuradas en el total de unidades educativas estudiadas. Éstas se ha n articulado en torno a 9 bloques compuestos de un total d e 20 ítems. Dichos bloques han si do: 1) Gestión de la EIB y d e s us principales elem entos de sde las políticas públicas; 2) Educación que demandan para sus hijos (leng u as y contenidos de ap rendizaje deseables); 3) Pe rf il del docente que demandan; 4) Nivel de impli c ación en la educac ión de sus hijos y en la unidad educativa; 5) Nivel de promoción escolar de sus hijos; 6) Transmisión de la leng ua y la cultura de padres a hijos; 7) Racismo; 8) Opiniones sobre la recentralización de la DINEIB; 9) Construc ción del Estado intercultural y plurinacional a través del SEIB. La s entrevistas de los sujetos con cargos públicos de designación gubernamental, de los funcionarios de la Administración con compete ncias en EIB y de los dirig entes y ex - dirigentes de la CONAIE y de otras organiz ac iones miembro de segundo grado se ha n basado en un mismo cuestionario integ rado por 5 bloques que contenían un total de 20 ítems. Los bloques son: 1) Concepciones sobre intercultura li dad, plurinacionalidad y EIB; 2) Ge stión de la E IB y de sus principales elementos de sde las políticas públicas; 3) Tratamiento de la interculturalidad y la plurinacionalidad a través de l SEIB ; 4) Opiniones sobre l a recentralización de l a D INEI B; y 5) Construc ción del Estado intercultural y plurinacional a través del SEIB. El objetivo de aplicar un mismo cuestionario a estos agentes sociales y políti cos ha sido el de buscar el nivel de corre spondencia entre el modelo de E I B implantado por el Estado y el demandado por la CONAIE. La s entrevistas de los investigadores adscritos a centros de investi g ación, instit uciones académicas y otras que trabajaban sobre la EIB en Ecuador se han estructurado en 5 bloques que contenían también 20 ítems.: 1) Concepciones sobre interculturalidad, plurinacionalidad y EIB ; 2) G estión de la EIB y de sus princ ipales el ementos desde las políticas públicas; 3) Tratamiento de la interculturalidad y la plurina cionalidad a través del SEIB 4) Opiniones en torno a la recentralización de la DINEI B; y 5) Construcción del Estado y interc ultur al y plurinac ional a tra vés del SE I B. Aquí también se ha n establecido los mi smos bloques para contrastar los aportes del tra bajo de los 92 La hoja d e r egistro de los dirigentes y ex -dirigentes de la CONA IE y de otras organizaciones miembro de segundo grado se compone de 4 ítems: 1) Nom bre , apellido, sexo y edad; 2) P ueblo y nacionalidad al que pertenece; 3) Dirigente o ex -dirig ente de la CONAIE o de otra orga n ización miembro; 4) Profesión ac tual. Por último, la hoja de registro de los investigador e s entrevistados se articuló en torno a 3 ítems: 1) Nombre, apellido , sexo y edad; 2) I nsti tución de adscripción; 3) Ex tranjer o o ecuatoria no (indígena o mestiz o). 2.3.2. Diario de campo El diario de campo es uno de los instrumentos tradicionales de recogida de información en la investi g a ción cualitativa. Como herram ienta base d e los procesos d e investigación observac ionales, nos ha ay udado a comprender desde un punto de vista personal los procesos que se han desarrollado en los contextos que hemos estudiado. Por ello, además d e hab er re g ist rado las descripciones de l os hechos obs erva bles, también hemos recogido reflexiones y valoraciones sobre los mismos (Gerson, 1979). En este estudio se ha cre ado un diario de ca mpo p ara cada uno de los centr os educativos seleccionados. En todos ellos se ha procedido de la sig uiente m ane r a: - Se ha registrado el nombre del c entro, su ubicación (comunidad/ciudad, parroquia, cantón, provincia), zona (rural/urbana) y región (S ier ra/Amazonía)), las etnias a las que perte necen los alumnos que se adscriben al mismo ( achua r, andoa, kichwa , shiwiar, shuar, waorani, zápara y mestizos), la modalidad de escue la según el número de n acionalidades (uninacional/plurinacional) y l a modal idad de enseñanza (unidocente/pluridocente/completa). - Se ha llevado a cabo un registro sistemático de los aconte cimientos cotidianos en los escenarios y contextos de estudio. Las entradas de los diarios se han r eg istrado con la fecha en la que se han producido (registro cronológico) y la hora – conforme al horario l ectivo en cada caso-, garantizando la secuencialidad de dichos acontec imientos. Esto h a posibilitado un mejor manejo de los d atos. También se han registrado los espac ios temporales (clases de L engua, Matemáticas, Ciencias 93 Naturales, recreo, etc, y sus horarios) y físicos (aula, canchas, campo, c omedor , etc.)- en los que esos acontecimientos han tenido lug ar. - El reg ist ro de los hechos cotidianos se ha ac ompañado de un aná lisis posterior en un documento a parte, en e l que é stos han sido interpretados. Ello ha fa c ilitado el establecimiento de relaciones causal es entre los hechos observados, así como una mayor compr ensión de los mismos. Igualmente, este análisis ha servido para valorar hipótesis y tra bajar los datos obtenidos. - En cad a diario de ca mpo se han r egistra do: descripciones, explicaciones y ejemplos de los hec hos observados, información acerca del centro, los docentes, el alumnado, los padre s y madres de familia, la comunidad y otros entornos relacionados con el centro, incidentes ocurridos en el día a día educativo y comentarios y valoraciones personales sobre la realidad. 2.3.3. Notas de campo La s notas de campo se han empleado cuando se han realizado observaciones puntuales o cuando la información debía ser reco g ida de manera inmediata por la im porta ncia que tenía. En este sentido, se registraron apuntes breves a partir de los que po steriorme nte pudieran recordarse los acontecimientos y recogerse l a inform a ción d e manera más extensa (Erikson et al., 1980). En esta investigación las notas de campo han tenido un carác ter eminentemente descriptivo. En ellas se recogieron los aspectos más releva ntes de los hec hos acontec idos sin profundi zar en valoraciones ni análisis, algo que s e reservó para su desarrollo ulterior en el diario de c ampo. En muchos casos se han realizado transcripciones literales de los discursos. Para el r eg istro de cada nota se ha se g uido un esquema sis temático en el que se han recogido la fecha, hora y lu gar, un re sumen descriptivo del hecho ob serva do y un apartado llamado “observaciones”, donde se han anotado breves r efere nci as a elementos relacionados con el contenido de la nota. 94 2.4. Selección de unidades educativas, niveles de enseñanza e informantes La selección de l as unidades educativas, de los niveles de enseñanza y de los informantes que h an formado parte de est a investigación también ha estad o orientada en todo momento hacia la hipótesis y los objetivos de la misma. A continuación describimos las características de cada uno de estos elementos y cuáles han sido los criterios seguidos para selecc ionarlos. a) Unidades educativas El diseño de esta investigación se ha realizado a partir de dos modelos etno gráfic os: uno basado en las unidades educativas rurales y ur bana s que siguen el modelo de E IB defendido por la C ONAI E, al que llamamos modelo comunitario, y ot ro basado en unidades educativas del Milenio, que son promovidas por el gobierno de la Revolución Ciudadana. Estos dos modelos etnográficos h an sido confeccionados para investigar hasta qué punto las prácticas de las unidades edu cativas del Estado, tanto las del modelo comunitario como las del Milenio, responden a la definición del mismo como intercultural y plurinac io nal. La s unidades educativas que int eg ran cada uno de los modelos han sido seleccionadas porque responden prototípicamente a la realidad p lurinacional, pluricultural, pluriétnica, plurilingüe, socio-económica y política d e Ecuador y, por tanto, nos perm iten contestar a los objetivos y a la hi pótesis de nuestra invest igación. Por ello se han selecc ionado unidades educativas situadas en provincias d e las regiones Sierra y Amazonía que tenían una elevada presencia indígena y qu e r egistra ban altos índices d e p obreza, lo que nos ha permitido analizar qué papel juega la d esigualdad socio -económica con respecto a otras provincias de menor presencia indígena y cómo dicha variable infl uy e en el tipo de demanda educa ti va r e alizada por los padres y madres de familia y por los mismos estudiantes. Con la mis ma finalida d de seleccionar unidades que respondieran prototípicamente a la realidad, s e han t enido en cuenta la diversidad lingüística y étnic a (achuar, andoa, kichwa, shiwiar, shua r, waorani, z ápa r a y mesti zos (castellano)) y el número de nacionalidade s indí ge na s que asistían a las unidades educativas (uninacional o 95 plurinacional). Otros c riterios han sido la ubicación de las unidades en z onas rurales y urbanas, la titularidad de las mismas (fiscal, fiscomisional, particular ) y la modalidad de enseñanza desarrollada (unidoce nte, pluridocente y completa) par a contemplar la diversidad de situac iones. La unidad Pacha Quiloto a y el Centro Educa ti vo Comuni tario Río Vi ll ano son unidades educativas rurales que siguen el modelo comunitario y se e ncuentran en las provincias de Cotopaxi y Pastaza, respec ti vamente; provincias eminentemente indígenas que registran altos niveles de pobreza. Por su parte, la unidad educativa José Ignacio Narváez -también rura l y que sigue el modelo comunitario- se ubica en una zona de la provincia de Imbabura en la que es fuerte la presencia de kichwas otavale ños, quienes han logrado mejorar su situación socio-económica gracias a la migración internacional y al comercio exterior e interior de tex tiles y artesanías. Esto nos ha permitido corroborar una demanda más fu erte del inglés en los proc e sos educativos con respecto a otros sitios. En la selección de la s unidades educativas urbanas que desarrolla n el modelo comunitario se han seguido criterios similares. La unidad Tránsito Amag uaña se sitúa en el sur de l a c a pital ecuatoriana, en la z ona má s pobre de la ciudad y al interior del Merca do Ma y o rista, don de trabaja un número mu y e levado de indígenas p erteneciente s a distint os pueblos de la nacionalidad kichwa que han migr ado desde diferentes provincias. La unid ad A mauta Ñampi se ubica e n la ciudad amazónica de Pu y o, en la provincia de P a staza, donde se encuentran si ete d e las catorce nacionalidades indígenas de Ec uado r. Si bien en Pu y o la pobr eza es menos ace ntuada -que no inex istente-, en la provincia de Pastaza se hace más notable, especialmente en las comunidades situadas selva adentro, desde donde se de splaza un elevado número de alumnos para asistir a esta escuela. La presencia de indígenas de dist intos pueblos y nacio nalidades fue un elemento a tener mu y e n cuenta en la selección de esta unidad a la que ll amamos plurinacional, par a analizar qué tr atamiento recibía la EI B en ella y si podía responder a las necesidades educativas de nac ionalidades y pue blos indíg enas tan v aria d os. Respecto al mod elo etnográfico de unidades del Milenio, se han seleccionado unidades del Milenio rurales igualmente situadas en provincias pobres y de elevada presencia indígena , como la unidad Cacique Tumbalá -ubicada en la provincia de Cotopax i- y la 96 unidad Sumak Y achana W asi -en la de Imbabura-, en las que la ma yoría étnica es kichwa y los índices de pobreza son elevados, especialmente en Cotopaxi. Además de por lo señalado, la unidad Cacique Tumbalá ha sido seleccionada por s er la primera unidad del Mil enio que se abrió en Ecuador en el año 2007. Nu e stro objetivo ha sido analizar qué tratamiento ha recibido la EIB en dicha institución, qué evolución ha seguido y qué tr atamiento recibe en la actu alida d. De la misma manera, la unidad Sumak Yachana Wasi , además de por lo señalado, fue también selecc ionada por tratarse de la unidad del Milenio más importante para el gobierno de la Revolución Ciudadana o como diría su rector por ser “la niña de los ojos del compañ ero presidente” 15 . Hemos considerado import a nte analizar el desarrollo de los proce sos de E I B en la unidad d el Milenio privilegiada por el gobierno. Debemos reconocer que al ser ésta una investigación unipersonal su alcance es limitado. Hubiera sido interesante estudiar unidade s educativas en la región Costa, unidades educativas en las que la ma y oría étnica no fueran las nacionalidades kich wa y shuar y unidades del Mil enio urbanas, ya que la diversidad es más g rande que la que aquí se recoge . A ex ce pción de la unidad Pac ha Quilotoa , a la que la investigadora acced ió a través de un contac to, el ac ceso al resto de unidades se hizo sin mediación de otras personas. En todos los c asos é sta se p ersonó en los centros esc olare s para pr esentarse a su rec tor/a y explicarle el mot ivo de su presencia con el aval de las dos cartas que certificaban su adscripción a la Universi dad de Sevilla y a FL ACSO-Ecua dor, firmadas por el director de esta Tesis y por el coordinador del Departamento de Ant ropolog í a, Hist oria y Humanidades, respec tivamente. En lí nea s generales, el acceso a las unidades educativas no ha presentado ma y or es problemas, excepto en el caso de la unidad del Milenio Sumak Y achana W asi . En esta unidad, y como se expondrá posteriormente de mane ra m ás detalla d a , no fueron suficientes las cartas de adscripción institucional de la investigadora sino que se le requirió una autorización que debía ser firmada por la directora d el Distrito de 15 Entrevista a W.S. r ector y docente de la unid ad ed ucativa del Mil enio Su mak Yachana Wasi . Mestizo. 10/02 /2 015 . 97 Educación de Cota cachi -al que pertenece- p ara poder iniciar la inv estig a ción. Esto repre sentó una li mitación en la medida en que los proce sos burocráticos hicieron perd er tiempo a la labor investigadora y supuso una excepción con respecto al resto de unidades educativas, donde este requerimiento no existió. Debe s eñalarse qu e, en c onsonanc ia con el principio fundamental d e recip roc idad de las culturas y cosmovision es andinas, esta inves tig ación h a sido prese ntada a l as instituciones y a los agentes sociales y políticos que han particip ado en la misma c omo un interc ambio. Los objetivos de este trabajo ha n sido explicados a todos ellos y, en el caso particular de las unidades educativas y de las comunidades indígena s, la investigadora ofreció su colabora ción en cuantas tareas y asuntos estuviera n relacionados con la cooperación al desarrollo y co n el apoyo y asesoramiento en asuntos educativos. Todo esto ha permitido cumplir con los fundamentos éticos de la investigac ión etnográfica, e vitando la instrumentalización unidirecc ional de la recogida de información (Martín y Rodríguez, 2014), la c ual ha sido de vu elta parcialmente a las instituciones y agentes s ocio-políticos que han participado en el estudio y lo será en su totalidad una vez que haya conc luido definitivamente. Tras expli ca r los criterios que nos han llevado a la selección de las unidad es educativas que int egra n los modelos etnográficos y cómo accedimos a ellas, c onsidera mos importante ofrecer una p anorámic a de los lu g ares en los qu e se ubican y p rof undizar en sus características para sit ua r al lector. Serán expuestas e n el mismo ord en en el qu e fueron e studiadas. Como hemos venido ex plicando, la unid ad educativa urbana Tránsito Amaguaña s e encuentra en el sur de Quito (parroquia La Argelia, cantón Quito, provincia de Pichincha), al inte rior del Mercado Ma y orista, donde trabaja un elevado número de indígena s kichwas que han migrado desde distintas provincias del país para traba jar como cargadores y vendedores de alimentos. L a capital ecuatoriana se ubica a 2.800 metros sobre el nivel del mar y re g ist ra temperaturas que o scilan entre los 10 y los 24 grados centígrados dur ante todo el año, aunque en verano las máxim a s pueden alcanzar los 30 gra dos en momentos determinados del día. 98 Ésta es una escuela particular que fue c reada por iniciativa de su actual rectora y de otros indígenas para o fr ecer edu ca ción a los hijos de los inmigrantes que eran desatendidos por el Estado y quit a rlos de las cal les de la ciudad. Desde el principio y hasta la actualidad, se ha venido manteniendo gracias a los fondos aportados por la organización CO I ND IA (Comunidad Indígena para el Desarroll o I nte g r al y Autoge stión) y , a pe sa r de ser particular, está reg ulada por e inscrita en la DINEIB 16 . Se trata de una unidad educativa de t amaño mediano y de anti g ua creación -abrió sus puertas a principios d e lo s años 90-, que ofrece lo s niveles de Educación Inicial, Básica y Bachillerato, acoge a 220 alumnos indí g enas de nacionalidad kic hwa y a 10 mestizos 17 y c uenta con 15 docentes. La unidad educativa José Ignacio Narváez se ubi ca en l a comunidad de San J osé de L a Bolsa (parroquia de Miguel Egas Cabezas, c a ntón Otavalo), en la provincia de Imbabura, donde la ma yoría étnica es d e n ac ionalidad kichwa. Situada en el Norte de los Andes ecuatoria nos, a 2.700 metros de altura, La Bolsa se encuentra aproximadamente a cin co kilómetros de la ciudad de Otavalo, cerca de la Laguna de San Pablo y del volcán Imbabura , qu e le d a nombre a la p rovinc ia. En esta reg ión de los Andes el clima es templado y la temperatura oscil a entre los 15 y 25 grados c entígrados. La s princip ales actividades económicas a las que se dedica la población son la agricultura -de pap a, ma íz, trigo y cebada- la ganade ría -de cerdo, v aca y ov eja- y la elaboración de artesanías y tex tiles que se venden en el mercado de la ciudad de Otavalo, de importante reclamo turístico, todos los sábados de cada mes. La unidad educativa José Ignacio Narváez es de titularidad fiscal, de pequeño tamaño y de antigua creación 18 . Ofrece el nivel de Educación General Bá sica (P re paratorio, 16 Entrevista a I.G. , rectora y docente de la u nidad educativa Tránsito Ama guaña . Indígena. 03/07/2013 . 17 Datos ced idos por la institución. 18 No disponemos de la fecha de creación de esta un id ad educativa, ni d e la Pach a Q uilotoa , ni d e l Centro Educativo Comunitario Río Villa no . Sus rector es y d ocentes las desconocía n y ta m p oco pudo accederse a ellas por o tros cauces (direcciones d istritales, co o rdinaciones zonales y Ministerio d e Educación). Si n e m bar go, los doce ntes y alg unos co muneros nos confir maron q u e lleva ban más de 2 0 años funcionando . 99 Básico Elemental y B ásico Medio) , acoge a 53 alumnos pertene cientes a la nacionalidad kichwa otava lo y dispone de tres docentes. La unidad del Milenio Cacique Tumbalá se ubica en la comunidad de Z umb ahua (parroquia d e Z umbahua, cantón Pujilí ), e n los p áramos de la provinc ia d e Cotopaxi, a 3.500 metros sobre el nivel del mar. Ésta es una de las provincias más pobres d e Ecuador junto a la de Chimborazo y con cretamente en esta comunidad, donde l a mayoría étnica también es de nacionalidad kich wa, el 98% de la poblac ión es pobre 19 . En esta zon a el clima es frío y registra temperaturas que van desde los 3 a los 15 grados centígrados. Las principales actividades económ ica s son también la ag ricultura -de papa, haba, melloco, etc.- la ganadería -de cerdo y oveja- y l a elaboración de artesanías que se venden en e l m erca do de Zumbahua todos los sábados de cada mes. Otra actividad e conómica emergente tiene que ver con las visitas guiadas a la la g una del volcán Quilotoa, situada cerca de la comunidad. La unidad del Milenio C acique Tumbalá es de ti t ula rida d fiscal, de tamaño grande y de nueva creación -inició su actividad en el año 2007-. Ofrece los niveles de enseñanza Inicial, Bá sico y Bachillerato, a coge a 1.102 alumnos de nacionalidad ki chwa y cuenta con 35 docentes. La unidad educativa Pacha Quil otoa (comunidad de Rumipamba, parroquia de Guangaje, cantón Pujilí), situada ig u almente en la provinc ia de Cotopaxi, presenta caracter ísticas similares a las anteriormente descritas en cuanto al contex to de ubicación: en una zona d e páramos, a 3.400 metros de altitud y con temperaturas que en este caso oscilan entre los 4 y los 16 grados centígrados. La ma y orí a étnica es de nacionalidad kichwa y las actividades ec onómicas son sólo la a g ricultur a -de papa, haba y melloco- y la ganadería -de cerdo y oveja-. Debe anotarse que la parroquia de Guangaje es la primera que se constitu y ó en Ecuador, pero también una de las más pobres del país: el 99’9 % de la población es po bre y el 91’1% vive en condiciones de extrema pobreza 20 . 19 Véase:http://app .sn i.gob. ec/snilink/sni/PORT A L_SNI/data_ sig ad_plu s/sigadplusdocu m e ntofinal/05600 182400 01_Zum ba hua%20Final_3 0- 10 -2015_12- 01 -52 . p df 20 Véase:http://app .sn i. gob.ec/snilink/sni/PORT AL_SNI/data _sigad_plus/sigadp lusdocumentofinal/056 00 165400 01_ PDOT %20FINAL%20GUANG A JE_3 0 - 10 - 2015_18- 36 - 03.pdf 100 La unidad Pacha Quilotoa es de pequeño tama ño, de titularidad fiscal y de antigua creación. En ella sólo se imparte la Educación General Básica (niveles Preparatorio, Básico Elem ental y Básico Medio) a 45 alumnos de nacionalidad kich wa por parte de dos docentes. Sin embargo, y aunque la h emos catalogado como pluridocente, durante el trabajo de campo uno de sus maestros fu e despedido, pasando a d esarr oll arse la modalidad educa tiva unidocente La unidad edu ca tiva urbana Amauta Ñampi se sitúa en la ciudad de Puy o (pa rroquia de Shell, cantón Pastaza, provincia de Pastaza). Esta región amazónica es reconocida como la de ma y or aflue n cia de pueblos y n acionalidades indí g enas del país y es f amosa por su actividad petrolera. El clima es lluvioso tropical, con temperaturas que oscilan entre los 18 y 33 grados c entíg r ados y niveles de humedad que fluctúan entre el 70% y el 80% debido a la altitud -924 metros -. Los indígenas qu e emigran a esta ciudad se dedican principalmente a la limpieza de zapatos a los transeúntes, a la venta de camisetas, chicles, caramelos y cigarrillos en las calles, a la construcción y a la agricultura en algunos terrenos p róximos a la ciudad, donde cultivan yuca , caña de azúcar y cacao, principalmente. La Amauta Ñampi es una escuela urbana d e ti tularidad fiscomisional: se subvenciona con fondos del Estado y con fondos de la Iglesia. Es de gran tamaño y antigua c re ación -inició su actividad a p rincipios de los 90, como la Tránsito Amaguaña - y en ella se imparten los niveles de Educación Inicial, General Básica y Bachillerato. Acoge a 467 alumnos de siete nacio na lidades distintas (achuar, ando a , kichwa, sh iwiar, shuar, waorani y zápara) y a algunos mestizos y cuenta con 28 docentes 21 . La unidad d el Milenio Sumak Y achana W asi se lo caliza en la comunidad de Colimbuela (parroquia d e Imantag, cantón Cotacachi), sobre las faldas del volcán Cotacachi, a una altura de 2.700 metros sobre el nivel del mar, en la provincia d e Imbabura. Al encontrarse en la misma re g ión de la p rovincia imbabureña qu e la unidad José Ignac io 21 Datos ced idos por la institución. 