Usos y competencias en TIC en los futuros maestros de Educación Infantil y Primaria: hacia una alfabetización tecnológica real para docentes

- 23 - Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 USOS Y COMPETENCIAS EN TIC EN LOS FUTUROS MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA: HACIA UNA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA REAL PARA DOCENTES ICT SKILLS AND USES OF WOULD-BE PRIMARY AND PRE-SCHOOL TEACHERS: TOWARDS A REAL TECHNOLOGICAL LITERACY FOR EDUCATORS Dr. Manuel J. Roblizo Colmenero [email protected] Dr. Ramón Cózar Gutiérrez [email protected] Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación de Albacete LabinTic. Laboratorio de integración de las TIC en el aula. Plaza de la Universidad, nº 3, 02071, Albacete (España) El artículo analiza el uso, conocimiento y valoración de la utilidad de las tecnologías de la información y la comunicación por parte de 224 alumnos que están concluyendo sus estudios de Grado en Maestro de Educación Infantil o de Educación Primaria. Dada la relevancia de las TIC en la práctica docente, la investigación valora, a partir de las respuestas a un cuestionario distribuido a alumnos de la Facultad de Educación de Albacete, en qué medida la formación recibida por los futuros docentes se adecúa a las demandas que habrán de atender en su futuro ejercicio profesional. Palabras clave: Educación superior, educación infantil, educación primaria, TIC. In this paper we analyzed use, knowledge and usefulness assessment of ICT by 224 students that are finishing their Teacher Degree in Pre-School or Primary Education. Given the relevance of ICT in teaching practice, the research assesses to what extent the training received by would-be educators is adequate to their future professional demands. Analysis is based on answers to a questionnaire distributed to students in the School of Education in Albacete. Keywords: Higher Education, Pre-School Education, Primary Education, ICT. - 24 - Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 1. Introducción. En los últimos años, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido de manera rápida y permanente en un impactante y revolucionario fenómeno, técnico y social, que impregna todas las actividades humanas, laborales, formativas, académicas, de ocio y consumo, llegándose incluso a poder afirmar que estamos insertos en un «entorno humano virtualizado» en permanente estado de transformación y perfeccionamiento, por la vertiginosa proliferación de las TIC (De Moya & Cózar, 2013). La Educación, al intervenir sobre los componentes más jóvenes y alterables de la sociedad, acostumbra a ser sensata y lenta en la incorporación de las novedades. Sin embargo, la omnipresencia vital de las TIC ha provocado que la revolución digital haya llegado a las aulas a una gran velocidad, dando respuesta a una necesidad básica demandada por una sociedad que necesita una escuela que vaya en la misma dirección que los procesos de transfor-mación social y cultural generados en torno a las TIC. Hoy en día concebir la vida en las aulas sin la presencia de las TIC es algo impensable. El mundo escolar ha tenido que hacer frente a numerosos desafíos para afrontar los nuevos cambios, planteando nuevos modelos de aprendizaje, nuevos procedimientos y estrategias didácticas, nuevas metodologías y nuevos recursos que faciliten la integración de las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje. En todos los niveles educativos se han introducido mejoras en los procesos de docencia y gestión, incorporando pizarras digitales, notebook o Tablet Pc y gran cantidad de materiales multimedia interactivos y recursos didácticos digitales que, junto a nuevas metodologías, permiten el desarrollo de numerosas habilidades cognitivas, así como la adquisición y consolidación de las competencias digitales básicas (Del Moral & Villalustre, 2010). Nuevas habilidades técnicas y cognitivas que deben permitir resolver problemas y situaciones en nuevos entornos digitales (Aviram & Eshet-Alkalai, 