101 Narváez , comparte con ella las ca racterísticas a mbientales, geográfica s y económicas anteriormente descrita s. La Sumak Yachana W asi es de ti tularidad fiscal, de tamaño g rande y de nueva creación -inició su actividad en el año 2012-. En ella se ofertan los niveles d e Educación Inicial, General Básica y Bachillerato, acoge a 929 alumnos de nacionalidad kichwa y a algunos mestizos y cuenta con 30 docentes 22 . Por últim o, el Centro Educativo Comunitario Río Villano se sit úa también en la provincia de Pastaza, per o hacia el interior de la selva amazónica. Concretamente, en la comunidad de Bellavista (parr oquia de Canelos, cantón Pastaza), en la que las may o rías étnicas son las nacionalidade s kichwa amazónica y shu ar. Al estar sit uado este centro en la misma reg ión que la unidad Amauta Ñampi , el entorno presenta las mismas caracter ísticas ambientales: clima tropical lluvioso, temperaturas que osci lan entre los 18 y los 33 grados centígrados y niveles de humedad de e ntre el 70% y 80%, aunque se encuentra a 500 metros sobre el nivel d el mar . Las principales actividades económicas de la comunidad son la agricultura -d e yuca, caña de azúcar, cacao, papa y a y limón - y la ga nadería -de vacuno y cerdo-. Junto a las parroquia s de Guan gaje y Zumbahua, la d e Canelos es también una de las más pobres de Ec ua dor, registrando nivel es de pobreza del 99’9% 23 . El Centro Educativo Comunitario Río Vill ano es de tamaño pequeño, de titul arida d fiscal y de antigua creación. Ofrece los nive les d e Educación Inicial y Básica (niveles Prepara torio, Básico Elemental y Básico Medio), acoge a 46 alumnos de nacionalidad shuar y cuenta con dos docentes: una que se oc upa de la Educación I ni cial -donde se inscriben 5 alumnos- y otra de la Educación Gener al B ásic a -donde se inscr iben 41-. Por tanto, la modalidad de enseñanza desarrollada en la Educ ac ión General Básica es realmente unidocente. 22 Datos ced idos por la institución. 23 Véase:http://app .sn i.gob. ec/visorseguimiento/Descarga GAD/data/sigadpl usdiagnostico/16 60011610001 _FASE_1_ 28- 08 -2015_11- 54 -30.pd f 108 b) Niveles de e nseñanza Respecto a la se lección de los nivel es de enseñanza, el carácter de obliga toriedad de la Educación G ene ral Básica ha determinado que la investigación se centre en la misma, como se explicó en la Introducción del trabajo. Asimismo, el hecho de que todas las unidades educativas sele cc ionadas im partan este nivel educativo también ha llevado a su elección. Para comprender mejor esta cuestión, a continuación describimos someramente la estructura del Sistema Educ ativo ecuatoriano, aunqu e esto se explicará de forma má s detallada e n e l Capítulo 4. El Sist ema de Educación se estructura en cuatro niveles de enseñanza: Educación Infantil Familiar C omunitaria (EIFC) – o Educación Inicial-, Educación General Básica, Bac hillerato General Unificado y Educación Superior (LOEI, 2011). L a Edu c ación General Básica e stá formada por cuatro niveles y 10 grados de enseñanza: 1. Prepara torio: 1er grado (5 años) 2. Básico Ele mental: 2º, 3er y 4º g r ado (6 , 7 y 8 años) 3. Básico Medio: 5º, 6º y 7º grado (9, 10 y 11 años) 4. Básico Superior: 8º, 9º y 10º grado (12, 13 y 14 años). A ex ce pción de cuatro unidades educativa s – T ránsito Amaguaña , Amauta Ñampi, Cacique T umbalá y Sum ak Y achana W asi - que o fr ecen la Educación Infantil Familiar Comunitaria, la Educación General Básica y el Ba chillerato G ene r al Unificado, en el resto sólo se imparten los tres primeros niveles de la Educación General B ásica: el nivel Prepara torio (1er grado), el B á sico Elem ental (2º, 3er y 4º g rado) y el Básic o Medio (5º, 6º y 7º grado) 24 . De tal manera, ad emás de por su carác ter de obligatoriedad, esta situación también ha determinado que nuestra inv estigación se centre en el estudio de la Educación G e neral Básica y particularmente de estos tres niveles (Preparatorio, B ásic o Elemental y B ásico M edio), y a que todas las unidade s educativas lo imparte n. No obstante, en aquellos establecimientos en los que se o frece n todos l os niveles de enseñanza se ha desarrollado obse rvación participante tangencialmente. 24 El Ce ntro Educati v o Co m unitario Río V illano también oferta la Ed u cació n I nfantil Fa miliar Comunitaria, pero ésta ta m p oco se imparte en todas las unidad es educativas seleccio n adas. 109 c) In form antes 25 1. Docente s Para la selección de los docentes, especialmente de los entre vistados, en las unidades educativas c on más de dos maestros se ha n seleccionado a quellos que poseían un elevado conocimiento y experiencia relacionados con nuestro objeto de estudio y que han manifestado una alta predisposición para colaborar c on la investigación (Martínez, 2007). En las unidades educativas en las que sól o exist ían dos maestros también se ha buscado la calidad y cantidad del conocimiento y la experiencia, sin embargo, la necesidad de disponer d e una cantidad suficiente de información y de po der contrastar los discursos ha hecho que en estos ca sos ambos fue ran s eleccionados como informantes y entrevistados. A continuación se describen las caracter ísticas de los 20 docentes seleccionados con base en algunas de las categorías r e cogidas en la s hojas de reg istro: 1) Sex o; 2) Edad); 3) Condición étnica (mestizo o indígena ((achuar, andoa, kichw a, shiwiar, shuar, waorani, zápara)); 4) Leng u a materna y otra s lenguas; 5) Formación; 6) Situación laboral dentro de la carrera doce nte (nombramiento/contrato); y 7) Categoría dent ro de la institución educativa (rec tor/maestro/ambos). Del total de informantes, el 66’66% son muj e res y el 33 ’34% son hombres y todos presentan edades comprendidas entre los 23 y los 50 años. Asimismo, el 60% son mestizos y el 40% indíge nas. De estos últimos, todos pertene cen a la nacionalidad indígena kich wa , aunque el 66’66% de ellos son kichwas serranos y el 33’34% son kichwa amazónicos. Como puede vers e, no se h an registrado docentes p erte necientes a 25 Los o cho in v estigador es de los distinto s ce ntros d e investi gación, i ns titucio nes acadé m i cas y otr a s que trabaj a ban so bre la EIB en E cuador y q u e e ntrevistamos durante nuestro trab ajo de cam po no pued en considerarse in f or m antes p ropiamente dichos. Si n e m b argo, esti m a m o s interesante ofrecer alguna información sobr e ello s basad a en la hoja de registro cor respondiente. Del total de e ntrevistados, el 50 % eran mu j eres y el 5 0% hombres y tod os presentaban edades comprendidas entre los 40 y 75 años; el 12’5% trab ajaba en una orga nización i ntern acio n al par a la c ooperac ión al desarr ollo y el 87’5 % restante en in stituciones acadé m icas y centros d e investigació n; el 3 7’5% er an extranjero s y el 62 ’5 % ecuatorianos. De estos últi m o s, todo s er an blanco -mestizo s, lo que revela la esca sa presencia d e investigadores indí genas en dichas i n stituciones. 110 otras nacionalidades, y a que en el SE I B la ma yoría de bachilleres y titulad os superiores pertenecen a la nacionalidad kichwa. Respecto a las lenguas, sólo el 40 % de los doc entes tiene como lengua materna una lengua indíg ena (son bilingües), mientras que el 60 % restante tiene como leng ua materna el castellano. Entre los docentes qu e pos een una lengua indígena como leng u a materna, en todos los casos se trata ex clusivamente del kichwa. Nin guno r eg ist ra como materna otras len g uas como e l achuar, ando a, kic hwa, shiwiar, shuar, w aorani o z ápa ra por el mismo motivo anter iormente expuesto: en el SEIB la ma y orí a de bachiller es y titulados superiores son de na cionalidad kichwa. De entre aquellos docentes mestiz os que poseen el castellano como lengua m ater na , sólo el 13’3% dice tener algunos conocimientos mu y básicos d e lengua indígena, mientras que el resto (86’7%) carece de ellos. Este 13’3% sin embargo, sólo tiene conocimientos altamente rudimentar ios de ki chwa - y no de otras lenguas indíge n as- y el alumnado con el que trabaja es shuar . En cuanto a la fo rmación, el 53’3% de los docentes poseen un ciclo tecnológico con especialización en Educ ac ión General Básica, el 6’6% cursa el ciclo te cnológico con especialización en Educación General B á sica y el 40’1% tiene un título de Licenciatura en Ciencias de la Educación y en la misma e specialidad. La situa ción laboral dentro de la carrera docente adquiere la siguiente di stribución: el 60% tiene nombramient o (provisional o definitivo), frente al 40% que no lo tiene y trabaja po r contrato. Entre ese 60% con nom bramiento, el 33’3% es i ndíge n a y el 66’6% es m estizo, mientras que entre el 40% que no lo tiene y trabaja por contra to, el 50% es indígena y e l 50% restante es mestizo. Por último, en cuanto a la categoría ocupada dentro de la institución educativa, de l total de doce ntes el 40% ocup a el car g o de r ec tor/a ( y a su vez es maestro/a de la institución) y e l 60% es sólo maestro/a. Entre aquellos que ostentan cargo de rector/a, el 42’85% son indígena s y el 57’15% re stante son mestizos. 111 2. Padre s y madres de fam ilia En el caso de los padres y madres, los criterios s e guidos a priori par a selección de los informantes i gua lmente se han b asa do en algunos de los que se est a blecieron en las hojas de registro. Estos han sido los de: 1) Sexo; 2) Pueblo y nacionalidad al que pertenece 3 ) Len g ua materna y otra s; 4) Prof esión, 5) Liderazg o e n la comuni da d y 6) Miembro de al g una or g aniz ac ión indígena. También se contempló el criterio (7) Conocimiento y experiencia con respecto al objeto de estudio, pero tras un sondeo previo se descubrió que una abrumadora mayoría de padres y madres de familia era n analfabetos o tenían conocimientos altamente rudimentarios de lecto -escritura. Ello, unido a su permanente ausencia por migración, trabajo y falta de im plica ción en la educación de los estudiantes, llevó a establecer como criterio privilegiado para su selección como informantes y entrevistados la predisposición manifestada por parte de los padres y madr e s qu e se encontraran pr esentes en la comunidad o en la ciudad durante el periodo de investigación en cada unidad educ ativa. A partir de estos criterios han podido seleccion arse 12 inform a ntes, de los cuales el 100% son indíge nas, el 58’34% son mujeres y el 41’66% son hombres. Del total, el 16’66% pertenecen a la nacionalidad shuar y el 83’34% a la nacionali dad kichwa. Además de poseer como lengua mate rna la correspondiente a su nacionalidad -shuar y kichwa, re spectivamente- , todos (100%) ha blan ta mbién el ca stellano (son bilingüe s). En las comunidad es to das las mad re s d e f amilia ( 71’42%) combin an el trabajo doméstico con el trabajo en el campo y la elabo ración de artesanías para su venta en los mercados; en las ciudades, las madres de familia (28’58%) tienen meno s tiempo para las tarea s domésticas y se dedica n prin cipalmente a la venta de artículos en las calles o/ y en los mercados, y a trab ajar c argando y preparando productos en estos últimos. De los padres d e fa mi lia, 1 (20 %) se dedica a la constr ucc ión en la c iudad y e l resto (80%) a l trabajo agrícola-ganadero en el campo. De ent re todos los padres y madres, sólo uno (20%) -de sexo masculin o- tiene un puesto de liderazgo dentro de la comu nidad, siendo el presidente de la misma, y otro (20%) -también de sex o masculino- es presidente de una organización indígena de seg undo grado afi liada a la CONA IE ( UNORIG). 112 3. Cargos públicos de designación gubernamental y f uncionarios de la Administrac ión púb lica c on compete ncias en EIB Para la selección de los cargos públicos, los funcionar ios, los dirig entes y ex -dirigentes de la CONAIE y d e s us organizaciones miembro, también han sido considerados aquellos informantes que presentaban un elevado grado de conocimiento y experiencia sobre el objeto de estudio y los que han manife stado una alta pre disposición pa ra colaborar con e sta investigación (Martínez, 2007), los cuales han sido entrevist ados. Dentro de la c ateg oría de agentes soci ales c on carg os públicos de designación gubernamenta l y funcionarios de la Administració n con competencias en EIB, han sido seleccionados 11 sujetos sobre la base de algunos de los criterios recogidos en las hojas de registro: 1) Sexo; 2) Indíg ena o mestizo; e 3) Institución de adscripc ión. Del total de sujetos, el 18’18 % son mujeres, mientras que el 81’82% restante son hombres, lo que demuestra una presencia desequil ibrada de los gé n eros en estas instituciones. Asimismo, el 36’36% son mestizos, frente a l 63’64% que son indígena s. Respecto a la instit uci ón de adscripción, el 9’09% de los sujetos trabaja en l a Subsecretar ía de EIB, el 54’53% trabaja en la DINEI B , el 9’11% en coordinaciones zonales de EIB y el 2 7’27% en direcciones dist ritales de educación intercultural bilingüe. 4. Dirigentes y ex-dirigentes d e la CON AIE y de otras organizaciones miem b ro de segundo grado Dentro de esta categoría han sido seleccionados un total de 9 sujetos, también a partir de algunos de los criterios que inte g raban la hoja de registro correspondiente: 1) Sex o; 2) Dirige nte, ex-dirigente de la CONAIE o de alguna otra organización indígena. Deb e señalarse qu e int egra n este grupo algunos de los indi viduos del anterior, y a que e xisten funcionarios indígenas en la DI NE IB qu e han ocupado puestos de dirigencia dentro de la Confederación. Partiendo de los criterios anteriormente señalados, las características de estos informantes son las siguientes: del total de sujetos, sólo el 11’11% son mujeres, frente 113 al 88’9% que son hombres , lo que revela aquí también la presencia desequilibrada de los géneros en los puesto s de dirigencia de las or ganizaciones indíg enas; el 55’55% son ex - dirig entes indí g enas y el 44’45 % ocupan act ualme nte un puesto de dirigencia. De este 44’45% , el 22’22% os tenta un puesto de dirigencia dentro de la CON AI E y el resto (22’23%) dirige or g a nizaciones indígenas de se g undo grado adscritas a l a Confederación. 5. Alumnado Los alumnos de las unidades educativas analizadas también se consideran sujetos de esta investi g a ción, en tanto que han formado p arte de la misma. Sin embargo, en este caso la información no ha podido recogerse me diante técnicas como la entrevista y el grupo de discusión. La falta de concentración de los estudiantes debido a la desnutrición y al a g o tamiento po r c ansancio, sumado a otros factores que tenían que ver con su situación de pobre z a y desestructuración familiar y la vergüenza que mostra ban e n una situación de interlocución de estas características impidieron la aplicación de este tipo de técnicas de manera seria y rigurosa. Por estos motivos se decidió obtener información a través de la observación, la observación participante y el desarrollo de conversaciones infor males mantenidas con ellos durante la interacción cotidiana. Presentamos, no obst ante, algunos datos sob re sus características genera les. El alumnado tiene edades comprendidas entre los 3 y los 18 años y se inscribe en los niveles de Educación Inicial, Educación General Básica y Bachillerato, aunque est a investigac ión se centra e n el nivel de la Educación General Básica, como hemos venido explicando. La ma y oría de los alumnos son de nacionalidad kichwa, se g uida de la nacionalidad shuar y de alumnos de otras nacionalidades r egistradas exclusivamente en la unidad Amauta Ñampi , dond e l a distribución es la siguiente: 53% kichwa, 11 % shuar, 3% achuar, 1% andoa, 0’33 % shiwiar, 0’33% waorani y 0’33% zápara 26 . 26 Datos ced idos por la institució n. 114 Respecto al alumnado mestizo, sólo se registró en 3 unidades educativas: la Tránsito Amaguaña , donde representa un 4’34% del total, la unid ad Amauta Ñampi , donde alcanza el 3 1% 27 y la unid ad del Milenio Sumak Yachana W asi . En ésta últi ma los datos sobre la composición étnica del alumnado fueron solicitados en reitera das ocasiones a su equipo rector y administrativo, pero no fue fac ilit ada por el mismo. La totalidad de los alumnos pertenecen a familia s que viven en condicio nes de severa pobreza, muchas de ellas desestructuradas, y combinan el estudio en la uni da d educativa corre spondiente con el t rabajo en dist intos sectore s, según su lugar de residencia (el campo o la ciudad). 2.5. Tem poralización de la investigación El cronograma se g uido en esta investi g a ción se estructura en nueve periodos. A continuación, en cada uno de ellos explicaremos la s ac tividades que se han desarrollado en el trabajo de m esa y en el trabajo de campo y otras relacionadas con l a Beca FPU - MECD (Formación del Profesorado Universitari o-Ministerio de Educación Cultura y Deporte), con el grupo de investigación GE ISA (Grupo p ara el Es tudio de las Identidades Socioculturales e n Anda lucía) al que se a dscribe la doctoranda, c on el proy ecto I+D+i con el que se conecta esta Tesis y con aquéllas que han contribui do a su formación predoctoral. 1. Pr imer periodo: Marzo d e 2013 - Jun io de 2013 A principios del mes de marzo de 2013 se comenzó oficialmente la beca FPU -MECD adscrita al D epa rtamento de Antropología Social de la Universidad de S evilla. Ello también dio paso a la incorporación de la investi g ado ra a GE I S A y al pr oy e c to I+ D+i Impactos del Reconoc imiento de la Interculturalidad y la Pluri nacionalidad en los Sistemas Educativo, Cultural y de Salud de Ecuador (CSO2011-28650) , teniendo lugar la primera reunión con los integrantes de este pro y ecto en may o del mismo año. 27 Datos ced idos por las instituciones. 115 Una vez i niciada l a beca FPU -MECD, se realizó una primera cata y revisión de la literatura especializada sobre el objeto de estudio, se confeccionó el diseño de la investigac ión y se definieron algunas de las unidades de obse rvación antes de desarrollar la prime ra estancia de investi gac ión en Ecuador y comenzar el trabajo d e campo. Éstas fueron: C ON AIE, or g aniz ac iones de las nacionalidades indígenas kichwa y shuar e instituciones del Estado con competencias en E I B (Ministerio de Educación, coordinaciones zonales, direcciones distritales, u nidades educa tivas de l a Sierra y la Amazonía, universidades y otra s ). 2. Segundo periodo: Junio de 2013 - Noviembre de 2013 Desde mediados de juni o hasta finales de noviembre de 2013 se realizó la primera estancia de investi ga ción en FLACSO-Ecuador. Durante el inicio de la mi sma se llevó a cabo una cata de fuentes bibl iog ráficas y documentales en distintas un iversidades de Quito (FLACSO-Ec uador, Universidad Andina Sim ón Bolívar, Universidad Central del Ecuador y Univ ersida d Politécnica Salesiana). Posteriormente, se comenzó la revisión de la producción bibliográfica seleccionada y se elaboraron algunos de los instrumentos de rec ogida de información (hojas de re g ist ro, e ntrevistas y grupos de disc usión). Después r ea lizar dichas actividades se inició el trabajo de campo. Para ello se tomó contacto con algunas de las unidades de obser va ción que habían sido previamente definidas (D I NEIB, CO NAIE y o rganizaciones indí g en as kichwa y shu a r) y también se seleccionaron dos unidade s e ducativas c on las que se contactó - la unidad Tránsito Amaguaña (ciudad de Quito, parroquia La Argelia , cantón Quito, provincia de Pichincha) y la unidad José Igna cio Narváez ( comunidad de San José de la Bolsa, parroquia de Mi gue l E gas Cabezas, c antón Ot ava lo, provincia de I mbabura )- y donde se desarrolló tra bajo de cam po dura nte va rias sema n as. A finales de ag osto de 2013 la doctoranda participó en el III Con g reso I nternacional Fe, Política y Territorio , celebra do en la Universidad Andina S imón Bolívar de Quito y organizado conjuntamente por la menc ionada Uni versidad y la F unda ción Pueblo I ndio del Ecuador. 116 3. Tercer per iodo: Noviembre de 2013- Febre ro de 2014 Al término de la primera estancia de investi g a ción se efectuó la reincorporac ión al departamento de adscripción, donde se siguió rev isando la producción bibliográfica y se trabajar on los primeros d atos recogidos sobre el terreno: se tr anscribieron las entr evistas y se sis tema tizaron y reg i straron en soporte inform ático los datos contenido s en ellas, en los diarios de ca mpo, en las hojas de registro y en otros inst rumentos de recogida de información. En diciembre de 2013 la doctoranda participó en el Coloq uio Poder y Periferias. Nuestra América (Abya- Yala) - Nuestra Andalucía , orga niz ado por la Universidad de Sevilla, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Berkeley y celebrado en la Universidad de Sevilla en diciembre de 2013 (México , febrero de 2014; Berkeley, a bril de 2014). 4. Cuarto periodo: Fe brero de 2014 - Junio de 2014 Desde febrero h asta junio de 2014 se r ealizó la segunda estancia d e investigación en FLACSO-Ecuador. Durante todo este periodo se continuó revisando l a producció n bibliográfica y a inicios del mismo se reg r esó a la unidad educativa José Ignac io Narváez (parroquia de Miguel E g as Cabezas, cantón Otavalo, provincia de I mb abura) para recoger alguna inf ormac ión faltante a través del tr abajo de campo. Una vez concluido éste en la misma, se entró en contacto con otras unidades que habían sido seleccionadas, donde se desa rrolló investigación hasta el final de la est anc ia. Di chas unidades son: la unidad del Mil e nio Cacique Tumbalá (comunidad d e Zumbahua , parroquia de Z umbahu a, cantón Pujilí, provincia de Cotopaxi), la unidad educa tiva Pacha Quilotoa (comunidad de Rumipamba, parr oquia d e Gua n gaje, cantón Pujilí, provincia de Cotopaxi) y la unidad educativa Amauta Ñ ampi (ciudad de Puy o, p arr oqui a de Shell, cantón Pastaza, provincia de Pastaza). Durante e l trabajo de campo en dichas unidades también se to mó contacto con las c oordinac iones z onales y direcciones distritales de EIB en las que se inscrib e n, concretamente con la coordinación z onal 3 - que re g ula a las provincias de Co topax i y Pastaza- y con las direcciones distritales de La tacunga y Pu y o. 117 Durante esta segunda estancia la doctoranda or ga nizó en FLACSO -Ecuador, junto al grupo SER I DAR (Sociedad Rural, Economía y Recursos Naturales), el Seminario Educación y T e rritorio. A portes y Perspectivas d e la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuado r, al que a sis tieron numerosos indígenas de la provincia de Cotopaxi, líderes indígenas e investigadores nacionales e int e rnacionales que trabaja ba n sobre la EIB e n Ecuador. Este semi nario se c eleb ró e n FLACSO en junio de 2014. 5. Quinto periodo: Junio de 2014 - Febrero de 2015 Tras concluir la se g unda estanc ia de investi ga ción, y una vez que se llevó a cabo la reincorporac ión al departamento de adscripción, se siguió revisando la producción bibliográfica esp ec ializ ada y s e comenzó a t ra bajar en el marco teórico de l a investigac ión. Asimi sm o, y como correspondía, también se trabajaron los datos recogidos sobre el terreno: se transcribieron las entrevistas y los grupos de discusión y se sistematizó y r egistró la información recaba da mediante éstas y otras técnicas en soporte informático. En enero d e 2015 se empezó y a a asumir la docencia en el Departa mento de Antropología de la Universidad de Sevilla, la cual se planificó de manera coordinada con las estancias y con el trabajo de campo desde 2015 hasta 2017. También se participó en dos congresos internacionales: el X III C ong reso de Antropología d e la FAAEE, Periferias, Fronteras y Diálogos , celebr ado en Tarra g ona en se ptiembre de 2014 y orga nizado por la Federación de Antropolog í a d e España y el Congre so Internacional Derechos Humanos Emergentes y Medios de C omunicación , celebrado en la Univers idad de Sevilla en noviembre de 2014 y organizado por la Fac ultad de Comunicación de la misma Univ ersida d, con l a colaboración de la Asociación para e l Progreso de la Comunicación (APC). 6. Sexto periodo: Febrero de 2015 - Mayo de 2015 Desde febrero de 2015 a mayo de 2015 se r ea lizó la última estancia de investigación en FLACSO-Ecuador, aunque esta vez, y a diferencia de las anteriores, subv encionada por el programa de becas para estancias breve s del programa FPU -MECD. 124 Durante la década de lo s 50, el sistema económico de Ecuador vivió un proceso de transformación que acabó promoviendo la a lfabetización de amplios se ctore s de la población como mano de obra. En la Sierra, el régimen de hacienda empezaba a tambalearse por la fuerte presión de las masas campesinas, sometidas a una dura polí tica semi-esclavista, mientras que en la Costa se vivía una et apa d e prosperidad e n la qu e sectores terratenientes y otros grupos bu rg ueses, financieros y comerciantes impulsaron una nueva dinámica económi ca de inversión, capitales y ex porta ción de monocultivos (Bretón, 1997). Ello per mitió la creación de un modelo agroexportador c on ba se en la producción de plátano que acabó fortaleciendo u na economía capitalista vincula da a un imparable proceso de urbanización (B il bao, 1980; Chiodi, 1990; Bretón, 1997; Martín, 2009). La demanda de mano d e obra en la Costa promovió la migra ción desde l a S ier ra, dando lugar a una redistribución demográfica y políti ca con pro c esos d e urbanización, diversidad productiva y ampliación d el mer cado interno. Como consecuencia, l a sociedad e cua torian a vi vió grandes cambios en las regiones serrana y costeña , que trajeron como resultado la coexist e ncia de formas de modernización económica con formas sociale s y ec onó mico-administrativas semi-feudales (Bretón, 1997). El proceso de modernización capitalista requería del apo y o de un E stado que se mostraba incapacitado p ara liderar un cambio de tales magnitudes. L os gobiernos d e Plaza La sso (1948-1952) , Velasco Ibarra (1952-1 956, tercera presidencia) y su sucesor, Ponce Enrique (1956-19 60), desarrollaron una transformación inst itucional del sistema político para favorec er el cambio de modelo e conómico. Durante estos gobier nos s e realizaron modificaciones legislativas dirigidas a los indígenas, como las Leyes de Comunas y de Cooperativas, el Estatuto Jurídico de las Comunidade s Campesinas y el Código del Trabajo ( I tu rralde, 1984; M artín, 20 09). Como señala Bretón (1997), el proceso de modernizaci ón económica promovió refor mas inclusivas de la población indígena dentro del marco de la reorganización del Estado capitalista, siendo las L e y es de C omunas las que asignaron por p rimera vez a los indígenas un sis tema de repre sentación polí tica parcialmente autónomo, aunque permaneció inalterable el régimen de tenenc ia de la tierra. 125 Para responder al proceso de moder nización del Estado comenzaba a hacerse necesa ria la adaptación del sistema educativo al nuevo sistema económico. Al igua l que muchos países latinoameric anos, Ecuador estableció medidas de planificación de l desarr ollo que fueron apo y adas por la UNESCO, la Comi sión Económica para Améric a L atina y el Caribe (CEPAL) y la Organización de los Estados Americanos (OEA) ( Bretón, 1997). Entre estas medida s se contemplaba la amplia ción de la educación pública para l a capacitación de mano de obra, que ahora se requería en masa. De aquí, que la inversión en educac ión pasara a ser entendida como sinónimo de riqueza ec onómica y prosperidad social y q ue las reformas educativas empezaran a responder a los requerimientos económicos del país (ídem . ). Era en este momento cuando el problema del analfa betismo empezaba a ser realmente abordado por los Estados n ac ionales, en tanto que obstáculo para su desarrollo económico, lo cual llevó a que los procesos y reformas educativas de modernización nacional se fueran estable ciendo en todos los países de la región (Moya, 1988; Ossenbac h, 1996). Sin embargo, más allá de los objetivos de alfabetización del Estado, en Ecuador tuvieron lugar dos procesos e duc ativos divergentes. Mientras qu e los terratenientes costeños mostraban interés por un nivel de inst rucción mínimo de la mano de obr a para trabajar en las empresas, los de la S ierra centraban su preocupación en mantener al campesino analfabeto pa ra cons e rvar las formas de servidumbr e ( Bilbao, 1980; B r etón, 1997). Esto terminó provocando una confi g ur ac ión del mapa social, económico y educativo na cional en e l que el analfabetismo empezaba a c orresponderse c on una mayor pobreza concentrada en las zonas rura les – de población predominantemente indígena- y con sit uac iones de bilingüismo. Se trataba, por lo demá s, de zonas marg inadas en las qu e la cobertura d e servicios ed ucativos era de muy baja calidad o no existió hasta la década de los 60 (Bretón, 1997). Asimismo, cuando esta cobertura educativa exist ía, se colonizaba culturalmente a la población indí g en a mediante el uso exclusivo del castellano como lengu a de instrucc ión o a través del uso de las lenguas vernác ulas pa ra una posterior transición hacia la castellanización (Varese & Rodríguez, 1981; Moya, 1988) . Como señala Chiodi (1990), todas estas tendencias que empezaron a gestar se a principios de los años 50 y se terminaron consolidando a lo la rgo de la década de los 60, estructuran e l marco en el que se desarr oll ó el c onvenio con el I nsti tuto Lingüístico de 126 Verano (IL V ) y el p royecto de l a Misión Andina del Ecuador (MAE), qu e analizaremos a continuación. No obstante, considera mos importante dedicar antes un espacio a una de las primeras ex perie ncias de educación bilingüe que fue li derada po r los propios indígena s: las escuelas de Dolores Cacuango. 3.1.2. Experiencias de educación bilingüe durante el periodo 1940 -1960 3.1.2.1. Las escuelas indígenas de Dolores Cac uan go La s p rimera s experiencias de a lfabetización para la población indíg en a se desarrollaron en Ecuador a lo lar g o de la déca d a de los 40 y fueron impulsadas funda mentalmente po r la Iglesia, la sociedad civil y el movimi ento campesino sindicalizado. Entre ellas destacan las escuelas indígenas bil ingües kichwa -español dirigidas por Dolores Cacuango 29 , considerada la precursora de los pr oce sos de educación in díg ena en Ecuador (Chiodi, 1990; Montaluisa, 2008a; Vélez, 2008). Esta iniciativa ha terminado convirtiéndose en un re f ere nte mu y importa nte para la creac ión de unidades educativas bilingües por parte de los propios indí g enas -d e he cho, la unid ad urbana Tránsi to Amaguaña ll eva el nom bre de una de l as lí dere s indí g en as que participaron en ella - y para la constitución de la propia DINEIB a finales de la década de los 80. Reconocidas como refer e ntes del feminismo ecuatoriano de principios de l siglo XX, y tras fundar en 1944 la FEI, las líderes i ndígenas Dolores Cacuango y Tránsito Amag uaña, junto a Luisa Gómez de la Torre, de s arrollaron un proyecto e duca tivo para la educ a ción de los pu eblos indígena s de Ca y ambe, al noreste de Quito, en la provincia de Pichincha. 29 Dolores Cacuango n ació el 26 de o ctubre de 1881 en Caya m be, Ecuad or. L uchó por la tierra y p or la educación de los indígenas durante to da su v ida y murió en co ndiciones de extrema p obreza el 23 de abril de 1971, después d e haber presenciado el ap arente fracaso d e su pro yecto educati v o y s o cial. Nu n ca fue a la escuela, p ero ap rendió el castellano trabaj ando en Quito en el servicio doméstico y, a unque no sab ía leer ni escribir, me m or izó el Código de T rabajo par a negociar con los ministros. Se c uenta q ue e n una ocasión dij o al Ministro de Tra bajo: “Vos Min istro mientes, ca m b ias contenidos del Cód igo de Trab a j o porq u e estás de par te de los patrones” ( Rodas & Cotacachi, 1 989 , p. 34 ). 127 La primera de estas tres escuelas comenzó a func ionar e n octubre de 1945 , aunque sin reconoc imiento le ga l. En ella, maestros indígenas de la propia comunidad a lfabe tizaban a los niños en lengua kichwa, transmitían y revalorizaban la cultura propia y enseñaban la importancia d e la tierra y el ter ritorio a sus alumnos. Para Dolores Cacuango l a educación estaba en la base de todos los procesos sociales. Era la vía que permitía lograr derechos, conservar la especificidad cultural y prote g e r a los indígenas del engaño. El desconocimiento de la lecto-escritura y el cálculo, elementos s obre los que se construía el fun cionamiento administrativo- político del Estado, los colocaba en situación de vulne ra bil idad. El analfabetismo impli ca ba la continuidad en el despojo de la tierr a, del territorio y d e los derechos. Ca cuang o afirmaba que “siempre comprendí el valor de la escuela. Por eso les mandé a mis hij os a la escuela más cercana, para que aprenda n la letra” (Rodas & Cotacachi, 1989, p. 149). Uno de los grande s obstáculos con los que se encont ró esta inic iativa fue la oposición de los terratenientes antes d e la eliminación del huasipungo 30 y d el régimen de hacienda, que lle g ó con l a reforma a g r aria d e los años 60. Justamente, los señores de la tierra consideraban que la alfabetización de los ind ígenas ponía en grave ries g o la posibilidad de seguir arrebatándoles territorios y somet erlos a múltiples mecanismos de explotación, punto ce ntral de la lucha de Dolores Cacuango. A ello se sumaba el temor del gobierno, qu e vio en estas escuelas un fo c o co munista capaz de atentar contra su estabilidad política. Todo ello devino en el cierre de las escuelas por pa rte de la J unta Militar que g obernó Ecuador desde 1963 hasta 1966 (Tuaza, 2010). Con la pérdida del apoy o sindical y la presión de los ha cendados y maestros fisca les, las escuelas fueron primero transferidas al sistema educativo bajo Asistencia Social y finalmente cl ausura das. La última escuela bil ingüe re g entada por el hijo de Dolores Cacuango, e n la comuni dad de Muyu Urcu, se cerró en 1963, aunque la alfabetización de los alumnos siguió l levándose a c abo de forma clandestina, por las noches y a espaldas del patr ón de la comunidad (Montaluisa, 2008a). 30 En los Andes, e l huasipungo es el terreno que el hacendado pro porciona al p eón p ara que lo cultive y obtenga sus prop ios ali mentos a cambio de que trab aje para él. Para una mayor profundizació n sobre el huasipungo en lo s Andes y , concreta m e nte en Ecuado r, véase: Icaiza, J. (2005). Huasipu ngo (6ª ed.). Madrid: Cáted ra. 128 Paralelamente , las reli g iosas de María Inmaculada desarrollaron una labor educativa para la población indígena de Otavalo, e n la Sierra. En el marco de la Misión de Culturización de la Raza Indígena, c r earon las cartill as kicwha - español para “instruir y educar el indio en su propio medio, sin sacarle de su ambiente, para así formar un pueblo consciente qu e ame el tr abajo [ …] enseñándoles a vivi r como de be ha ce rlo un pueblo culto y civilizado” (AAVV, 1947, p. 4). Esta cartilla de trab ajo ha sido considera da el primer material escolar con el que se estableció una m etodolog ía bilin g üe kichwa -castellano de enseñanza (C hiodi, 1990). Sin embarg o, no deja de ser uno más de los muchos intentos de evangelización de la población indígena con base en l a instrumentalización de su lengua vernácula, y a qu e , como bien señala Consuelo Yánez (1991, p. 24), el kichwa se utili zaba como lengua de instrucción para una pos terior castellanización porque “los indígenas no entienden lo que se les dice cuando se les habla bien”. 3.1.2.2. El Instituto Lingüístico de Ver ano En 1952, el gobierno de Galo P laza (1948 -1952) firmaba un convenio de cooperación con el I nsti tuto L in g üísti c o de V era no p ara desarr ollar el primer p rogra ma de educación bilingüe en Ecuador. L os traba jos del IL V comenzaron en la Amazonía con cinco etnias distintas: kichwa-a mazónica, shuar, auca o waorani, siona-secoya y cofán. A tra vés del acuerdo, la inst itución se comprometió a desarrollar labores de p esquisa sobre las lenguas ve rnác ul as, así como a entr egar los resultados a los centros de investigación y a las autoridades nacionales una vez c oncluido el proyecto. Asimismo, desarr oll ó estudios antropológicos de interés científico sobre las etnias indígenas, a las que en el transcurso de su labor prestaría servicios básicos de capacit ac ión y alfabetiz a ción (Chiodi, 1990; Vélez, 2008). En 1963 el I LV firmó otro conve nio con el Ministerio de Educación. Con éste nuevo acuerdo recibió a utorización para el de sarrollo de un P lan Piloto de Educac ión Bilingüe, con el que puso en marcha algunas escuelas de Educación P rimaria , diseñó materiales educativos y seleccionó y capacitó promotores bilingües mediante cursos de verano. Para las escuelas se e ditaron algunas cartillas de lecto -escritura sól o en lengua vernác ula, que integraron contenidos relacionados con aspectos de la vi da doméstica, 129 los mitos y otros relatos de tradición oral de la población indígena. La e nseña nz a del castellano se incor poraba durante el desarrollo del proce so educativo: en el primer año sólo era utilizada la lengua vernácula, aunque el castellano se iba introduciendo oral y progresivamente desde el principio, hasta que en el tercer año se convertía en leng ua de instrucción principal y desplazaba a la len g u a ma terna (Mo y a, 1984; Y ánez, 1995; Von Gleich, 2007; Kreiner, 2010). El uso de las lenguas vernáculas respondía, por tanto, a un modelo lingüístico transicional hac ia la ca stellanización. A partir de 1973, conforme a su objetivo ex pansionista, el ILV se estableció en Chimborazo (en los Andes centrales) para trabajar con los indígenas serranos, desd e donde se extendería posteriormente hacia la pro vincia de Esmer aldas, en el te rritorio cayapa (actuales c hachis) (Chiodi, 1990). El estudio de las lenguas vernáculas permitió al ILV la creación de vocabularios, gramática s, alfabetos y diccionarios, a p artir de los que pudo traducir la Biblia y desarrollar un proceso evangelizador entre la población indígena (Yánez, 1995; Montaluisa, 2008a). Asimismo, mediante la convivencia diaria con las comunidades, y avalados por su rol supremo de blancos, los misioneros evangélicos introdujeron nuevos elementos, hábitos, conceptos y valores propios de la soci edad mestiza-occidental que terminaron provocando la aculturación y ag udizando la colonización de los nativos. El caso de los indígenas amazónicos ha sido uno de los que más ha llama do la atención dentro y fuera del Estado ecuatoriano. Los inicios de la actividad petrolera en Ecua dor en los años 50 hicieron de la conquista del Oriente el objetivo principal de colonos, campesinos empobrecid os de la si erra, misione s reli g iosas, compañí as petrolera s, el propio Estado y el ILV (Chiodi, 1990). Este último contr ibuyó al desplazamiento y reducc ión territorial de los indígena s en be neficio de la colonización, la explotación de los recursos naturales y la expansión de la fr ontera a g rícola respecto a Perú (Stol l, 1985). De staca en este sentido la experiencia de los aucas o wa oranis, primera etnia con la que los misioneros tuvieron contacto después de establecerse en el pueblo de Shell, cerca de la ciudad de Pu y o, donde se ubica la unidad educativa Amauta Ñampi . El afá n ex pansionista del IL V -en los años 30 inició su ac tividad en M éxic o y para los 70 ya se había extendido a 24 países de Amé rica , África, Asia y O c eanía (DelValls, 130 1978)- iba acomp aña do de un fuerte carácter im peria li sta, etno céntric o y etnocida que entendía el progreso en términos de civilizac ión y b arbarie. En este sentido, el ILV repre sentó la continuidad del proyecto colonizador en América La tina, al plantear la necesidad de liberar a lo s salvajes (léase indí genas) de su e stado de b arbarie y ll evarlos hacia la luz del progreso y la civilización occide ntal a través de la p alabra de Dios recogida en la Biblia. De aquí, que fue ran tan im porta ntes la investigación ling üística - que permitía tradu cir la Biblia a las lenguas vernáculas- y l a educación, herramientas que apoyaron las ac tividades de penetración cultural, culturicidio y lingüicidio. Por todo ello, el IL V ha sido c onsiderado un inst rume nto imperialista de penetración y espionaje de los Estados Unidos que buscó el control geopolítico de los distintos países en los que se instaló y la a propiación de sus rec ursos naturales, a partir d e procesos de evangelización y colonización cultural de los “salvaje s” y de sus territorios y en los que la educación bilingüe ju gó un importante papel. En Ecuador, como en ot ros países de América Latina, a finales de l a d écada de los 70 las críticas al IL V fueron cada vez más c onstantes. Estudiantes universitarios, organizaciones indí g enas e intelectuales ponían en cuestión el compromiso de esta institución con el Estado, incidiendo sobre su claro objetivo imperia li sta, etnocida, proselitista y colonizador (Mo y a, 1984, 1998; Chiodi, 1990; Yánez, 1995; L ópez y Küper, 1999; Conejo, 2008; Vélez, 2008; Martínez, 2009, Kreiner, 2010) . Con la vue lta al gobier no civil en 1979, el Ministerio de Educación puso en marc ha una investigac ión, cu y os resu ltados le lleva ron a preparar su expulsión. En Mayo de 1981, el Estado dio al I nstitut o Lingüístico de Verano un año para que entregara a la nación el trabajo realizado y la infraestructura utiliz ada . Su actividad había concluido en E cuador (Chiodi, 1990). 3.1.2.3. La Misión Andina (MA) La Misión Andina se gestó en el momento de mayor au ge de las t eoría s indi g enistas, que respondía n a la pr eocupación de algunos reformistas e intelectuales por las duras condiciones de vida de los pueblos indí g enas, y también en un momento de fuerte integracionismo estatal, que tenía que ver exclusivamente con la necesidad de 131 incorporar a los indígenas a la sociedad nacional para im pulsar los procesos de desarrollo capitalista del Estado. En 1949, tuvo lugar la I V Conferencia Re g ional Americana en Mon tevideo para analizar las dur as condiciones económicas, sociales y laborales de los puebl os indígenas de Ecuador, Bolivia y Perú. En 1951, a raíz de este encuentro, la Organización Internacional del Trabajo (O I T) constitu y ó una co misión de expertos con el objetivo de crear una Misión Internac ional Indigenista qu e ofr ec iera asistencia a la población indígena andina de los mencionados países y , en colabora ción con otras agencias internacionale s – la Or ganización Mundial de la Salud (OMS), la Organización de Estados Americanos (OEA), la UNESCO y l a Organización de las Naciones Unidas (ONU)-, envió un grupo de técnicos para estudia r sobre el ter reno el problema étnico (Bretón, 2000). El escenario educativo, económi co y social desc ubier to por los técnicos en los Andes fue mu y alarmante: “un t otal de catorce mi llones de indios (en los tres países visitados) de economía autárquica, de c aracter íst ica s culturales atrasadas, prácticamente monolingües y con índi ces de m orbilidad y mo rtalidad mu y altos y un nivel de vida extremadamente bajo” (Boletín Indige nista, Volumen XIII , 1953, p. 58, c itado por Bre tón, 2000, pp. 66). A partir de estos resultados, la comisión elaboró un informe en el que se hacía referencia a la necesidad de poner en marcha un primer programa de actuac ión sobre los problemas y necesidades de la población indígena . Tras la aprobac ión del informe en 1953 por la Junta de Asistencia Técnica d e las Naciones Unidas, comenzó ofi cialmente la Misión Andin a (MA) (Marroquín, 1972; Mo y a, 1984; Iturralde, 1988; Chiodi, 1990; Bre tón, 2000). En el pro gra ma se contemplaba la ejecución de dos proyec tos pilotos en Bolivia, dos en Perú y uno e n Ecuador. Tanto los pro y ectos concretos como el programa genera l de la Misión Andina mostraba n un carácter desarroll ista, culturalista e integracionista, en corre spondencia con las teorías de la modernización para las sociedades consideradas atrasadas (Chiodi, 1990). En Ecuador, la a ctividad de la Misión Andina arrancó con un pro y ecto piloto en la ciudad de Otavalo en 1953, en 1956 se establec ió en Chimborazo y en 1963 la Junta 132 Militar la nacionalizó, adscribiéndola a l Mi nisterio de Previsión Social y T raba jo. Desde es te momento, Misión Andina se convertía en Misión Andina del Ecuador (MAE). L a MAE asumió en 1963 la ejecución del Plan Nacional de I ncorporación de l Campesino con un progra m a que le permitió ex tenderse ha cia 161 comunidades indígenas de la Sierra, sit ua das en las provincias de C himborazo, I mbabura, Cañar, Loja, Azuay y Tunguragua (Bretón, 2009, p. 54). Centró sus interese s en los indíge nas kichwas ubicados en zonas rurales de extrema pobreza, dotó a las c o munidades de una condición jurídica conforme a la Ley de Comunas y , en tér mi nos ge nerales, e nfocó su a ctividad en la mejora de las condiciones de vida de los campesinos a través de diferentes ámbitos, c omo el de edu cación, salud, formación de dirigentes indígena s y fomento del sector artes a nal, entre otro s (Chiodi, 1990; Bretón 2009). A nivel de edu cación, constru y ó escuelas comunales y desarrolló procesos de instrucción y alfabetiz ac ión, pero desde un punto de vist a integra cionista (Yánez, 1995; Kreiner , 2010). Pese a que en las escuelas rurales la alfa betización se planteó en términos de revitalización de la cultura campesina y los educadores fueron indígenas de las propias comunidade s previamente formados, el proceso te rminó convirtiéndose en un mecanismo de aculturación, impulsado justamente por la ne cesidad d e transformar la figura d el indígena, que debía incorporarse al desarrollo económico nacional. Para ello, y como ocurriera con el ILV, se recurr ió a una educación bil ing ü e de trans ición hacia la castellanización. No obstante, el tra bajo sobre las carenc ias educat ivas de los pueblos indíg enas, causa y consecue ncia de su situación de pobreza, desencadenó procesos de c ambio que fueron provocados por el propio enfoque integracionista de los programas. Estos permitieron a los indígena s tomar conciencia de su situación y en consecuencia, r eclamar el abandono de las relaciones de dominación del agro de las que eran víctimas y el fortalecimiento de su identidad como parte de la sociedad nacional (integración). Como señalan algunos expertos (Bretón, 2000; C abedo, 2004), esto explica que la MAE a ca ba ra convirtiendo la educación en fo co y c entro de los programas d e desarrollo int eg ral. Precisamente, y como expresa Bretón ( 2000), fue aquí donde se introdujo la educación bilingüe, reconoc iendo claramente e l valor de uso instrumental de las lenguas vernáculas para la 133 alfabetización y para la integración cultural de los indígenas, la cual se planteó en términos de castellanización. En este mismo sentido reperc utie ron los cursos de formac ión de líde re s comunitario s, dirigidos al fortalecimiento político de las organizaciones campesinas. A través de estos cursos los indígenas adquirieron ma y or conciencia de sus derechos, a pre ndieron a establecer canales de participación con la sociedad dominante y crearon u na e stru ctura organizativa que y a no requería de terceros. Por ello la FEI fue perdie ndo p oder político entre las organizaciones i ndíg enas de base: éstas dejaron de n e cesitar la int erve nción de aquélla para negociar co n actores y a g entes exter nos a las comunidades , pues fueron ya las propias comunidades las que establecieron n eg o ciac iones directas con el Estado y con otros organismos de c oop eración sin necesidad de mediadores (Santana, 1983; Ortiz, 2006; Tuaza, 2010). Aunque los sistemas tradicionales de liderazgo se pusieron en riesgo, e stas acciones posibilitaron la consolidación de la comuna com o forma de o rganizac ión comunitaria, dando lugar a otros mecanismos de relación y negociación entre los indígenas y el Estado y los indígena s y la sociedad domin ante (Chiodi, 1990). Respe cto al papel asigna do a los indígenas dentro d el pro y ecto, mientras qu e algunos especialistas como Rubio (1987) sostienen que se persiguió en todo momento su participación activa para evitar pate rna li smos y otros efectos asociados , otros (Santana, 1983; Moya , 1984; Yánez, 1995; Kreiner, 2010) muestran opiniones desfa vo rables a l trabajo realizado por la MAE. Critican, no sólo el papel que desde el pro y ecto se les otorgó a los pueblos indígena s sino también el tratamiento instrumental de su cultura y d e e llos mismos como pueblo. La s consecuencias d e la MAE sobre el desenl ace de las políticas d e reforma agraria también han sido objeto de reprobaciones. En este respecto, autores como B retón (2009) señalan que se estableci ó un pro g rama ex terno en el que no s e tuvieron en cuenta l a situación estructura l del Estado, la estructura organizativa, económica y a g r aria de los indígena s dentro d el mismo (hacendatarios, chu lqueros, cabildos, etc.) ni las graves situaciones de pobreza que se estaban gestando para los indígenas en un escenario d e estas carac terísticas. 140 significa do de este debate dentro del marco del Estado nación, y a que manifestaba el papel estratégico que habían conseguido las lenguas y culturas indí g en as en la educación, el rol qu e cumplían en términos de unidad socio -organizativa y el nivel de concienc ia política e identitaria que había alcanzado la población indí g ena. La discusión sobre la c ateg oría de nacionalidad se ex tendió a lo largo de v arias décadas y puso en cuestión el carácter democrático, inclusivo y repr esentativo del texto constitucional con respec to a la diversidad étni ca , lingüística y c ultural del país. Los programas de educación indígena de los años 60 y 70 contribuyeron al fortalec imiento org anizativo de las nacionalidades y pue blos. Permitieron la config uración de un modelo de educac ión intercultural bil ing üe, com o base de su proy ecto políti c o, en el que adquirieron especial r eleva nci a las cuestiones de autonomía e identidad ling üística y cultural. Dentro de estas ex perie ncias educativas, las lenguas vernác ulas tomaron muc ha importancia, tanto para el proceso de instrucción como para la conservación de la propia identidad. Sin emb argo, y como señ ala Martínez Novo (2004, 2007) ninguna de ellas escapó a cont radicciones, como p odrá v erse a continuación. A pesa r de la importanci a que tuvieron estos programas, sigui eron situándose al margen de las políticas públi ca s estatales o pr ese ntaron una débil articulación con ellas. No superaron, por tanto, el trato funcional y asimil acionista que el Estado ven ía ofreciendo a la alfabetiz ac ión de los indí g en as para el desarrollo económico n a cional, en el que la homogenización era necesaria . Los pro y ectos de educación intercultural bil ing üe más importantes de este period o son el de Alianza por el P rogreso, las Es cuelas R adiofónicas P opulares de Monseñor Le onidas Proaño, el Sistema de Escuelas Radiofónicas Bicultura les Shuar (SERBI SH), las Escuelas Indíge nas de Sim iatug , e l Sistema de Escuelas I ndígenas de Cotopaxi (SEI C) y el Subprograma de Alfabetización Kic hwa. Pasamos a analizar cada uno de ellos. 141 3.2.2. Proyectos de Educac ión Intercultural Bilingüe durante el periodo 1960-1980 3.2.2.1. Alianza por el Progre so En 1942 Ecuador había firmado -junto a otros países latinoamericanos- un acuerdo bilateral con Estados Unidos para recibir cooperación técnica y económica. Sin embargo, no fue hasta la década de los 60 cu ando Alianza por el P rog reso -una institución adscrita a la Agencia de Los Estados Unidos para el Desarrol lo I ntern ac iona l (USAID, por sus siglas en inglés) - se estableció en el p aís con el propósito de llevar a cabo una serie de programas en las áreas d e salud, agricultura , indust ria s, artes manuales y educac ión. Estos programas ofrecieron a la población ecuatoriana una serie de donaciones, aunque desde la perspectiva integracionista-desarrollista del momento. En tal s entido, lleg aron a Ecuador algunos grupos re li g iosos estadounidens es con el objetivo de tr a ducir la Biblia a las lenguas vernáculas y facilitar m ediante la evangelización la articulación de la población indígena al proy ecto de desarrollo económico nacional. C omo puede observarse, estos propósitos no se alejaban de los del ILV, a nte riormente explicado. En el pro grama diri gido al área de educaci ón, el Servicio Cooperativo I n teramer icano para la Educación fue el responsable de la capacitación de ma estros, el suminist ro de textos escolares y la construcción de escuelas primarias. L a actividad educa ti va persig uió la a similación de los pueblos indí genas a las ló gica s y di ctámenes de la sociedad nacional, por tanto, ni lenguas ni cosmovisi ones indígena s fueron tenidas en cuenta para el currículum escolar, el programa educativo y el pro y ecto ed uc ativo global (Yánez, 1991; Ossenbach, 1996). La actividad de Alianza para el P rogre so concluyó en 1972, durante la dictadura de Rodríguez Lara (1972-1 976). Desde ese momento fue asumida directamente por la Agencia de Coop eración para el Desarrollo d e Estados Unidos (USA I D). A partir d e entonces, y h asta el fin d e su actividad con el gobierno Correa, la línea de acción seguida en el ámbito de la educación indí g ena fue siempre la de la inte g r ac ión de los indígena s a la ec onomía nacional, como sector marginal de la población. Así, y bajo el pretexto de la cooperación, el objetivo de Alianza por el Progreso en Ecuador fue el de 142 impulsar el cre cimient o económico y el fortalecimiento del sector privado, en corre spondencia con el modelo desarrollista c re ado por la CEP AL para A mérica L atin a (Yánez, 1991; Luna, 2010). En 2013, Alianza para el Desarrollo – como pasó a llamarse desde el año 2000- fue suspendida de sus fun ciones tras negarse a una alineación con los objetivos del Plan Local del Buen Vivir, p ropuesta por Alianza País. En 2014, despu é s de más de dos años intentando negociar un nuevo convenio y acusada por el presidente de hacer política y oposición al gobierno, abandonó Ecua dor 35 . 3.2.2.2. Escuelas Radiofónicas Populares de Monseñor Leonidas Proaño A principios de los años 60, en el contex to de la reforma agrari a, el sector más progresista d e la Iglesia Católica r enova da (Concilio Vaticano II ) 36 , motivado por el “compromiso c on los pobres”, apo y ó un a política de cambios en E c uador: la clave d e la lucha contra el subdesarrollo estaba en la educación. Desde estas pr emisas la Iglesia puso en marcha algunos pro y ectos de alfabetización de adultos por vía radiofónica, entre ellos, las Escuelas Radiofónicas Populares de Riobamba (Mo y a, 1 988; Chiodi, 1990; Peppino, 1999; Conejo, 2008; Montaluisa, 2008a; Vé lez, 2008; Lara, 2010). El principal gestor de esta iniciativa fue el obispo Monseñor Leonidas Proaño. Desde su llega da a la Diócesis de Bolívar (Riobamba) en 1954, Proaño advirtió sobre el alarmante estado en qu e se encontraban los indígenas, a los que dedicó todos sus esfuerzos. Sus principales áreas de actuación fueron: l a e van gelización, la alfabe tización de adultos, la organización política de los indígenas y el r esca te de su propia cultura (Varese & Rodrí g uez, 1981; Yánez, 1995; Lara, 2010). El modelo de educación radiofónico del obispo se basó en el modelo col ombiano Radio Sutatenza 37 , dirigido también a la alfabetización de los indíg enas a dultos. 35 Véase: http://inter nacional.elpais.co m/internacional/2014 /05/20 /actualidad/14 00592120_316130.html 36 En América Latina, la aplicación del m is mo dio lugar a la T eología de la Liberación, en la q ue se postulaba la existencia d e una iglesia co n una opci ón preferencial por los pobres (Houtart, 19 98). 37 E n 1946 , el sacerd ote J osé Joaq uín Salcedo cr ea Ra dio S utantenza par a educar a los ad ultos de las zonas rurales de Colo m bia ( Rogers et all., 2 009). 143 Aunque las Escue las R adiofónica s Popular es d e Riobamba se lega lizaron e n 1963, iniciaron su actividad un año antes con un proy e cto piloto. Desde entonces y hasta 1974 se desarrolló el programa de alfabetización radiofónico en Riobamba. El éxit o de esta experiencia educativa hizo que prog resiv amente se ex tendiera a todo el país, logrando la alfabetización d e 18.000 indígenas campesinos de 16 de las 18 provinc ias ecuatorianas que existían entonces ( Chiodi, 1990). S u ampliación a otros en c laves dio lugar a la creación del Sist ema de Escuelas Radiofóni ca s Populares del Ecu a dor (ERPE) en los años 70. A partir de entonces, el ERPE recibió apoyo té cnico y financiero del Estado, quien dio carácter de oficialidad a los títulos aca démicos emitidos por el sistema radiofónico. Posteriormente fue la propia Dirección Nacional de Educación la que expidió los certificados de estudio (íde m.). El objetivo, tanto del Sistema de Escuelas Radiof ónica s P opular es de Rio bamba como posteriormente del propi o ERPE, era el de organiz ar ca mpañas de alfabetización por radio para instruir a las clases populares e incorporar a l campesino indíge na e n la vida económica y social n ac ional. Para esto se recurrió a un programa comunic ativo a través del que se estimulaba la participación de los indígenas y la toma de conciencia de sus propios recursos y valores de solidaridad (Chi odi, 1990; Yánez, 1995). Si bien la Misión Andina pe rmitió abrir una etapa irreversib le en la qu e empezaron a gestarse los procesos d e o rganizac ión polí tica de las comun idades, la experiencia de las Escu elas Radiofónicas Populare s acabó forjando dichos procesos. La metodolo g ía de ens eñanza empleada en las Escuelas se basó en el uso del kichwa para alfabetizar, evangelizar y concientizar a las comunidades dentro de una f ilosofía educativa “liberadora”. Mediante un transmisor de onda corta, un receptor de influencia fija, lámparas de combustible, láminas y cuadernillos para la alfa b etización inicial, empezaron los procesos educativos 38 . El prog rama radiofónico se r etra nsmit ía todos los días en kichwa y en español a p artir d e las 19’00 de l a noch e, hor a a la que los comuneros ya h abían ter minado su trabajo en el campo. En las aulas, las actividades se desarrolla ban mediante la presencia de monitores previamente alfabetizados y elegidos por consenso comunal para actuar como nex o entre el radiodifusor -tutor- y los alumnos -oy entes- (Chiodi, 1990). Puede decirse que las lengua s vernáculas recibieron el mismo 38 Véase: www.erp e.org.ec/histor ia 144 trato instrumental para la transición al castellano, la evangelización y l a inte g r ac ión nacional, al i g ual que ocurriera con el ILV y la MAE. Sin embargo, estam os de acuerdo con autores como Moya (1988) y Chiodi (1990) cuando señalan que el t ra tamiento de las cosmovisiones indígenas en este caso sí permiti ó despe rtar concien cia y revitalizar la propia identidad cultural, así como favorecer l a organización política co munitaria para lograr espacios de participac ión en el Estado y en la sociedad nacional. El proceso educativo de l sistema radiofónico hiz o que los indígena s c omen zaran a asumir sus rasgos diferenciales -l enguas, costumbres y tradi ciones, formas d e organización social y comunitaria, alimentación, vestidos, aspecto físico, etc.-, lo que les permitió e ntender cómo habían sido conce ptualiz ados desde e l Estado y la soci edad nacional: como “los otros”. Esta toma de conciencia les impulsó a buscar y definir un proceso histórico para ellos mismos y desde ellos mismos, a pa rtir del que crearon nuevos imaginarios comunitarios con un espírit u de luch a po r los prop ios derechos, cada vez más claro y defini do. De sde este frente, los indígena s articularon un discurso para ten er presencia y p artic ipación en el Estado mediante sus culturas, las culturas indígena s (Villavicencio, 2002, p. 2). En la actualidad, las Escuelas Radiofónicas Populares del Ec uador siguen func ionando. Tienen 18 hor as de emisión diaria, con distintos programas -informativos, economía propia, agricultura or g ánica, formación, emprendimientos, evange lización, cultural, musical y apo y o del vol untariado- 39 y con cobe rtura en las provincias de Chimborazo, Tungurahua y Bolívar. El ERPE fue declarado Pa trimonio Cultural I n materia l de Ecuador en 2008 por el Ministerio de Cultura, en reconocimiento del legado cultural qu e dejó Monseñor Le onidas Proaño. Asimismo, ha recibido distintas menciones y premios por parte de diferentes instit uc iones, como el Diario L a Prensa en 1997, el Premio Slow Food en 2002 – por la recuperación del c ultivo de la quinua y la conservación de la biodiversidad-, el reconocimiento al Mérito Com erc ial de la C ámara de Comercio de 39 Véase: http:// www.erpe.org.ec/ 145 Riobamba en 2007 y la condecoración al Mérito Social en reconocimiento al P roy ecto Quinua por la Alcaldía de Riobamba en 2014 40 . 3.2.2.3. Sistem a de Escuelas Radiof ónicas Bicult urales Sh uar En las décadas de los 60 y los 70 tuvieron lugar las acciones más fuertes de colonización sobre los territorios amazónicos, como consecuencia de las reformas agrarias y la c onsolidación de Ecuador como país exportador de petróleo (Chiodi, 1990). La reacción shuar a las amenazas de desi ntegración y desaparición socio-cultural desenca denaron un proceso organizativo de reacción que fue apo y ado por la Misión Salesiana. De esta reacción surgió en 1964 la Federación de Centros Shuar, que significó un moderno p roceso de etnogénesis en respuest a a la colonización del Oriente (Martínez, 2004). S in embargo, y de acuerdo con Martínez Novo (200 7, p. 343), este proceso estuvo lleno de paradojas con respecto al rescate de las tradicion e s culturales, dentro de un contexto d e modernización en el que dic ho rescate resultó cuestionable incluso para los mismos shuar. Dos retos principales fueron los que se planteó la Federación desde sus inicios: la tenencia de la tierra y la educación. Respec to a la tierra, su pérdida ponía en serio riesgo la propia subs istencia de la población, por lo que fue ur g ente aprender a gestionar la tenencia de form a institucional. Al mismo ti e mpo, el rescate, la reproducción y conservación de la cultura y de la lengua se convirtieron en una cuestión de primer orden: posibilitaba la paralización de los procesos de aculturación y sus consecuencias, entre las que se encontraban la pérdida de la propia identidad cultural a raíz del contac to interétnico con el hombre blanco -mestizo (Chiodi, 1990). C omo apuntan Zallez y Gortaire (1978 , p.11) respecto al proceso de aculturación de los shuar, éstos adoptaron “los ideales, los símbo los, los valore s del colo no. Se idealiza al hombre blanco o mestizo, se hacen esfuerzos inútiles por asemeja rse a él”. Igualmente, las transformaciones en el m odo de producc ión habí an terminado provocando cambios en las formas de organización social y cultur a l: la incorporación de los shuar a los circuitos mercantiles había conducido al desarrollo de relaciones 40 Véase: http:// www.erpe.org.ec/ 146 individualistas y competiti vas, la poliga mia se hab ía a bandonado y la dispersión de los asentamientos por el territorio había sido sustituida por los centros q ue integraban la Federac ión con una cla ra pro y ección hacia el sedentarismo (Santana, 1995). Ello explica que la cohesión social del grupo para la re producción de su propia cultura y el territorio representaran las principales preocupaciones. En tal sentido, la educación era la herramienta clave para el logro de la cons ervación de la propia identidad grupal – tanto cultural como lingüís tica-, la adquisición d e la capacidad de negociación con el Estado y el estable cimiento de relac iones con la sociedad ma y oritaria – media nte el castellano y los códigos culturales “nacionale s” - ( Chiodi, 1990). El sistema de internados de la Misión Salesiana – basado en un modelo educativo evangelizador y de aculturación - y el contacto interétnico con lo s misioneros occidentales trajo como consecuencia la y a mencionada desinte g ra c ión cult ura l, de aquí la necesidad d e la Federación d e buscar un modelo educativo que evitara ta les resultados. Aunqu e los i nter nados empezaron a cerrarse a p artir d e 1965, el Estado fue estableciendo C entros d e Iniciación Escolar y posteriormente escuelas unitaria s. L a actividad de estas escuelas se desarrollaba con pr og r amas, horarios y maestros me stizos que no querían estar entre indí ge nas a los que despr ec iab an y , en todo caso, desempeñaban una labor de aculturación (Chiodi, 1990; Martínez, 2004). Por tanto, la desintegrac ión de l as comunidades acababa igualmente provocándose. A más de esto, las alarmantes carencias educ ativas de los shuar, el ana lfab etismo entre los adultos y el deseo de la pobl ación por querer imitar al ho mbre blanco hicieron que la p ropia Federac ión s e planteara en 1972 cr e ar un modelo educativo propio con carácter oficial. En ese mi smo año, la Federación creó el primer curso p ara tele -aux ilare s y tele- maestros y emiti ó los primeros programas educativos a través d e la R adio Federación, fundada en 1967. Esta pr opuesta consiguió supera r las limitaciones territoriales y llevar la educación a toda la población. Además, el sistema radiofónico permitió lleg a r a aquellos rincones en los que el Estado no había establecido sus escuelas y cambiar la enseñanza tradicional por e l modelo radial bilingüe bicultura l shuar (Federación Shua r, 1977; Zalle z & Gortaire, 1978; C hiodi, 1990). En 1972 estos programas recibieron el resp aldo del Estado, quien reconoció su legalidad, dando lugar al nacimiento del Sistema de Educación Radiofónica Bi cultura l Shuar (SERBI S H). Hasta 1977 el SERB I SH se había mantenido gracias a la 147 autofinanciación y a la a y uda de la Misión Salesiana y de otras o rganizaciones extranjeras, pero a partir de este año las unidades educa tivas d e la Federación se incorporaron al sistema públi co y empezaron a recibir una dotación eco nó mica anual, lo que les otorgó carác t er oficial (Chiodi, 1990). El modelo de educac ión bilingüe del S ERBI S H, además de constituirse sobre el componente r adiofónico que acabamos de r eferir , también lo hiz o sobre el bilingüismo y el biculturalismo. Respecto al bilingüismo, la ini ciativa concebía la educación en castellano y en shuar. Para garantizar la conservación de la leng ua materna ésta debía ocupar un lu ga r p ree minente en los procesos educa tivos, sin por ello marginar la conservación del castell ano. La lengua o ficial de la mayoría social y del Estado era necesaria para establecer cauces de n egociación y relaciones públicas y polí ticas. Asimismo, también se contemplaba pa ra los nivel es medios de enseñanza el aprendizaje de otros idiomas – como el inglés y el kichwa- a los que se l es dio alta importancia p ara las relaciones int erétnicas dentro d el escenario nacional e internacional (Federación Shuar, 1977; Chiodi, 1990; Martínez, 2007). En lo relativo al biculturalismo, la experiencia de los shuar con los salesianos terminó sentando las bases de una convivencia p acífica entre los dos unive rsos culturales. Ello provocó que los propios shuar quisiera n ser considerados ecuatorianos y shuar a l mi smo tiempo y por ello la F ed era ción reconoció que su prop uesta educativa tenía la voluntad de inscribirse e n el ámbi to del Estado -nación. En tal sentido, los contenidos educativos de la pro gramación se c onstruy eron a partir de conocimientos “na c ionales” y fu eron complementados con los propiamente shuar (Chiodi, 1990; Martínez, 2004). De acuerdo con Martínez Novo (2004), y como anotábamos anteriormente, ésta es una de las grandes contra dicciones del proceso educativo puesto en marcha por el SERBI S H: si de lo que se trataba e ra de c onservar la propia especific idad socio-cultural, los contenidos relativos a la propia cu ltura tendrían que p rivileg ia rse en los pro ce so s educativos, mientras que los de la cultura “nacional” tendrían que ser, en todo caso, complementarios. Pese a ello, debe rec onocerse que e ste proye cto h a sido importante en la medida en que representa una iniciativa autónomamente gestionada y nacida desde los propios shuar para conservar su lengua, su cultura y sus t e rritorios ancestrales. 148 3.2.2.4. Escuelas Indígenas de Simiatug La s Es cuelas Indígenas de Sim iatug se enmarcan dentro de un proyecto de educación bilingüe comunitario que desde 1971 emp ezó a gestionar la Fundación Runacuna pac Yacha na Wasi ( L a casa del saber indígena) en la parr oquia de S imiatug , provincia de Bolívar ( Chiodi, 1990). En el periodo 1960 -1970, el sector renovado d e la Ig l esia Católica, representado en la zona por el obispo Monseñor Leonidas Proaño, llegó también a Simiatug para incorporar a los indígenas activamente en la so cieda d nacional. Se fo rmaron muchos catequistas que posteriormente se convirtieron en fundadore s y dirigentes de organizaciones indí ge nas, desde las qu e se r eivindica ron una serie de servicios para mejorar las duras condi ciones de vida de la población. Entre ellos se soli citaba e l de la educación autogestionada, lo que llevó a la crea ción en 1968 de la primera escuela comunitaria y posteriormente a la construcción de muchas más, en abie rta y declarada guerra a las escu elas fiscales del Estado, donde la especificidad cultural y lingüística de los indígenas no tenía cabida (Chiodi, 1990). La constitución de las Escuelas indígenas de Simiatug siguió tres momentos fundamentales (ídem.) E l primer momento fu e el de la cre a ción de algunas escuelas unidocentes, para las que se eligier on maestros indígenas de las co munidades que dominaran la lengua vernácula y el castellano. Aunque muchos de los educa dores aún no habían ac a bado la Primaria, fueron seleccionados por su bilingüismo, a dquirido mediante la interacc ión con los blanco-mestizos (Granda & Martínez, 2007). La s principales a c tividades educativas que desarrollaron los maestros se reduj eron al aprendizaje de la lecto- escritura en castellano y al ejercicio de ope rac ion es matemáticas básicas. Los contenidos que impartían eran los que habí a n aprendido en la escuel a fiscal, pues no disponí an de un p rograma elaborado ni mucho m enos de una capacitación docente. En estos primeros procesos educativos no existió especial preocupación por el uso del kichwa debido a la ur g ente necesidad de castellanización de las comunidades para articularse e interaccionar con el Estado y l a sociedad dominante. El ímpetu por la escolarización de la población indígena condujo a l a creac ión de la Fundac ión Runacunapac Yachana Wasi en 1971 (Chiodi, 1990; Yánez, 1991). 149 En un segundo momento, los padres de fa mi lia pl antearon a la Fundación la necesidad de legalizar las escuelas y capacitar al personal docente comunitario. En respuesta a estas demanda s, la Fundación estableció comunic aciones con el Estado y la petición fue aceptada, aunque con l a condición de que la capacitación corriera a cargo de la organización. P ara ello, la Fundación creó un c entro en el que ca p acitó a lo s educadores mediante cursos de corta duración y los planes de formac ión se constru y eron a partir de adaptac iones de los programas oficiales al medio comunitario, haciendo especial hincapié en la vida ca mpesina (Chiodi, 1990). El material educativo de los alumnos pa só a int e gra r exclusivamente el ca stellano y los contenidos curriculares d e las escuelas públi cas y privadas, lo que acabó provocando la pérdida del kichwa, rel eg ado progresivamente a escenarios informales de educación y socialización, y la cons olidación del castellano como lengua principal d e enseñanza. Este proceso fue reforzado por otros elementos castellanizantes, como el tipo de educación transmitida por los maestros – educación hispana-, las migraciones y la llega da de los medios de comunicación al campo (Chiodi, 1990; Quinter o y de Vries , 1993). Para evitar la pérdida de la l engua vernácula por pa rte d e los niños castellanizados, las organiz ac iones lle g ar on a la conclusión d e que era neces ario introducirla como se g unda lengua. Sin embargo, muchos alumnos habían alca nzado ya un e levado nivel de castellanización en la esc uela y fue difíc il que recuperaran el kichwa (Quintero y De Vries, 1993). El tercer momento estuvo determinado por la adquisición de un may or carácter de oficialidad del pro y ecto de educación bil ing üe. E n los años 80, la Fundación aceptó del Estado la supervisión y evaluación sobre el fun cionamiento de las escuelas y el im pulso de la ca pacitación docente en las instituciones de educ ación formal. L a formación docente en dichas instit uciones desfavoreció los procesos educativos en las escuelas: por un lado, la prioridad otorgada por el maestro comunitario a su formación hiz o que su disponibilidad para el trabajo escolar se viera reducida; por otro, aprendió e interiorizó el rol de maestro dire ctivo y autoritario de la es cue la hispana, que posteriormente reprodujo en la escuela indígena (Chiodi, 1990; Torres, 1992). El proy e cto educa tivo de la Fundación cada vez s e alejab a más d e su objet ivo inicial -el de ofrecer a las comu nidades una edu ca ción orientada a sus neces idade s - para 252 Otra cuestión de especia l importancia en la sit uación vital de todos los a lumnos es el trabajo. La participación de los niños en las actividade s económico -productivas del grupo dom éstico-familiar forma parte de las co smovisiones indígenas andino- amazónicas (Montaluisa, 1988), pero aquí además representa un elemento indispensable para la supervivencia de las fa milias y de los alumnos que viven solos. Los estudiantes de estos establecimientos pertenecen a familias ex tremadamente pobres, e spec ialmente los de las unidades edu cativas Pacha Quilotoa (parr oquia de Gua ngaje), e l Centro Educativo C omunitario Río Villano (parroquia de Canelos) y l a unidad del Milenio Cacique Tumbalá (parroquia de Zumbahua). Según los datos del Pl an de Desarrollo y Ordenamie nto Territorial de cada una de las parroquias en las que se ubican las unidades educativas, elaborados para los periodos 2015 -2019 -a ex ce pció n del Plan de la parroquia de Canelos que abarca el periodo 20 14-2019 y del Metropolit ano de Quito que abarca el periodo 2015 -2025-, los datos de pobreza registrados son los siguientes: en la parroquia de Guangaje (unidad educ ativa Pacha Quilot oa), provincia de Cotopaxi, el 99’9% de la población es pobre y el 91’1% vive en condiciones de ex trema pobreza 133 . Junto a la parroquia de Gu anga je, l a de Canelos (Centro Educativ o Comunitario Río Villano ), situada en la provincia de Pastaza, reg istra también un 99’9% de pobre z a 134 . A éstas le sigue la parroquia d e Zumbahua (unidad del Milenio Cacique Tumbalá ), provincia de Cotopax i, donde el 98% de la población es p obre 135 . En la parroquia de Imantag (unidad del Milenio Su mak Y achana Wasi ) y en la parroquia de Miguel Egas Cabezas (unidad educativa José Ignacio Narváez ), ambas s ituadas en la provincia de Imb abura, el 94% y el 81 ’6% de la pobla ción es pobr e, respec tivamente 136137 . L a p arroquia de S hell (unidad educativa Amauta Ñ amp i ), 133 Vé ase:http://app. sn i. gob.ec/sni link/sni/PORT AL _ SNI/data_sigad_p lus/sigadplusdocu m e ntofinal/0560 0 165400 01_ PDOT %20FINAL%20GUANG A JE_3 0 - 10 - 2015_18- 36 - 03.pdf 134 Véase:http://app .sn i.gob. ec/visorseguimiento/Descarga GAD/data/sigadpl usdiagnostico/16 6001161000 1_FASE_1_2 8- 08 - 2015_11- 54 - 30.pdf 135 V éas e:http://app.sni. gob.ec/snilink/sni/P ORTAL_SNI/data_ sigad_plus/sigadplu sdocumentofinal/056 00 182400 01_Zum ba hua%20Final_3 0- 10 -2015_12- 01 -52 . p df 136 Véase:http://app .sn i.gob. ec/snilink/sni/PORT AL_SNI/data_ sig ad _plus/sigadplu sdiagnostico/10 600203 70001_ DIA GN%C3%93 ST ICO%20IMANTAG_31 - 10 - 2015_00 - 23 -46.pdf 137 Véase:http://app .sn i.gob. ec/snilink/sni/PORT AL_SNI/data_ sig ad _plus/sigadplu sdocumentofinal/106 00 186300 01_ PDOT %20DR_27 - 10 - 2015_22- 50 - 06.pdf 253 emplazada en la amazónica Pastaza, registra un nivel de pobreza del 58’07% 138 . Por último, en la parroquia de L a Arg elia (unidad educativa Tránsito Amaguaña ), situada en la provincia de Pichinc ha , e n la ciudad de Quito, el 22% de la población es pobre 139 . En todos los casos analizados los estudiantes compatibilizan el estudio en la escuela con el trabajo, aunque las acti vidade s que desarrollan son diferentes en el c ampo y en l a ciudad, como veremos. En las comunidades l os alumnos participan de actividades relacionadas fundam e ntalmente con la agricultura y el cuidado d el ganado y en a lgunas, como las de San J osé de la Bolsa (unidad José Ign acio Narváez ), Colimbuela (unida d el Milenio Sumak Y achana Wasi ) y Zumbauhua (U nidad del Mil enio Cacique Tumbalá ), también participan e n l a elabor ación de artesanías para ve nderlas en los mercados in díge nas de Otavalo y Zumbahua, respectivamente. Para los alumnos de las escue las rurales del modelo comunitario, el día comienza e ntre las cuatro y l as seis de la mañana y deben caminar entre diez y cuarenta minutos para desplazarse al lugar de tr abajo. U na vez allí, los niños a y udan cuidando al ganado y las niñas, además de esto, se encargan de elaborar a lg unas comidas más tarde. El trabajo rige las vidas de estos niños con un grado de responsabilidad que aumenta conforme a la edad y a las circunstancias a partir de los cuatro años de edad (Martín y Rod ríg uez, 2014). En la unidad educativa Pacha Quilotoa , algunos alumnos de entre siete y diez años no trabajan en el campo, p ero en su lu g ar acuden a la “bloqu era” 140 del Barrio de San Felipe de Latacunga, ciudad situada a una hora y media en coc he desde la comunidad. Estos niños salen de su casa a las 21:00 hrs. d e la no che par a d esplazarse h acia la fábrica en un coche p articular con los comuneros de ésta y otras comu nidades. Allí trabajan d e 23:00 hrs. a 6:00 hrs., cuando se vuelven con algunos maestros hasta la comunidad para asisti r a la escuela a pa rtir de las 7:30 horas. Y “e n este ti e mpo… reciben 3 dólares cada uno… A veces no nos alcanza, pero no ha y m ás e n qué trabaj ar. 138 Véase:http://app .sn i.gob. ec/snilink/sni/PORT AL_SNI/data_ sig ad _plus/sigadplu sdiagnostico/16 600129 30001_ DIA GNOSTI CO%20PD%20 y OT %20SHELL%2020 15_15 - 05 -2015_ 15 - 07 -49.pdf 139 Véase:http:// gobiernoabierto.quito.gob.ec /w p co ntent/uploads/d ocum entos/interac tivos/PLAN/files/asse ts/do w nload s/publication.pd f 140 Fábrica d estin ada a la producción de bloques de cem e nto. 254 La le y dice que no tiene que trabajar los niños, pero es la necesidad m isma de ellos mismos para comprar la comida, la ropa, los útiles escolare s… es la necesidad misma” 141 . Cuando los alumnos han concluido estas tareas, imprescindibles p ara el grupo doméstico familiar, van a la escuela h asta las 12.30 hrs. ó 13:30 hrs., según la unidad educativa de la que se tra te. A esta hora re gresan a casa para almorzar y durante la tar de vuelven a inco rpor arse al trabajo: los niños ay uda n puntualmente en al gunas actividades relacionadas con la agricultura y el cuidado d el ganado, mientras que las niñas deben ocuparse de lavar l a rop a y atender l a s necesidades del hogar. También dedican algún tiempo a la elabo ración de artesanías, en cada c aso. Al caer la no c he, sobre las 18.30- 19:00 hrs., descansan. S i sobra tiempo al té rmino del día realizan las actividades escolares que e l maestro manda para casa, si no, las reservan para el sába do o el domingo, cuando al g un os de ellos también asisten a actos religiosos. Ot ros niños acuden a los mercados indígenas d e Otavalo y Zumbahua los sábados para v ende r artesanías, como hemos señalado. En este caso, la tar e a escolar pendiente se reserva para e l domingo (Martín y Rodríguez, 2014). Los alumnos que asisten a unidades del Milenio, situadas en c omunidades indí g en as, a diferencia de los ante riores disponen de dos turnos de enseñanza -matutino y vespertino- para compatibilizar el trabajo con su formación en la escuela. Los qu e asisten a la escue la en turno matutino igualmente comienzan su día entre las cuatro y las seis de la mañana y s igue n las mismas dinámicas horarias y de tr aba jo con la agricultura, la ganadería y l a e laboración de las artesanías. Por su parte, los alumnos que estudian en ho rario vesp e rtino permanecen trab ajando toda la mañana en actividades similares, hasta que se van a la escuela de 13:00 a 19:30 horas. Para los niños que viven solos en las comunidades, la necesidad de trabajar adquiere una im porta ncia liter almente vital en su propia s ubsistencia, dado que su s padres sólo les traen alimento cuando regresan algunos fines de semana. En el caso d e aquellos que tienen padres qu e no vuelven nunca a la comunidad, deben trabajar necesariamente p ara proveerse el alimento. 141 Entrevista a M.N. , rector y docente de la unid ad educativa Pa cha Quilotoa . Indígena. 28/04/2014 . 255 En las unidades educa tivas urbana s los alumnos también desa rr ollan actividades económicas. Cuando sa len de la escuela, aquéllo s que se han de splaz ado solos y viven en la casa de algún f amiliar trabajan en la c alle vendiendo caramelos y cigarrillos o limpiando calzados. Para ellos la necesidad de tr abajar también es imperiosa, puesto que viven solos. L os que se d e splazan a diario desde l a comunidad a la ciudad participan de las actividades de l campo – agric ultura y ganadería- cuando regresan a sus casas. Respecto a los que forman parte del pro yec to migratorio d e sus pro g enitores, en las ciudades los padres de familia trabajan en la construcción, mientras que l as madres se dedican a la venta de camisetas, ca r amelos y cigarrillos e n las c alles. C uando los niños son aún mu y pequ eños – de 0 a 3 años- acompañan a sus madres dur ante las horas de trabajo – puede verse f ác ilmente a las mujeres indí g en as car g adas de hasta c uatro niños mientras venden estos productos en las ciudades ecuatorianas -. Desde l os 4 años en adelante, los niños se dedican en soli tario a la venta de estos artículo s y a limpiar zapatos a los transeúntes. Al igua l que ocurre con los niños que habitan y estudian en las comunidades, sólo si sobra tiempo los alumnos realizan las actividades que el maestro ha mandado para c asa . El domi ng o también es el día de descanso, cuan do aprovechan para hace r deberes y algunos de ellos asisten a actos religiosos, aunque en ocasiones los que viven en la ciudad aprove ch an para ir a su comunidad de origen c on motivo de la celebración de alg un a fiesta y visitan a la familia. Consideramos interesante señalar aquí la experiencia de los alumnos de la unidad educativa Tránsito Amaguaña ubicada en el Mercado Ma y orista de Quito, donde labora un número importante de indígenas que han emigrado desde el campo. Com o ya se ha indicado, en el Mercado, tanto hombres como mujeres trabajan como cargadores de alimentos durante la noche, mientras qu e durante la mañana y parte d e la tarde se dedican a la venta de los mismos. Sus hijos también colaboran en las actividade s productivas. El día de estos niños comienza a las dos de la mañana, hor a a la que se levantan junto a sus padres y madres para trabajar , mientras los más pequeños – niños de hasta tres años- se quedan solos en casa. A partir de las 2:00 hrs. comienzan a desgranar verduras para rellenar sacos por los que sólo r ecibirá n unos cu antos dólare s. Cargan los productos y se marchan hasta el Me rcado sobre las tre s, cua ndo e mpiezan a llegar camiones r epletos de alimentos para ser descargados por mujeres y hombres. Esta es una dur a labor para los padres y madres, mientras los niños van apo y ando su 256 actividad con otras tareas hasta las ocho de la mañana. A esta hora se van a la Tránsi to Amaguaña y allí están hasta las 13:00 hrs. A la salida de la e scuela vuelven a sus c asa s y almuerzan. Posteriormente, a y udan en la casa o siguen traba jando en la mercancía que quedó por preparar p ara el día siguiente y a l anochecer -entre las 18:30 y las 19:00 hrs.- se van a de scansar (Martín y Rodríg u ez, 2014). I gualmente, si sobra algún ti empo realizan las ac tividades que el maestro mandó para casa . 4.2.3. Alimentación La desnutrición es una característica generalizable a la práctica tot alidad de los alumnos de todas las unidades educ ativas estudiadas. A e ste respecto, debemos tener en cuent a: que estos niños pertene cen a familias ex tre madamente pobres y que mu chos de ellos viven solos, como y a se ha e xplicado, las duras condiciones ambientales del medio en el que se sitúan las comunidades y las condiciones en las que viven en las ciudades. En las comunidades ubicadas en el p ára mo, l a tierra es altamente impro ductiva y l a agricultura se reduce al cultivo de papa, haba y melloco, mientras que la cría de gana do se basa fundamentalmente en el cerdo, la llama y el borrego. En las comunidade s serranas de San José de la Bolsa (unidad José Ignacio Narváez ), Colimbuela (unidad del Milenio Sumak Y achana W asi ) y Zumbahua (unidad del Milenio Cacique Tumbalá ), estas actividade s se complementan con la venta de artesanías en los mercados indígenas. Además, las dos primeras comunidades se sit úan e n una z ona de valles de la provincia de Imbabura en la qu e el clima es templado y la tierra o frece una ma y o r p roduc ti vidad, mientras que en Zumbahua tienen cada vez importancia el turismo comunitario y las visitas a la laguna del volcán Quilotoa y a sus alrededores, sit uada a unos pocos kilómetros de la comunidad y donde los indí g enas también venden artesanías y comidas típicas, alquilan caballos y o frece n visitas guiadas. La ex istencia de una may or a ctividad eco nómica permite aliviar las necesidades alimenticias de los estudiantes. En la selva, la producción ag rícol a es más abundante – plátano, yuca, c oco, cacao y papaya, entre otros- y la cría de ganado se limita a la oveja y el cerdo. En este caso, como en el anter ior, estos a limentos representan la ba se de la a limentación de los habitantes de las comunidades, la cual se comple ta con el consumo de arroz que llega desde otras zonas del país y que se adquiere en los merc ados de las ciudades. En todos 257 los casos estudiados la producción es completamente insuficiente para su venta y s e destina de manera exclusiva al auto -consumo, pero estos alimentos no proporcionan una dieta a decu a da a los estudiantes, sobre todo si se tiene en cuenta la elevada actividad a la que se someten diariamente. Durante los 200 días lectivos del curso y a t ra vés del P rogr ama de Alimentación Escolar, el Estado suministra gratuitamente un d esay uno a los alumnos de 3 y 4 años de Educación Inicial y a los alumnos de 5 a 14 años de Educ a ción Gene ra l Básica, de las unidades educativas fiscales (públicas) y fisc omisionales (concertadas), rura les y urbanas. Esta dotación no existe para los estudiantes de Bac hil lera to 142 . En la Sierra el des ay uno consiste en un a barra de cereales o dos ga lletas y un v aso d e colada de avena y en la Amazonía se ofre ce igualmente una barra de cerea les o dos ga lletas, pero la colada se sustituye por un jugo de frut a s o leche de quino a. Ha sta el año 2013, los alumnos de todas las unidade s educativas también recibían un almu erzo escolar que consistía en un plato elaborado con productos propios de la región – Sierra o Amazonía-, pero a pa rtir de ese mismo año el almuerzo dejó de sumi nistrarse a las unidades e ducativas del modelo comunitario, rurales y urb ana s. Desde entonces, sólo es ofrec ido a los alumnos de unidades del Mil enio que presentan edades c ompre ndidas entre los 3 y los 14 años de edad -c omo establ ec e el Programa de Alimentación Escolar - 143 . Pese a la r educc ión de la dotac ión alimentaria del Estado, el desay uno si gue siendo una aportación im pre scindible para la alimentación de los alumnos de las e scuelas rurales y urbana s del modelo comunitario. La dotación alimentaria completa -desa y uno y almuerzo escolar- a las unidades del Milenio - Cac ique Tumbalá y Suma k Yachana W asi - explica que las care n cias alimentarias de sus alumnos hay an lo gra do sua vizarse, ya que mu chos de ellos solo comen en la escuela, como le sucede a la ma y o ría del resto d e est udiantes. El almuerzo se elabora a pa rtir de alimentos locales, que e n l a Sierra son princ ipalmente maíz , haba y c a rne de vacuno y cerdo. Se compone de una sopa, un pl ato fuerte con ensalada, postre y bebida – jugo-. E n las unidade s del Milenio, los alumnos asisten a comedores en los que reciben sus alimentos en bandejas y son atendidos por cocineras, mientras que 142 Véase: http://ed u cacion. g ob.ec/p rogram a - de - ali mentacion-e scolar/ 143 Idem. 258 en muchas escuelas del modelo comunitario ni si quiera ex isten los útiles para poder cocinar y , lo que es má s importante, la comida. Asimismo, la Sumak Yachana W asi cuenta con una pequ eña tienda en la qu e los alu mnos pueden adquirir alimentos a un precio mu y a sequible. El rector de esta inst itución afirma que sus estudia ntes no sufren desnutrición: “Acá tienen desayuno escolar, la colada con b astante s nutrientes, y e l almuerzo tienen… realmente aquí no sufren desnutrición ni pasan hambre… por eso admiro al compañero Presidente. Los ves ahí cómo almu erzan, cómo les tratan, o sea, todos bien uniformados, una señora que les atiende en sus bandejas y tienen la alimentación, eso es maravilloso. Realmente… esos millones de dólares del Estado es maravilloso” 144 . La s madr es y los padres de familia que han sido entrevistados en l as unidades del Milenio se muest ra n muy contentos con la dotación alimentaria, ya qu e permite miti g ar la desnutrición de sus hijos. Algunos de ellos son contra rios a Alianza País, pero reconocen que la necesidad y el hambre les impulsan a buscar cualquier tipo de solución para sacar adelante a sus familias. Llama poderosamente la atención que a lg unos de los rectores de centro, c on un marcado alineamiento político hacia el actual g obie rno, utilicen este tipo de circ unstancias para hacer campaña: “Yo tengo estudiantes aquí que las mamitas son opositoras [de Alianza País], pero claro, es una oposi c ión ciega, ciega , ciega… porq ue el otro día me decían ‘qué lindo mi guagua tiene almuerz o’, le digo ‘¿quién le da el almuerzo ? ’, ‘el g obierno’, me dicen… ‘sí, ¿el del compañero Presidente que usted odia? ’, les dije 145 . Por otro lado, se han visitado escue las del modelo comunitario a las que ni siquiera llega e l desa y uno e scolar – como el C entro Educativo Comunitario Río Vill ano - y todas las que se inscriben dent ro de este mismo modelo -rurales y urban as- reciben la ayuda temporal de manos ex ter nas al Estado – de o rganizaciones no gubernamentales, de 144 Entrevista a W .S. rector y doce nte de la u n idad ed u cativa d el Milenio S umak Yach ana Wasi . Mestizo . 10/02 /2 015. 145 Idem. 259 asociaciones indí g enas y de la Ig l esia- para p oder alimentar a los alumnos. Estas aportaciones, aunque son nece sarias, no logran resolver los problemas de d esnutric ión. “El desa y uno y el almuerzo sí ha estado en otras escuelas que dan, pero aquí no sé por qué no nos llega, aqu í no ha mandado el Ministerio, pero está d ando la compañía AID. Nos a y uda con la comida. El Ministerio estaba dando, pero ahora ya no hace cargo. No… el g obierno… porque esta compañí a pertenece a... p arroquia C uraray , entonces esa compañía ha abarcado... está ayudando a las comunidades y nos hac e falta porque los niños y a ve cómo están” 146 . “Hay muchas dificultades económica s, son p adres que han emigra do desde la selva hasta la ciudad al menos para mejorar y no ha y esa atención…y otros niños están aquí solos y ha y de falta de vivienda, de servicio s básicos y vienen aquí y vienen solos y vienen de comun idade s. Los alumnos viven solos, sin familiares aquí. Hay un alto grado de desnutrición, porque a veces, como viven solos no tienen, pero a veces los pro fe sores no s encargamos de darles algo y ellos caminan l ejos y no pueden traer c omida. Est o debe ser una política d e Estado, del gobier no, u n asunto de preocupación por estos niños, porque los padres de familia son de estratos económicos mu y bajos y tienen los niños desnutrición. Gracias a una persona que está a y udando, el padre dominico, están recibien do un poco de alimentación, pero no es para siempre y ya de ahí no tienen. Hay desnutrición, ha y mucha hambruna, por eso estamos ne ce sit ados, estamos preocupados de que el Estado no n os da la alimentación” 147 . Cuando no exist e a y uda de al g una entidad externa al Estado, las cosechas y el gana do no han dado producción o no ha podido comprarse comida en la ciudad por falta de recursos económicos, el único alimento que toman los alumnos es el desay u no escolar que re cib en en la es cue la. L a sit uación de desnutrición es tal, que dura nte el tra bajo d e campo en al g unas escuelas rurales del modelo comunitario pudo verse cómo los 146 Entrevista a M.A., rectora y docente d el Centro Edu cativo Comunitario R ío Villano . Mestiza. 05/03 /3 015. 147 Entrevista a R.S., d ocente de la unidad educati va A mauta Ñampi . Indígena. 03/06/20 14. 260 maestros se escondían para no comer delante de sus alumnos la comida que se llev aba n de sus casas 148 . En todo este escenario constitu y e una excepción la unidad edu ca ti va urbana T ránsito Amaguaña de Quito. L a ubicación de la unidad en el Merc ado permite a los alumnos tener un mayor acceso a los alimentos, pero los nutrientes que reciben tampoco llega n a complementar la dieta qu e necesitan para alimentarse y crec er adecuadamente. Por último, nos gustaría recoger aquí un acontecimiento que tuvo lu gar en la unidad educativa urbana Amauta Ñampi por la perplejidad que me c ausó. La Amauta goza d e un prestigio y reconocim iento a nivel nacional -del que carecen ot ra s unidades educativas- por la labo r que realiza de revitalización y conservación d e la identidad cultural de los alumnos -aunque b astante cu estionable desde lo que realmente debiera ser una E I B -. Esta cond ición hace que rec iba la visi ta de las autoridades educativa s provinciales y n acionales en actos puntuales de promoción de la escuela . Durante la penúltima semana de tra bajo de campo en esta u nidad iban a celebrarse l as fiestas de conmemorac ión del 23 aniversario de la instit uc ión. A dicha celebración fueron invitadas alguna s autoridades educativas, entre e llas el Director Zonal 3 -zona a la que pertenece la unid ad- y otros representantes d el Est ado en materia de educación. P ara dar de comer a las autoridad e s ese día se solicita ron dos dólares de cont ribución a cada uno de los estudiantes. Es decir, la unidad educativa pidió a sus alumnos – que p asan verdaderas necesidades de mu y d istinta naturale za- una contribución económica – que para personas que viven en condiciones d e severa pob reza supone un esfuerzo desmesurado- para dar de comer a los represe ntantes de un Estado qu e no cubre las necesidades alimenticias ni educativas de sus alumnos y que permanente mente vulnera sus derechos. Cuando se le preguntó a la directora del centro si estos gastos no podían asumirlos el Distrito de E I B, el Ay untamiento o el propio Estado, af irmó que no existían ay udas para esos fines y que los gastos c orr ían siempre a cuenta de la institución. 148 Nota d e cam p o tomada durante o bservación participante. 27 /04/2014. 261 4.2.4. Uniforme e scolar Desde el año 2007, el Estado dist ribuy e gratuitamente el uniforme es colar a través de l programa “Hilando e l Desarrollo”. Para su elaboración el gobierno contrata a arte s anos del sector empr esaria l de corte y confección y se pr etende que s u diseño sea culturalmente pertinente, en función d el pueblo y n ac ionalidad d e los es tudiantes. El suministro de los uniformes se ofre ce (1) a todos los alumnos de unidade s educativas fiscales y fiscomisionales de Educación Inicial de las zonas urbana s y rurales; (2) a todos los alumnos de instituciones educativas fiscales y fiscomisionales de Educación General Básica que se ubiquen en zonas rurales; (3) a todos los alumnos de inst ituciones educativas fiscales y fiscomisionales de Educación General Básica, sit uada s en z onas urbanas d e la Amazonía; y (4) a todos los a lumnos de todos los niveles de las unidades educativas de l Milenio 149 . Como puede verse , en el caso de las escuelas del modelo comunitar io , dentro de la Educación General Básica el Estado no suminist ra uniformes a los alumnos que estudien en unidades educativas urbanas – a e xcepción de los que lo hagan en la Amazonía-, mientras que dentro del B achillerato el uniforme no se suministra en nin gún caso. En cambio, éste se proporciona a todos los estudiantes de tod os los niveles educativos de las unida des del Milenio. Ha podido constatarse que los uniformes ll ega n a todas las unidades edu ca ti vas, pero en muchos casos las t allas no son adecuadas y su diseño no es cultur almente pertinente. Esto último se relac iona directamente c on un c riterio homo ge neizador: a todos los centros de una mi sma z ona (Sierra o Amazonía) se manda un mi smo diseño sin considerar las especificidades de la vestimenta, pues a ún dentro de una mi sma nacionalidad indígena cada pueblo tiene su parti cular forma de vestir. Además, los uniformes que lle g an a algunas unidades educativas no difieren de aquellos que usan los estudiantes mestiz os de cualquier escuela priva da de Quito. De hecho, este tipo de uniforme es el que llega a la selva y a l a unidad del Milenio C acique Tumbalá . 149 Véase: http://ed u cacion. g ob.ec/unifor mes-escolares/ 268 - M.R.: ¿Y qué más? - A.S.Y.: Ya no sé más, sólo cosas sueltas, ari [si]… 157 . “ - M.R.: ¿Sabes shuar? - A.R.V.: No… - M.R.: ¿Nada? - A.R.V.: No … - M.R.: Pero tú eres shuar , ¿por qué no hablas tu lengua? - A.R.V.: Nadie me e nseñó… y o sólo sé español” 158 . Cuando tra tábamos los d oce ntes, hacíamos refere nc ia a a quella situación en la que un a maestra y rectora de una unidad educat iva urban a -la Amauta Ñampi - d ejaba de asistir a clase po r asuntos relacionados con la direcc ión d el centro. Recordemos que la clase a la que siempre f alta ba era la de lengua materna. Las consecuencias resultantes pudieron corroborarse personalmente hablando con su s alumnos. R ec ojo aquí la nota corre spondiente, tomada durante la observación participante: “Termina la clase de M atemáticas y el profesor s e despide diciendo kayakama [hasta mañana]. De las dos alumnas situadas a mi lado, una pregunta a la otra qué es kayakama . Le contesto y o e iniciamos una conversación: - A.A.Ñ.: ¿Sabe kichwa ? - M.R.: Si, un poco, ¿no sabes? (el saludo es básico, pienso) - A.A.Ñ.: No sé kichwa, no se habla e n mi casa - M.R.: ¿Y aquí no aprendes? - A.A.Ñ.: Es que sa be faltar la licenciada a dar kichwa. En efecto, no vend rá. So n las 12:05…las 12:20… no aparece. Entra un a alumna en clase diciendo que la ma estra no asisti rá porque está mu y ocupada y que el deber que manda para m añana es cinco palabras que e mpiecen por – a en ki chwa co n su dibujo 157 Co nversación infor m al con alumna de la unidad del Milenio Suma k Yac h ana Wasi. Indí gen a. 24/02/2 015. 158 Conversación informal con alu m no del Centro Educativo Co munitario Río Villan o. Indígena. 02/03 /2 015. 269 corre spondiente y en cartulina para presentación. L os alumnos se qu edan solos todo el ti empo, hablan, salen y entr an de la clase, no hacen las actividades. Me quedo con ellos conversa ndo hasta el final de la hora” 159 . La interacción entre los alumnos que hablan la leng ua materna transcurre comúnmente en la mi sma, pero cuando existe algún compañero monolingüe (castellano) l a comunicación se hace sólo en español. No obstante, entre estos alumnos que sí hablan fluidamente su len g u a se ha observado un uso pre dominante del castellano por parte de los pre y adolescentes en detrimento de su propia lengua. También ha podido comprobarse cómo los alumnos monolingües aprenden la lengua materna de los bilin g ües. I n cluso en unidade s edu ca ti vas del mode lo comunitario -no así en las del Mil enio-, cuando sólo hay un niño que habla la leng u a mater na de manera fluida es tomado como referente por el maestro mestiz o para enseñar al resto de compañeros que no la hablan y para su propio apren dizaje. En este caso, el proceso se da a la inversa -desde un alumno hacia el docente - y el estudiante en cue sti ón es tomado como “educador c ircunst a ncial” de la lengua materna. Respecto a la l engua de l e cto-es critura , es p re dom inantemente el c astellano. El libro de texto principal está escrito en castellano y existe un libro adicional pa ra los alumnos de unidades educativas int ercultura les bilingües – el Kukayo Pedagógico - q ue consta de ocho unidades didáctica s : cuatro en castellano y cuatro en kichwa . Si n em barg o, se trata de un kichwa unificado que los alumnos de muchas zonas serranas y amazónicas no entienden porque, de nuevo, no se han tenido en c uenta la s especific idades, en este caso, lingüísticas. Los kukayos suminist ra dos por el Estado a las uni dades educativas amazón icas visitadas son los mismos. Así, c ua ndo los alumnos son kichwas -se rranos ó kichwas-amazónicos, a pesar de la uniformización del lenguaje ex ist e mayor pertinencia. P ero cua ndo los alumnos son shuar o de otra nacionalidad – andoa, ashuar, shiwiar o zápara, entre ot ra s - la correspondencia entre la len g ua indígena del libro y la de los alumnos es inexist ente y 159 Nota d e cam p o tomada durante observación participante. 2 3/05/2014. 270 hace completamente inv iable el proceso educati vo. En este caso, los est udiantes sólo trabajan e n castellano. De cualquier manera, y a pesar de la exist enc ia de un libro adicional en len g ua indígena, el desconocimiento de la misma por parte d e los maestros mestizos hace qu e el libro sea eludido o que algunos docentes recurran a un diccionario bilingüe para tratar - vanamente- de t rabajar l a lengua. Insistimos en que esto es siempre en el caso de los docentes mestizos de las escuelas del modelo com unitario, ya que en las del Milenio no están obli g ados a alfabetizar en la lengua indígena ni tienen asignada la asignatura de Le ngua de la Nacionalidad. Los doc entes indígenas sí hace n uso de estos tex tos, aunque la uniformización del kic hwa provoca que ni ellos mi smos conozcan alg unas palabras y expresiones. Otros materiales complementarios que elaboran los maestros, mestiz os e indígena s, se confeccionan también en castellano. b) Tipos de actividades realizadas El proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del a ula sigue siempre la misma secuenc ia: primero el maestro ex plica el contenido reco g ido en el libro de texto y p osteriorme nte los alumnos realizan el ejerc icio correspondiente. Aunque éste es el proceso estándar, se han reg istrado diferencia s notables entre las unidades del modelo c omunitario y las del Milenio. En las escuelas d el modelo comunitario en las que la enseñanza es unidocente o pluridocente, la incapacidad del educa dor para controlar a otros g rados mi e ntras trab aja con uno en particular desenca dena el recurso a la improvisación. En es tos casos, los ejercicios no se terminan o no se realizan y , en su lugar, el maestro recurr e a tareas tipo, principalmente copiar desde el libro o la pizarra al cuaderno y h acer algún dibujo. En las e scuelas que disponen de mod elos de enseñanza completos los ejercicios sí se realizan y l as actividade s tipo son m e nos recurrentes, a unque no inexi stentes. En las asi g natur as de Matemáticas y Lengua y Liter atura, un a actividad frecuente e s la de recitar entre todos los alumnos las tablas de multiplicar y el abecedario, respec tivamente. En los modelos de enseñ anza uni y pluridocentes esto es particularme nte importante porque el maestro c onsig ue captar la atención de todo el 271 alumnado. También se realizan otras actividades de lecto- escritura y cá lculo complementaria s al libro de texto que son confeccionadas por los docentes. En las unidades del Milenio los procesos de aula transcurren sin ma y ores problemas. Sólo en aquellas clases en las que la ratio alumnos-docente es demasiad o elevada los maestros tienen inconvenientes para controlar a los estudiantes. Salvo en estos casos, la enseñanza se desarrolla adecua d amente, las dudas se resuelven y los ejercicios se empiezan y t erminan en los tiempos establecidos habitualmente. No obstante, también se recurre a tareas tipo, como la de realizar copiados de la piz arr a o del libro de texto al cuaderno, pero no a la de hacer dibujos libres. Como material complementario al libro de texto, en ocasiones los alumnos también realizan actividades confeccionadas por los maestros. Los contenidos relacionados con la C omputac ión sólo se imparten en algunas de las escuelas del modelo comunitario , pero en ningún caso ha y ma estros especializados en la materia. La s actividades desarrolladas varían de sde el montaje y desmo ntaje de los equipos – en considera bl e estado de obsolescencia y deterioro -, bajo la g uía de un maestro que se apo y a en un manual de i nformática , pasando por el aprendizaje básico del programa Word, h a sta dejar tot al libe rtad a lo s alumnos para que se entretengan con juegos sencillos en el ordena dor. En otros establecimientos del modelo comunitario no se trabaja la Computación porque no ex is ten ni infraestructuras ni equipami entos para ello. Por el contrario, en las unidades del Milenio sí se trabaja todo lo relacionado con el aprendizaje de l a Computación, y a que existen salas de ordenadores y c onexión a Internet -recordemos que una de las principales características de estas insti tuciones es el manejo de las mode rnas tecnologías-. Asimismo, al frente de esta materia se encuentran algunos doc entes especializados que enseñan a los estudiantes a usar el paquete Office (Word, Ex ce l, P ower Point) y a navegar por la red. En algunas escuelas del modelo comunitario situadas en la S ier ra – co mo la Pacha Quilotoa - el natural transcurso de los procesos de aula necesita ser interrumpido en ocasiones. El frío es tan intenso que el maestro debe convocar a los alumnos al centro de la clase o sacarlos al patio para hacer ejercicio y entrar en calor. En escuelas del 272 mismo modelo situadas en la selva – como el Centro Educativo Comunitario Río Villano - estos procesos también son interrumpidos por los m aestros. Cuan do el calor y la humedad se concentra n demasiado en el aul a provocan el sofoco de lo s estudiantes, los cuales deb en pasar p eriodos cortos de tiempo a l aire libre. Estas interrupciones no se han registra do en las uni da des del Milenio porque las infraestructuras son adecuadas. En todas las unidades educativas -tanto d el modelo comunitario como del Milenio - las actividades que se des arrollan fuera del aula son l as que tienen que ver con la asignatura de Educación Física Intercultura l y , en casos puntuales, los docentes indígenas de escuelas sit uada s en comunidades or ganizan salidas al campo para explicar la flo ra y l a fauna del lu g ar o las actividades productivas de las mismas . No obstante, se ha observado que en escuelas unidocentes y pluridoce ntes a veces el maestro saca al patio a alumnos de un mismo grado para leer algún tex to mientras que el resto perman ece solo en las aulas, lo que favorece su distracción: salen y entra n en ellas y se dedican a jugar. Dentro de la asig natura de Educación Física Intercultural, en a l guna s unidades del modelo comunitario se pra ctican ejercicios básicos de calentamiento, ca rrera y estiramiento durante los primeros 20 o 30 minutos de la clase. El resto del tiempo se reserva para la práctica del fútbol o del volleyball. En otras escuelas del mismo modelo se de ja la hora c ompl eta a los alumnos para que pra ctiquen los mismos de p ortes. Estos espacios d e ti e mpo no difieren de los recreos, don de los estudiantes realiz an las mismas actividades, juega n o s e sientan a conversar. En las unidades de l Milenio la asignatura de Educ ación Física se desarrolla en el gimnasio, en los patios y en las canchas, se g ún el tipo de actividad qu e corresponda e n cada momento. Dentro del gimnasio, l as a ctividade s consisten e n la realización de ejercicios de s alto, estiramiento, carrera y otras relacionadas con el atle tismo. En los patios, además d e estas actividade s, también se practica el fútbol, el v olley ball y el baloncesto. Los alumno s son dirig idos por un maestro especializ ado durante toda la sesión y sólo en algunas ocasiones disfrutan de los últimos 15 minutos de clase para practicar a lgún deporte libre. 273 Como han señalado algunos expertos (L ópez, 1999), las actividades práctica s que potencian el aprendizaje de la interculturalidad – como juegos de rol, debates y otras- son especialmente importantes dentro la educación intercultura l bilingüe. Con ellas el alumnado tiene la posibilidad de enfre ntarse a situaciones y conflictos culturales simulados, a partir de los que puede aprender a desarrollar una ac ti tud crítica y reflexiva sobre la sit uación de inte rc ulturalidad. Sin embargo, ni los libros de te xto las incor poran en las distintas asi g na turas ni los docentes las confeccionan como actividades complementaria s, por lo que no han sido registradas en ningún caso. c) Otros elementos que influyen en el rendimiento del alu m n o y en el grado de prom oción escolar La defici ente alimentación, el ca nsancio por el tr abajo e n el c ampo, en los mercados, en las fábricas o vendiendo en las calles, el abandono, la soledad, la des estructurac ión y la violencia familiar, la falta de af e cto, de estabilid ad y d e estim ulación emocional y los embarazos tempr a nos son elementos que redundan mu y ne g ativamente en la salud y e n el rendimiento es colar del alumnado. Sin e mbrag o, también s e h an reg ist rado diferencias notables entre los alumnos que asisten a las escuelas de un mo delo y del otro. En las unidades del modelo comunitario los elementos arriba des critos se acentúan más, especialmente los que tienen que ver con la ali mentac ión, las infraestructuras y , en ge neral, las condiciones en las que transcurren los procesos d e en s eñanza-apre ndizaje. Algunos doce ntes advierten sobre las repercusiones que ello tiene en el crec imiento de los estudiantes, principalmente una e statura menor a la que les corr espond e por e dad y graves si g nos d e agotamiento 160 . Estas dur as condiciones de vid a provocan que durante los procesos de aula los alumnos, tanto los que viven en comunidades como los que viven en ciud ades, tengan el rostro cans ado, se duerm an sobre sus pupit re s, permanezca n con la mirada ida o rompan a llorar. Como puede esperarse, l os niveles de concentración de los est udiante s son muy bajos y su c apa cidad de ap re ndiz a je es mu y reducida: 160 Entrevista a Ñ.O. , docente de la unidad ed ucativa Pacha Quiloto a . Mestizo. 2 9/ 04/2014 . 274 “Es que no aprenden, no aprenden… y a no sé cómo enseñarles, y a les he hecho repetir… les h e hecho, les he ex plicado, pero es que no… [ se detiene, llora] ¡no pueden aprender así!” 161 . “L os niños, como trabajan toda la noche, vienen con sueño, están traumados, están mal de salud y s e quedan dormidos dentro del aula y están traumados, no pueden, no pueden entender bie n” 162 . Ésta e s una c uestión que se a gudiza c uando s e trata de modelos educa tivos uni y pluridocentes, y a que el maestro no puede at ender adecuadamente a todos los alumnos. La conjugación de todos estos elementos provoca que el nivel de formación de los estudiantes sea mu y rudi mentario. En algunos casos, a lo máxim o que as piran es a un nivel mu y elemental de lecto-escritura y cálculo. Estas condiciones de vida y la imposibilidad de acce der a la educación provocan altas tasas de absentismo escolar. “En la actualidad, 60 de c ada 100 no lleg an a te ner su ba chillerato y 3 de cada 1000 llega n a tener título univ ersitario. Y después p eor… el tema d e posgrado ya son 3 d e cada 10.000. Entonce s eso te da cuenta qu e , a pesar de qu e hubo todo un p roc eso qu e motivó la educación para las comunidades y todo es o, todavía es un proceso excluyente. Porque en la for mación inicial… en las comunidades indí genas alrededor del 94% más o menos, hasta lo que sería el sexto -séptimo año de Educación B ásica que va hasta el décimo año, tú empiezas a ver en los datos que desd e el octavo, noveno y d é cimo año, empiezan a haber en los í ndices una declinación t err ibl e, ya los niños empiezan a dejar de estudiar, pero no muestran las causas, el porqué. Cierto que es crítica la situación económica-social, los ma y ores índices de pobreza están e n los pueblos indí g en as. De los niños de 0 a 17 años, el 89% el 89 y pico, casi un 90 por ciento en ci fras redondas digamos, viven en hogares pobres los niños de 0 a 17 años. Entonces…, p ero a más de eso, los niños dejan de estudiar porque no ha y oferta educativa, o sea, escuelas en las comunidades tienen hasta séptimo año de Básica. Si tú quieres ir al octavo año, y a no tienen aulas. ¿Entonces qué pasa con 161 Entrevista a M. A ., docente del Centro Ed u cativo Co munitario Río Villano . Mestiza. 0 5/03/2015. 162 Entrevista a V.I ., rector y docente de la unid ad educativa Pach a Quilotoa . I n dígena. 28/04/201 4. 275 esos niños? Tienen que trasladarse hacia otros sitios más urbanos y formarse, pero si no pueden hacerlo, e nton ces ya no se forman” 163 . Debe señalarse que los alumnos de las escuelas del Mil enio no presentan l os problemas de desnutrición que en cambio sí registran los de escuelas del modelo comunitario . Aunque los estudiantes de la unidad Cacique Tumbalá sufren desnutrición, esta situación está empezando a resolverse gracias a l a dotación alimentaria que suministra el Estado, mientras que l os de la unidad Sumak Yachana W asi no prese ntan problemas de este tipo, como afirma su rector. Asimism o , la ma y or actividad económica de las zonas en las qu e se ubic an las unidades -relacionada con el ecoturismo, la s artesanías y los mercados indígenas, además de la a gricultura y la ganadería- y la ma yor producc ión que se obtiene en Imbabura, g racias a la calidad del suelo y a la existencia de un clima más templado, a y udan a palia r e stos problemas. La unidad José Ignacio Narváe z no es una unidad del Milenio y , por tanto, no rec ibe el almuerzo escolar. Sin embarg o, al estar situada también en Imbabura, la ac tividad económica de la zona permite que igualmente sus estudiantes tengan ma y ores posibilidades de alimentarse, aunque n o por ello no sufren desnutrición. Al mismo tiempo, en las unidades del Mil e nio las mejores condiciones materia les d e aprendizaje – dispo nibilida d de útiles escolares, tecnología de última generación, conexión a internet y otros- y la modalidad de enseñanza completa permiten que las posibilidades de promoci ón escolar sean ma y o res. L os ma estros señalan q ue el 50% d e los estudiantes promociona y el 50% de ellos no lo hace. Los motivos que impiden alcanzar a ese 50% el éxito académico tienen que ver con la falta de afecto y estimulación derivada de la desestructuración y l a viol enc ia familiar, el abandono y l a falta de ti empo p ara re alizar las tareas que se mandan a casa por motivo s de tr abajo. Todo ello redunda en un bajo nivel de concentración, ad emás de falta de int eré s y dedicac ión. S in embargo, en ningún caso añaden s ig nos de desnutrición ni problemas en el crecimiento deriva dos de ésta, como sí ocurre con los estudiantes de escuelas del modelo comunitario. 163 Entrevista a M.B., intelectual, m ilitante de la CONAIE y ex -director su ár ea de Com unicación. Indígena. 10 /07/2013. 276 “Más o m enos la mitad de nuestros alumnos sí rinde bien, sí promociona , y la otr a mit ad no puede. Ellos tienen problemas para estudiar porque más bien tienen que trabajar porque aquí las familias son pobres y en tonce s necesitan esa ayuda de que los hijos trabajen. Pero aquí tienen las cosas para ellos poder aprender, aunque algunos no pu eden dar comprando, pero aquí la institución les da los materiales y tratamos de que puedan seg uir estudiando… y… problemas así de la alimentación no tenemos porque el gobierno nos ayuda con eso, nos da la alimenta ción para que ellos puedan comer” 164 . “Acá … n os hemos dado cuenta que mandamos m uchas tareas para la casa, entonces, tenemos que pensar de q ue se trata de niños que tienen que trab a jar y tenemos que mandarles menos tareas para la casa y más para que hagan en la institución. De a hí, también ha y niños que no tienen plata pa ra comprar mat eria les y t ambién les mandamos tareas que son con int erne t, pero todo eso pueden hacer acá en la escuela, porque aquí sí ha y lo que necesitan, sí hay esas cosas. Pero no ti e nen problemas de alimentación porque nosotros recibimos la alimentación del Estado, de eso no tienen problemas. Lo que sí es por la falta del afect o de sus papás, los problemas de violencia…entonces a ellos sí les afec tan esas c osas y no, no pueden trabajar bien, se desconce ntran, no tienen interés en aprender y … esas cosas…pero… más o menos estamos en 50 y 50 de a lumnos que nos promocionan, que sí salen adelante” 165 . No obstante, también se han registrado casos de abandono escolar por situaciones de extrema pobreza. Concretamente, en la unidad del Mil enio Sumak Yachana Wasi se registró el caso d e un estudiante, hijo may or y sustento económico principal de la familia, que dejó de asistir a la esc uela para trabajar, mante ner a sus hermanos pequeños y brindarles la posibilidad de seguir estudiando 166 . Por último, las posibilidades de promoción escolar son particularmente escasas para los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas d el modelo comunitario, 164 Entrevista a V. C., rector y do cente de la unidad ed ucativa del Milen io Caciqu e Tumbalá . I n dígena. 17/03 /1 4. 165 Entrevista a J.G., vicerrector de la u nidad educativ a el Milenio S umak Yachana Wasi . Mestizo. 11/02 /2 015. 166 Nota d e cam p o tomada durante o bservación participante. 12 /02/ 2015. 277 sobre todo en las rurales . No rec iben una atención adecua da porque no ex is ten ni los profesionales ni las inf ra estructuras ni los materiales ne ce sarios para ello. S e han registrado dos casos: uno en la unidad Pacha Q uilotoa y otro en el Centro Educativo Comunitario Río Vil lano . En la Pacha Quilotoa , un estudiante de 11 a ños – por los que le correspondería estar en 7º g rado -, fo rma ba p arte del 3 er grado de Educación General Básica, donde estudiaba junto a sus compañeros de 7. Según su ma estro “mejor es qu e esté ahí porque dice que se siente mejor qu e en el otro grupo porque no avanza, no hay otra cosa que podamos hacer” 167 . En el Centro Educativo C omunitario Río Villano , existía un alumno de 4 años qu e sólo podía arti cular dos palabras – papá y mamá- , mientras que el resto de sus compañeros etarios y a podía hablar fluidamente. En ambos casos, los alumnos tenían serias dificultade s para pro gre sar y p romocionar se adecuadamente en la escuela. De nuevo, a diferencia de lo anterior, en las unidades del Milenio sí existen infraestructuras, materiales y p ersona l cualificado para atender a aqu ellos ni ños que tienen este tipo de necesidades. Esta a y uda in cide positivamente en su rendimiento académico y en sus posibilidades de promoción escolar. En las comunidades, la dureza extrema de la vida y la falta de oportunidades hace que una abrumadora ma y oría de alumnos manifieste s u interés por mi grar a la s ciudades – Quito y Gua y aquil, principalmente- y al extranjero -Europa y Estados Unidos-, incluso en los casos en los que las nece sidades alimenticias están cubiertas y las condiciones de aprendizaje son buenas. Sólo una minoría de ellos quiere queda rse en la comunidad. De aquí, que los índices de migración del c ampo a la ciudad sean cada vez más elevados. 4.3. Los padres y madres de fam ilia 4.3.1. Situación socio-económica La situación socio-económi ca de los padres y ma dres de fa mi lia condiciona de mane r a determinante la vida de los hijos e influ y e en su educación. Antes hemos hecho 167 Entrevista a Ñ.O ., docente de la un id ad educativa Pacha Quilotoa . Mestizo . 09/05/2014 284 analfabetismo; otros, a pesar d e tener cono cimientos de lecto -escritura y cálculo, no muestran ma y or preocupación que la de ten er a sus hijos e n la escuela al ca rg o de algún maestro mientras ellos trabajan; por últim o, están los que sólo requieren de la escuela que los niños aprenda n a lee r, escribir, sumar y restar pronto, para que tra ba jen todo el día o emigre n a otros lugares, encuentren emple o y mand en réditos a la familia para apoy ar su economía. “Alg unos sí [se implican], pero sólo algunos. Siempre tengo qu e estar con ellos, hablando, hac iéndoles entender que la educación está en la base de todo. Pero son familias de estratos so ciale s mu y b ajos. Los papás trabajan en el campo, a veces la mamá pasa en la casa y no viene porque está tranquila de que los guaguas estén ac á, y no es que es sólo un hijo que tiene, son varios hijos, hasta siete tienen, pero no… Le s decimos, pero no vienen, enton ce s, no e s un compromiso d e los padr es de familia en la atenc ión, tienen otras ocupaciones que… y saben faltar a la educación de los niños. Después… el criterio de los padres también… . que y a acaben rápido y les va y an a a y udar al trabajo y que sal g an a l extranjero o que se queden e n una ca sit a en el campo y no sigan una carrera universitaria. Entonces, le inculcan al niño y el niño dice ‘ y o acabo sexto curso no más y ahí quedo pa ra ya más trabajar’, entonces se trata de que no se queden en el terreno, en una casita, sino que puedan avanzar” 177 . “La ma y oría sólo los e nv ían a la esc u ela y piensan que el profe so r es el dios, el mago que va a co ger la materia y ponerles en la cabeza, pero no es así. Yo sie mpre, hasta en las sesiones que hemos tenido, les h e dicho: ’la educación no es solamente el maestro y el niño o niña, sino es también con los padres de familia’. Desde el tiempo que estoy aquí han llegado unos tres o cua tro padres de familia que sí se han preocupa do, pero de ahí, ni siquiera vienen a las sesiones, a las reuniones que se le s llama, no asisten. S ólo cuando es reunión urgente para s aber qué está pasando. La educación es un triunvirato, e s: padres de familia, estudiantes y profesor, porque les ha pedido en las reunion es que se ha tenido que ellos a y uden a controlar las tareas, pero no, no lo hacen. La colabor ación de los padres de familia sí falta aquí” 178 . 177 Entrevista a M.A., do cente de la unidad ed ucativa Cacique Tumb alá . Indígena. 26 /03/2014. 178 Entrevista a Ñ.O ., docente de la un id ad educativa Pacha Quilotoa. Me stizo. 29/04/2014. 285 Asimismo, pese a vivir e n la comunidad, ha y padres y madres que no participan en las mingas convocadas po r los maestros p ara el ma ntenimiento de la escuela, de manera que en algunas unidades educativas rura les del modelo comunitario estas actividades recaen exclusivamente sobre los educadores y so n a poyadas por los estudiantes. En las del Milenio, a unque algunos padre s y madres no a sisten a las mingas -que básicamente consisten en li mpiar el centro-, ex iste todo un equipo que se ocupa de mantener la escuela en condicione s adecuadas, como se ha expli c ado. También se h a observado un relajamiento excesivo por part e de los p rogenitores con respec to a la propia situación alimenticia de los hij os en algunas ocasi ones. Concretamente, esto ha podido comprobarse en la unidad educativa Pa cha Quilot oa . Hace algunos años, en la Pacha unos maestros robaron durante mes es el des ayuno escolar de los alumnos. Ante tal acontecimiento, la comunidad decidió expulsarlos y poner al c arg o del desa y uno escolar al padre pres idente de familias. En la actualidad, él y su esposa son los responsable s de preparar la colada y repartirla con galletas a los estudiantes, pero si algún día el p re sidente tiene que trabajar en el campo o salir d e la comunidad por algún mo tivo, no deja a otra persona al ca rgo del des ay uno – ni si quiera a su esposa- y los alumn os se quedan sin comer 179 . Recordemos que se trata de niños en severo estado d e desnutrición, por lo que la tom a del desa y uno es absolutamente indispensable para ellos. 4.3.3. Transmisión de la lengua y la cultura Consideramos interesante incluir aquí este apartado por la importancia que adquiere la necesidad de articulación, conjunción y retroalimentación entre las dos instituciones que principalmente intervienen en el proceso de transmi sión de la cultura y la leng u a: la escuela y l a familia. Si bien e l papel de la e scuela es primordial, no sólo para la transferencia de la lengua y de la cultur a s ino también para su r eproduc ción, conservación y revitalización, el papel de la famili a es imponderable. Al respecto, d e nuevo de bemos tener en cuenta cómo la situación socio-económica de los progenitores condiciona esa transmisi ón. En este tenor, una vez más hay que diferenciar entre los padres y mad re s que emig ran y los que permanecen en la comunidad y dentro de los 179 Nota d e cam p o tomada durante o bservación participante. 24 /04/2014. 286 emigrantes, distinguir entre los que incorporan a sus hijos al pro y e c to mi g r atorio y los que no lo hace n. Al contrario de lo que podría esperarse, la in corpor a ción de los hijos al pro y e cto migra torio no garantiza que los progenitores les transmitan la lengua y la cultura . Para algunos padres lo más importante es tener el sustento económico y la transferencia lingüística y cultural es irrelevante, mientras q ue otros no sólo no tra nsmiten estos elementos sino que prohíben a sus hijos vestir ro pas indígenas y hablar su lengua. La razón: evitarles sit ua ciones de marginación, discriminación y racismo por parte de l a sociedad blanco-mestiza. Como se ha indicado más atrás, el hecho de que los pa dre s prohíban a los hijos ser lo que son ter mina provocando en ellos ve rgüenza, de aquí que nieguen sistemáticamente su lengua e identidad y, en definitiva, su condición indíge na. Además, los niños se enfr entan a graves conflict os personales derivados de u na lucha interna que se desencadena entre lo que son (indíge nas) y lo que no deben ser (indígenas), provocándoles severos daños en su autoestima (Heise, Tubino y Ardito, 1994; Lópe z, 1999). Esto desemboca en un tremendo afán de “blanqueamiento”. “L o q ue pasa es que esta sociedad es mu y colonizada y por eso es que l a gente ti ene vergüenza de ser indí g en a. Entonces claro, perdieron la lengua, perdieron costumbres, perdieron un montón de cosas. Pero de alg un a manera estos niños no quieren dejar de ser lo que son porque también por el rechazo tienen ver g üenza de ser indígenas, entonces es, es, es como un conflicto interno en, en cada persona de… chuta so y o no so y . Entonces, no podemos empeorar l a situación, te ne mos que ay udar desde… [la educación]. L a cuestión afuera de la escuelita es más complicada para los estudiantes por todos los amigos que se burlan, ‘háblame en cristiano’, entonces, cosas de e sas” 180 . Existe, en cambio, una mi noría de padres y ma dre s que sí transmiten l a leng u a y la cultura a sus hijos y que justamente por esta razón buscan intencionadamente unidades educativas intercultura les bilingües en las ciudade s, a diferenc ia de otros que inscriben a sus hijos en estos establecimientos porque no e nc uentra n una opción mejor. 180 Entrevista a A .B., r ectora y docente de la unidad ed u cativa Tránsito Ama guaña . Indígena. 03/07 / 2 013. 287 También debe tenerse en cuenta el contexto urbano en el qu e padres e hijos se desenvuelven. En las c iudades el peso de la globalización y la pr e eminencia del castellano inciden dir e ctamente sobre la cultura y la lengua de l a poblac ión indíg ena. Respecto a la lengua, é sta cae en desuso por moti vos de racismo y margin ac ión social, pero también porque no es hablada por los blanco -mestizos con los que los indí g enas interacc ionan en los mer ca dos, en los comercios y en contextos sim ilare s ni tampoco es lengua de uso común en las in stituciones del Estado, en los ban cos, ni en otras entidades. Esto reve la que la int erc ult ura li dad y el bilingüismo aún no han sido efec tivamente abordados de sde el Estado para insertarlos en la vida institucional y profesional de los ciudadanos. Por todo esto, la transmi sión de la lengua y la cultura, su re produc ción y revitalización quedan realmente relega das a las unidade s e ducativas interc ult ura les biling ües urbanas. No obsta nte, aunque e n éstas puedan hacerse esfuerzos por desa rrollar la EIB, las contradicc iones en los procesos d e enseñanza- apre ndiz aje y otras lim itaciones de diversa naturaleza – infraestructuras, mobiliario, materiales, fo rmac ión de l profesorado, etc.- impiden frenar el p roce so de mestización y castellanización al que se somete el alumnado. Esto pudo constata rse en las dos unidade s educa tivas urbanas ana lizadas, que siguen el modelo comunitario. Debe elogiarse la labor que tanto la Tránsito Am aguaña como la Amauta Ñampi hac en con los niños indí g en as en las ciudades de Quito y Pu yo, respec tivamente. S in emba rgo, estos establecimientos son islas en medio de un oc éano; en ellos los alumnos p ueden ser indígenas, v estir como indígenas y hablar como indígena s, pero las incoherencias y limitaciones en el proc eso de enseñanza, la fa lt a d e apoy o de los proge nitores, su esca so interé s por la transmisión cultural y lingüística y la realidad exist ente más allá de los muros de la escuela acaban por gan a r el pulso a cualquier intento de detener la aculturac ión. Respecto a los niños qu e se qu eda n en la comunidad y no forman parte del pro y ecto migra torio de los pad re s, la transmisión de la leng ua y la cultura po r esta vía no puede desarrollarse. Sin emb arg o, é ste e s un proceso q ue se t raspasa a los abuelos cua ndo los niños se quedan a su cargo, como hemos visto . L a transmisión de las prácticas culturales y de l a lengua se desarrolla sin ma y ores problemas. Además, sólo el he cho de vivir en la comunidad gara ntiza la transferencia de dichas prácticas, ya que el sujeto tiene un acceso permanente al mundo socio- cultura l en el que está inmerso e 288 interacc iona cotidianamente con los actore s sociales del mismo. Sin embargo, este proceso después es contrarrestado en la escuela, donde los modelos p edagógicos que se manejan son eminentemente occ identales. Por su parte, la transferencia d e la lengua qued a asegurada cuando los abuelos so n monolingües en el idi om a materno. Al re specto, debe a notarse que, aunque los abuelos sean monolingües, estos niños también hablan el castellano: lo aprendieron de sus padres antes de emi g ra r – que a su vez lo aprendieron e n la escue la - y lo emplean en la unidad educativa como lengua prin cipal – y exclusiva- de instrucción. De la mi sma manera, son los hermanos may ores lo s que enseñan el castellano a los pequeños, quienes también lo emplea n en la unidad educativa bajo condiciones similares. Esta situación cambia cuando los niños no ti ene n abuelos y permanecen solos en las comunidades, y a que la vía d e tr ansmisión es inexistente tanto por parte de los progenitores como por parte de los abuelos. Sin embarg o, esta condi ción no impide que los niños aprendan las p rá cticas cultural es, cuya transferencia se desarrolla i g ualmente sólo por el hecho de vivir y participar de l a co munidad, aunque a su v e z también se contrarresta en la escuel a debido al manejo de los mi smos modelos ped ag ó g icos. No ocurre lo mi smo con la lengua, y a que aquí no existe un cauce de transmisión directo – ni por la vía materna-paterna ni por la de los abuelos-. L a única posibilidad de transfe rir la lengua s ería entonces a tr avé s de la escuela, pero las d efic iencias ex istentes en l os procesos de enseñanza-a pre ndiz aje tampoco lo permiten. De aquí, que la may oría de estos niños sólo cono z ca n algunas palabras sueltas de su leng ua materna y va y an incorporando otra s m ediante la inte racción con o tros niños y con los comuneros que sí la hablen. Por últim o, vamos a referirnos a l a transferencia lingüística y cultural de padres y madres a hij os cuando no existe un proy e cto migra torio. Aquí se h a observado que, nuevamente, el hec ho de residir en la comunidad garantiza la transferencia de l a s práctica s cultur ales -por vía progenitora y d e la propia comunidad - y que también ésta se contrarresta en la es cue la por los mismos motivos. Respecto a la lengua, se han constatado fisur as en la transmisión de la misma de p adre s y mad res a hi jos. Una vez más, frente a una minoría de progenitores que sí t ransmite la lengua a sus hijos, existe una abruma dora ma y oría que no lo hace por los mismos motivos que se han referido anteriormente: porque la extrema pobreza ocupa la principal de las preocupa ciones y 289 esta cuestión es s e cundaria y por el miedo al racismo y la ma rginac ión. Sin embargo, aquí se aña de un nuevo motivo alega do por la ma y oría de los padre s y madres: han naturalizado el español c omo lengua principal de comunicación, de manera que du ra nte los primeros años de vida sí transmitieron la lengua indígena a sus hijos, pero progresivamente fueron sustituyé ndola por el castellano. “Mis hijos desde chiquitos han aprendido kichwa con la mamá, desde que salieron de barriga mismo ya h ablaban kichwa. Y a en escuela, ya h an conversado español y d e ahí y a nosotros mismos y a sólo les hablábamos en español, más no en kichwa y y a ellos casi no hablan, mas sólo en español, porque los papás mismos ya no decimos en kichwa, ya sólo en español decimos. Decimos ‘coge cuch ara , trae agua, lleva esto…’, nosotros mismos hacemos mal. Y ya les enseñamos sólo en español. Y mi hija dice ‘papi, me vo y a la casa ’, así no más conversa. Por eso le digo, nosotros mismos tenemos culpa. Después estamos sufriendo y sa bemos decir ‘necesi tamos traer a profesora que sep a kichwa’, pero porqué: y o mi smo enseñé mal. La v erdad, en la casa igual hablamos en español y acá e n la escue la ha blan en espa ñol. Pero g uaguas tampoco quiere n, porqu e yo po r mi boca he dicho ‘vos no eres mestizo para que hables español, indígena eres, por qué no hablas kichwa’, pero también toca pensar a uno que la culpa es de nosotros mismos” 181 . “La verdad, y o h e hablado a mis hijos ki chwa desde chiquitos, pero también me dio miedo porque nosotros hemos sido mu y m altra tado s por ser indígenas. No más te ven de poncho y balleta y peor hablando kichwa y ya ‘indio longo, runa feo’, ya te dicen, y a . P ero también tenemo s culpa por hablar a ellos en castellano, porque a veces no más pasamos hablando en español y ni en kichwa decim os. Entonc es, sí tenemos culpa nosotros mismos porque a veces hace mos que se pierda la cultura nuestra” 182 . “Por mi parte mismo, y o hablando la verdad hablo es más en español y eso aprenden los niños también viendo cómo conversamos nosotros. L os guaguas sí quieren aprender kichwa, nosotros mismos queremos, pero hemos conversado des de chiquita en español p ara que no les hagan su fr ir, ¡y también porque y a estamos cómodos y 181 Entrevista a P .J.I.N., padre d e f amilia. Unidad educativa José Ignacio Narváez . Indígena. 10 /03/2014. 182 Entrevista a L. M., m ad re de fa m ilia. Unidad educativa Caciq ue Tumbalá . I ndíg ena. 17/03/20 14. 290 hemos acostumbrado no sotros los mayore s, pu es! Pero nosotros mismos tenemos la culpa, y cuando chiquitos sí les hemos hablado e n kichwa, pero así poquit o, poquito, y ya hemos dejado y y a sólo español hemos con versa do y y a están cerrados, ya no pueden cuando están grandes y y a dicen también ‘mami, y a me da vergüenza’” 183 . “Yo… par a serle sinc era, sí hablé a mis hijos el kichwa cuando eran así más pequeñitos, pero ya dej é y no más les hemos conversado en español. Entonces, ya ellos no quieren porque les da vergüenza dice n, pero sí saben hablar kichwa, pero a veces no entienden así algunas cosas y… la verdad, ahí estamos mal nosot ros por no hablarles a los guaguas el kichwa, mas sólo el español” 184 . “Al menos y o, c omo tengo hij os más may ores, yo les hic e co nversar en s huar desde más chiquitos pero dejé, entonce s a los cuatro años y a no se escuch a hablar el shuar a ellos, no e ntiende nada. Yo sí hablo ahora a ellos, a veces trato de hablarles, pero me dicen ‘mami, pero qué dirá…mami, no entiendo nada, no entiendo’, dice. Ya no entiende nada de shuar mis hijos, ya no entiende porque y o misma, no sé … más fácil hablar en esp añol, porque ¿ y a quién no más te habla en shu ar? Entonc es, sí… y a no pueden nada porque y o h e hablado desde chiquito, he hablado e n español” 185 . Finalmente, incluimos aquí una referencia especial a la cuestión de la vestimenta por la importancia que adquiere como parte de la transm isión y autoidentificación cultural. En todos los casos se ha observado la influencia de la globalización, cuestión que tom a más importancia en contextos urbanos. En las ciudades la ma y oría de los padres d e familia visten ropas occidentale s, mi entra s que sólo algunas madres visten ropas indígena s y una ma y oría las combin a. Excepto los lunes -día en que obli g ato riamente deben llevar el “uniforme cultural” p ara celebrar el homenaje a la pat ria - esta misma for ma de vestir es la que comúnmente s e observa en los alumn os. En las ciudades mu chos padres y madres prohíben a sus hijos vestir ropas indí g enas por miedo al r ac ismo, puesto que se trata de un signo directa mente visi ble de su cond ición étnica. En e ste cas o visten como 183 Entrevista a M.P .Q., madre de familia. Un idad educativa Pa cha Quilotoa . Indígena. 12/05/2014. 184 Entrevista a P .A ., m adre de familia. Unidad educativa Sumak Yach ana Wasi . Indígena. 25/0 2/2015. 185 Entrevista a M. R.V., madre de familia. Centro Educativo Comunitario Río Villano . I ndíg ena. 03/03/2 015. 291 cualquier mestizo de la c iudad. En las unidades educativas urbanas estudiadas la esc uela es la que frena el proceso de mestización de la vestimenta. “La verdad en estos ti empos... sí les da vergüenza andar con eso, pero yo les digo ‘no, es su forma de ser, no tienen que tener vergüenza, mejor sentirse orgullosos de que son de poncho y de bayeta 186 y todo, no tener ver g üenza " . Y sienten verg üenza, por ejemplo al usar el sombrero, qu e los lun es tienen que venir todos con sombrero, sólo de martes a viernes es opcional. Pero entonces ellos, por ejemplo, venir con poncho los hombres sí les da un poquito de vergüe nza. Sólo están en la escuela y luego d espué s y a s e van a la casa y se sac an y guardan en la mochila y les da un poquito de vergüenza y les d igo ‘no tengan vergüenza’, eso es. L os padres sí quieren algunitos y los niños s e ponen por obligación del papá, de la mamá en l a escuela, pero otros papás no quieren, pero entonces nosotr os aquí les decimos ‘no, tienen que poner, ti ene n que pon er, es nues tra ropa, no tienen que sentir vergüenza’, sino que e s por la discriminación que ha y de la g ente [que] dice ‘aii, ese runa, ese indígena, e se indio’. Entonces ellos se sienten mal, entonces por eso dicen ‘no, no quiero ponérmelo’. Es que la discriminación es po r tod o eso, es por la vestimenta, por la forma de cómo se cogen el pelo los hombres, es por lo que habla... pero a veces he visto que cuando nosotros hablamos ki chwa ell os dicen ‘qu é dice, q ué dice’, entonces es como qu e sí les interesa pe ro dice ‘él es runa y es indio’, enton ce s es po r eso. Así, con palabras, como siempre ‘india, runa, de anaco, que tú no eres de aquí’ 187 . En las comunidades sólo los ancianos visten completamente a la indí ge na, en cambio, las mujeres y hombres adultos combinan ropas i ndíg enas y oc cidentales, incluso muchos hombres sólo van vestidos a la occ idental. I gualmente, esto es lo que se observa en los hijos: algunas niñas combinan ropa s indígenas y oc cidentales, aunque otras sólo visten a la occidental, como hacen todos los niñ os. De la misma manera, única mente el lunes llevan el “uniforme cultural” y en al g unos casos no se lo ponen nunca. En otras comunidades los niños no llevan sus ropa s indígenas en ningún caso. 186 Similar a la c halin a. 187 Entrevista a E.F ., docente de la un id ad educativa Tránsito A maguaña. Indígena. 09/09/2013. 292 Tanto en las ciudades como en las comunida des, la pérdida de la vestimenta propiamente indígena tiene que ve r principalmente con la influen cia de la globalización y con las sit uaciones de ra cismo y m arg inación que pueden dificultar el mantenimiento de referentes culturales indígenas y que provocan un relajamiento de los prog enitor es en la trasmisión de dichos referentes a sus hijos. Co ncretamente, las madres son las que se ocupan de estos asuntos dentro las c osmovisiones indígenas. “Es que pon er anaco es difícil y me ocupa a mí mismo ‘mami, hace mi anaco, mami, v ísteme esto, mami, h áceme anaco’, por eso cuando yo también estoy ocupada le digo ‘mejor ponte calentador’ [chándal], es más f ác il . En eso estamos mal nosot ros, o sea, como madre, en la c a sa dejando todo tenemos que vestir como nosotros tenemos que vestir a los guag uas y para que ap re nda así y ahorita mismo, mi hij a la grandecita es que ella más quie re pantalón. No s a be estar con anaco mismo, apenas que ll ega del coleg io sa ca y cambia la otra ropa. En la escuela debería ser obligatorio, toca como el kichwa, sí, todos los días manda r con anaco. Desde chiquito mismo tenemos que verlo los mamases mismo, o sea, en la casa con nuestra…. Es nue stra culpa porque no se ha edu c ado así y tenemos que seguir educando hasta que avancemos, pero de ahí, ya desde jovencitos cambiados ya no quier en re gre sa r a la r aza nuestra . O sea, pensando ellos mismos de decir ‘estoy feo así y y o so y indí ge na’” 188 . “Es que profesores sabe n decir ‘los guaguas tiene que venir a la escu ela con su uniforme, es obligado’, entonces ellos no ponen s us ropitas para v enir acá. Después, y a llegan a l a casa, pe ro ellos no se sacan el uni forme, se qu edan puesto… y… . y o tampoco d igo ‘quítense el uniforme’, pues, porque y a están vestidos y para qué sacar, si no y o tengo que poner a vestirles y me quita el tiempo a mi …pero…sí, de beríamos de de cir ‘no, usted se saca uniforme y s e pone ropa’ porque si no cuá ndo llevan sus ropitas, ni sábado llevan porque ya se ponen el calentador [chándal] y y a ni mi hija quiere poner anaco, pa ntalón no más sabe llevar” 189 . También debemos hacer referenc ia a la influencia del c hándal a través de la a sign atura de Educación Física en todas las unidades edu cativas -del modelo comunitario y del 188 Entrevista a C.I.N. , madre de familia. U nidad educativa José Ignacio Narváez . Indígena. 10/0 3/2014. 189 Entrevista a L.M., madre de fa m ilia. U nidad educativa Caci que Tumba lá . Indígena.17/03/20 14. 293 Milenio-. Aunque muchos padres confiesan que quieren que sus hijos vistan con ropas indígena s, esta asi g natur a requiere del chándal para pod er desarrollar l os ejercicios, sobre todo en el caso de las niñas, ya que l levan faldas y ot ros arre g los. Progresivamente el chándal se va convirtiendo e n la vestimenta de uso cotidiano entre los alumnos y sustitu y e a las rop as indígenas. Es te proceso tiene consecuencias de más larg o alcance entre las niñas, que pasan d e la falda al p antalón de ch ándal y de éste a pantalones de otro estilo. “Mi hija no quería ve n ir con el calentador [chándal], únicamente e lla quería e s porque ha ce n Educación F ísi ca y c on anaco y fa cha lina no s e puede, por eso es que mi guagua di ce . Pero ya ana co sólo Lune s pa ra cantar el himno y a la vuelta del martes, mi érc oles… y a calentador sólo y ahí sí va a acaba r con las ropitas que ti ene ella que ya no pone los demás días. Y vuelta al sábado y domingo le digo ‘ponga falda por lo menos sá bado y domingo’ y no pone , como y a está enseñada con calentador, es más fácil vestirse. Y y a d e ahí, hast a pone otros pantalones a sí como el papá anda ll evando. Y y o le digo ‘tú eres indígena, tu abuelita era indí gena y ella vestía con todo, con a naco, con fachalina, con tod o’. Per o ni modo” 190 . La s formas características de peinado indígena también se han visto modificadas tanto en ciudades como en co munidade s. Sin restar la im porta ncia que el racismo tiene sobre este proce so de cambio, debe reconocerse que principalmente es consecuencia de la globalización. No obsta nte, exist en padres y m adre s que sí otor g an un a importancia radical a la cuestión del peinado. En todos los casos se imitan pa trones blanco -mestizos, sobre todo en las ciudades. “Mi hijo Y., antes de ponerle e n la escuela, el papá le cortó y se ve fe o vestido de indígena y mochito [ con el pelo corto], por es o ahora está vestido así … no como indígena . Él quiere tener trenza, pero el papá le cortó” 191 . “Mi hijo tiene ocho años… ahorita va a cumplir nueve años, él me está i nsistiendo. Me dice ‘mami, quiero cortar, mami, córteme, pa pi, hágame cortar p elo’, y o le digo 190 Entrevista a M.P .Q., madre de familia. Un idad educativa Pa cha Quilotoa . Indígena. 12/05/2014. 191 Entrevista a M.T .A., madre de familia. Indígena. Un idad educativ a Tránsito Amag u aña . 09/09/2013. 300 como c onsecuencia del Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa. El P lan deja a los estudiantes sin acceso a la educac ión o los obliga a caminar durante mucho tiempo para acceder a otras escuelas debido a la inexistencia del se rvicio de transporte escolar. Algo que está ge neran do más analfabe ti smo, pobreza y ex c lusión. Como hemos explicado, esto e s lo que ha desencadenado conflic tos entre las comunidades, y a que la construcción de las unidades del Milenio en los propios terrenos comuna les evitaría los problemas que ve nimos s e ñalando. “Mi pena es de l as comunidades indígenas. Ya quit an el almuerzo, todo, ahora quitan profesores, todo para dar al Milenio. No, no, no e stoy d e acuerdo. Ahora nos cierran escuela para encargar a la otra más lejos, mi chiquito tiene que caminar mucho, entonces, como estará, no, no. Ahorita ha y alg unos jóvenes que no están en colegios, que no han ido, no hay cómo ir allá lejos y luego no coge n p ara trabajar los que tienen sólo la primaria, no más bachilleres y peor a la univ ersidad y a no pueden alcanzar. Y por eso estamos diciendo que nuestros niños tienen que estudiar acá, pa ra que no e stén yendo al otro lado, sino que aquí mismo deben quedar. No nos cierren o nos hagan una escuela del Milenio” 203 . Por otro lado, muchos de los padre s y madr es que tiene n a sus hijos inscritos en unidades del Milenio apoya n este p royec to – al g u nos de ellos, a p esar de ser opositores al g obie rno- porque les garantiza que sus hijos reciban alimentación y qu e disfruten de mejores condiciones mat eria les de aprendizaje. Otros, en cambio, no están de acuerdo con él porqu e para ellos representa un modelo educativo occidental que promueve la pérdida idiomática y cultural de l os pueblos y nacionalidades indígenas, además de po r los motivos que hemos a puntado más arriba y que tie nen que ver con el Plan de Reordenamie nto de la Oferta Educativa. “No está de acuerdo, no. El Mil e nio sólo inglés y sólo para arr iba, para el gobierno no más y las comunidades no queremos eso, ahí no enseñan nuestras cosas. Y ahora 203 Entrevista a M.P .Q., madre de familia. Un idad educativa Pa cha Quilotoa . Indígena. 12/05/2014. 301 pónga se cómo van a ca minar nuestros guaguas así en lluvias, en barro, en soles, no, no puede ser” 204 . 4.3.6. Valoraciones sob re la recentralizac ión de la DINEIB y la construcc ión del Estado intercultural y plurinacional desde el SEIB Tanto la re centralización de la DINEIB como la c onstruc ción del Estado i nterc ultural y plurinacional desde el SEIB son cuestiones que sólo conocen algunos de los padres y madres de familia que participan ac tivamente en la vida política. La recentralización de la DINEI B s e entiende desde distintas posiciones, se gún se esté a favor o en contra d el gobierno, aunque también s e han registrado té rminos intermedios. Para aque llos progenitores que son contrarios a Alianz a País y afines a la CONAIE, la rece ntralización representa una pérdida de autonomía y d e espacios políticos de poder y decisión que impide a lo s pueblos y nacionalidades decidir sobre su propi a educación. Por el contrario, los padres y m adres favorables al gobierno consideran que esta rece ntralización era nece saria para poner fin a l a corrupción desde la que los propios indígena s manejaban la DINEIB. Entre ambos ex tre mos se encuentran quienes ve n acertada l a r ec ent ralización, pero no la gesti ón q ue a ctualmente h ac e el Estado de l a educación intercultura l b ilingüe. En lo relativo a la const ruc ción del Estado int ercultura l y plurin acional, los padres y madres que apoyan a l gobierno sostienen que el Estado ya ha pue sto en ma rc ha el nuevo modelo de país a través de las unidades del Milenio; desde una posición intermedia están quienes consideran que el gobierno tiene la int enc ión de promover la interculturalidad y l a plu rinacionalidad, pero no s abe man ejar l a diversid ad cultura l; por último, se encuentran aquellos que se posicion an en contra de l a Revolución C iudada na y e ntiende n que el pro y ecto de Estado int ercultural y plurinacional no es posible a través del ac tual SEIB, pese a que hay a un reconocimiento constit uc ional. Al re specto, se se ñalan la distancia entre teoría y práctica y la politización de la EI B para satisfacer los intereses partidistas del gobierno. 204 Entrevista a P.R.V., padre de familia. Cen tro Educativo Comunitario Río Villano . Indígena. 03/03 /2 015. 302 “Es bastante preocupante porqu e en la Constit uc ión habla fortalecer, pero en la práctica yo no l e veo n ada . Los diri ge ntes y lo s comun eros, los que habitamos al menos en parroquia de Guangaje, no todos creemos en la Revolución Ciudadana porque los personajes son pasajeros, todos tien en que convencer, decir favor del gobier no si quieren ma ntene r el mismo poder, convencer, convencer al pue blo, aunque mintiendo sigue convenc i endo. Pero de lo que y a v emos con actual administración, con presi dente República no hace lo que dice en Const itución. Y en tema de las políti ca s públi ca s las ma y orías de las comunidades no han beneficiado. No le veo una política muy adecuado así como habla. En la teórica t odo, en la Constitución y a está redactado, vivimos en un Estado de derecho, en un Estado de plurinacional e intercultural, pero la verdad, en tema de la educación no ha pasado eso” 205 . 4.4. Los programas de estudio Dentro de la Educac ión General Básica, los prog ramas de estudio se articulan en torno a las siguientes áreas de conocimiento: Leng ua y Literatura, Matemáti cas, Ciencias Naturales y Estudios So c iales. También se añaden otras áreas, que son las de Entorno Natural y Social, Educa ción Estética, Educación Física y Lengua Extranjera . Todas ellas son materias comunes a la malla cur ric ular nacional y a la mal la curricular intercultural bilingüe, pero en ésta última además se incor poran la asignatur a de L en g u a de la Nacionalidad y ot ros elementos distintivos. Veamos cuál es la distribución de asigna turas y horas por grado escolar dentro de los planes de estudio para el Sistema de Educación Nacional y para el Sistema de Educación Intercultura l Bilingü e. En el Sistema de Educación Nacional la malla curricular y la distribución de asignaturas y ho ras para los g rados de Educación General B ási ca son las siguientes (Ac uerdo Ministerial No. 0041-14) 206 : 205 Entrevista a Z. A., p adre de familia. U nidad educativa Pacha Qu ilotoa , Comunidad d e Rumipamba. Militante de la CONAIE y presidente de UNORIG (organización de 2º grado afiliada a la CONAIE). Indígena. 06 /05/2014. 206 Véase: http://ed ucacion.gob.ec/ w p -content/uplo ads/download s/2014/03/ACUERDO - 041 -14.p df. 303 TABLA 2. Malla curricular del Sistema de Educación Nac ional. Asignaturas y Clubes 207 Horas semana l e s de clase por as ignatura/ A ños de E ducación Gen eral Básica 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º Lengua y Literatura 25 12 12 9 9 9 9 6 6 6 Matem át icas 8 8 7 7 7 7 6 6 6 Entorno Natural y Social 5 5 Ciencias N aturales 5 5 5 5 4 4 4 Estudios Soci al e s 4 4 4 4 4 4 4 Educación E stética 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Educación F ísica 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Lengua Extr anjera 5 5 5 Clubes 208 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Total 35 35 35 35 35 35 35 35 35 35 En las unidades educativas interculturales bilingües, la malla curricular para la Educación General Básica y el número de horas de cada materia para cada gra do educativo son (Acuerdo Ministerial No. 0311-2013) 209 : 207 Los clubes son espac ios des tin ados al ap rendizaje interact ivo sobre una te mática co ncreta y no se someten a evaluació n cuantita tiv a ( A r t. 2, Acuerdo Ministerial 0041 -14). Se b asan en una metodología de aprendizaj e por proyectos que busca fo men tar el trab ajo coop erativo entre lo s estudiantes . Los pro y ecto s en lo s que los estudia ntes p ueden particip ar son: científicos, de interacción social y vida práctica, artístico-culturales y deportivos (Mini sterio de Educación, 2 014, p. 2) 208 En el 2015, el Acuerdo Ministerial MINE DUC- ME - 00555 -A modifica al Acuerdo Ministerial N º 0041 -14 y en el Sistema Nacional d e Educación la asignatura de Clubes pasa a llamarse P royectos escolares. Véase: http://e ducacion.gob.ec/ w p -content/u ploads/downloads/2015 /06/ACUERDO -Nro. - MINEDUC - ME - 2015 - 00055 -A.pdf 209 Véase: http://ed ucacion.gob.ec /w p -content/upload s/download s/2013/09/Acuerdo - 311 - 13 -Cu rriculo - SEIB.p df. 304 TABLA 3. Malla curricular del Sistema de Educación I nt erc ultural Bilingüe Asignaturas Horas semana l e s de clase por as ignatura/ A ños de E ducación General Bá sica 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º Lengua de la Nacionalidad 10 10 8 8 8 8 5 5 5 Lengua Castellan a y Literatura 7 7 6 6 6 6 4 4 4 Matem át ica y Etnomatem áti ca 6 6 6 6 6 6 6 6 6 Entorno Na t ural y Social I nt ercultura l 6 6 Ciencias Naturales y Etnociencia 5 5 5 5 5 5 5 Estudios Sociales y Etnohistor ia 4 4 4 4 4 4 4 Educación Estética I nt ercultural 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Educación Fís i ca I nt ercultural 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Lengua Extr anjera 5 5 5 Optativa 210 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Total 35 35 35 35 35 35 35 35 35 35 Pueden anotarse algunas observaciones respecto a las mallas curriculares. En primer lugar, en la malla curricular intercultural bilingüe no se especifica la distribución de asigna turas y horas par a los alumnos de 1er grado, como sí se hace en la malla curricular nacional. En segundo lu ga r, en la malla curricular intercultural bilingüe es en 210 En el 201 5, el Acuerdo Minis terial Nº MI NEDUC- ME - 2015 - 00161 -A modifica al Acuerd o Ministerial Nº 0 3 11- 2013 y e n el SEIB la asign at ura “Optati va” p asa a llamarse “Proyectos esc olares”. Véase: http://educaciondec alidad.ec/nor m at iv a/nor m-edu-basica -bachillerato/ min-educacion -002.html 305 la que se incorpora la materia L engua de la Nacionalidad, a la cual se le asignan un número considerable de horas semanales: no se especifican para 1º, mientras que s e establece n 10 horas para 2º y 3º, 8 para 4º, 5º 6º y 7º y 5 para 8º, 9º y 10º . Las lenguas indígena s no se consideran en la malla curricular nacional, pero en am bos casos es obligatorio el aprendizaje de la lengua extranjera, el inglés. Respecto a ésta, el Acuerdo Ministerial M I NEDUC- ME -2016-00020- A 211 , emitido en febrero de 2016, estableció como obligatorio su aprendiz aje a partir del curso 2016 -2017 para el régimen Sierra y a partir del curso 2017-2018 para el rég im en Costa, tanto en la malla curricular nacional como en la int ercultural bilingüe. Di cho Acuerdo determina que en los niveles elemental (2º, 3º y 4º) y medio (5º, 6º y 7º) de Educac ión General Básica debe n impartirse 3 horas semanales de inglés, que ascienden a 5 para el nivel sup erior (8º, 9º y 10º). Con la implantación del inglés como lengua obli g atoria se prete nde que los alumnos que inicien su estudio en 2º de Básica (6 años) alcanc e n un nivel A al término de 7º de Bá sica (11 años). Para el nivel Preparatorio (5 años), y sin concretar un número determinado de hor as, el mismo Acuerdo dictamina que se int roduzca n los contenidos básicos de la len g ua ingl e sa para s entar las bases que permitan desarrollar el estudio del nivel de inglés c orrespondiente en el grado siguiente (2º g r ado), c on el que se in icia el ciclo elemental de la Educación General Básica. En tercer lugar, en la malla curricular intercultural bilingüe todos los grados – sin especificación para 1º- tienen asi g n adas dos horas semanales de asignatura optativa que se sustitu y en por tres h oras semanales d e clubes en la malla curricular nac ional. Por último, en la malla curricular intercultural bilin güe puede observarse cómo a al g un as asigna turas comunes s e les agrega lo -etno – Etnomatemática, Etnociencia y Etnohistoria-, mientras q ue a otras s e les incorpora el apellido intercultural – Entorno Natural y S oc ial I ntercultural, Educación Est ética Intercultural y Educación Física Intercultura l - . La “interculturalidad”, por tant o, se entiende como un proceso unidireccional, puesto que las mi smas asignaturas no reciben las mismas denominaciones -ni el mismo tratamiento- en la m alla curricular nacional. Se contra dic e el principio de interculturalidad, el cual debería entenderse como un proceso de doble vía (López, 1999, 2007; Viaña, Ta pia y Walsh, 201 0). 211 Véa se: https://educaci on.gob.ec/wp - content/ uploads/do w nload s/2016/02/MI NED UC - ME - 2016 - 00020 - A.pdf [Document text truncated for crawler view.]