2006) a un Digital Learner o Digital Native que ha crecido ya en ese entorno tecnológico y digital (Palfrey & Gasser, 2008) y que está marcado sustancialmente por las TIC y su creciente expansión (Esteve, Duch & Gisbert, 2014). En este contexto, en los últimos años son numerosas las publicaciones que abordan el estudio de la competencia digital, con especial referencia a los más jóvenes. Y también son frecuentes los trabajos y estudios que analizan las competencias en TIC de los docentes(Bullón et al., 2008; Cabero, 2014; Cabero & Llorente, 2006; Cabezas, Casillas & Pinto, 2014; Fernández, 2007; Gallego, Gámiz & Gutiérrez, 2010; Gutiérrez, Palacios & Torrego, 2010; Llorente, 2008; McVee, Bailey & Shanahan, 2008; Prendes, 2010; Prendes, Castañeda & Gutiérrez, 2010; Raposo, Fuentes & González, 2006; Reyes & Piñero, 2009; Silva, Gros, Garrido & Rodríguez, 2006; Tejedor & García-Valcárcel, 2006; Tello & Aguaded, 2009). Entre las conclusiones de los primeros destacan que los alumnos muestran unas actitudes positivas, casi naturales, hacia el uso de las TIC y son vistas como destrezas importantes en su futura vida profesional (Bullón, et al., 2008). En cuanto a los docentes, se incide en la necesidad de fomentar una adecuada formación inicial y permanente del profesorado mediante la interacción de las diferentes dimensiones de las TIC (Cabero, 2014). En este sentido, en los últimos años están - 25 - Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 surgiendo numerosos modelos de estándares e indicadores a nivel internacional que intentan definir la competencia digital docente, aportando propuestas de formación del profesorado en TIC para mejorar sus prácticas en todas las áreas de su labor profesional (Cabero & Llorente, 2006). Silva et al. (2006) señalan que existen dos formas diferentes de abordar los estándares TIC: los centrados en las competencias tecnológicas y los centrados en las competencias pedagógicas para la integración de las TIC. En ese mismo trabajo se presenta una tabla en la que se recogen las características más relevantes de un buen número de estándares (ISTE, INTEL, QTS, European Pedagogital ICT, INSA, Australia) que quedan resumidos en torno a 6 dimensiones de competencias: 1) Manejo y uso operativo de hardware y software; 2) Diseño de Ambientes de Aprendizaje; 3) Vinculación TIC con el Currículo; 4) Evaluación de recursos y aprendizaje; 5) Mejoramiento profesional; 6) Ética y valores. A partir de este estudio, el Ministerio de Educación de Chile (2008) publicaría «Estándares TIC para la formación inicial docente», en el que se considera que un docente competente en TIC debe dominar al menos cinco áreas íntimamente relacionadas: la pedagógica, el conocimiento de los aspectos sociales, éticos y legales relacionados con el uso de las TIC en la docencia, habilidades en la gestión escolar apoyada en TIC, uso de las TIC para el desarrollo profesional docente y el área de conocimientos técnicos. Otros modelos que nos han parecido interesantes son: el propuesto por la UNESCO (2008) en su informe «Estándares de Competencias en TIC para docentes» donde se presentan tres enfoques complementarios en cuanto a las competencias en TIC: nociones básicas, profundización del conocimiento y generación del conocimiento. El del Gobierno Vasco en su documento «Competencia en el Tratamiento de la Información y Competencia Digital. Marco Teórico» (2012), en el que a partir de los estándares NETS 2007 realizan un planteamiento tridimensional en base a: 1) Fluidez Tecnológica; 2) Aprendizaje- Conocimiento; y 3) Ciudadanía Digital. El modelo noruego, propuesto por Krumsvik (2007), que desarrolla también tres niveles: el primero, engloba las habilidades digitales básicas (uso de herramientas TIC, alfabetización informacional, tecnológica, etc.); el segundo, está formado por la competencia didáctica con las TIC (la tecnología al servicio de la pedagogía); y en el último se encuentran las estrategias de aprendizaje permanente, la capacidad de poner las TIC al servicio de unos objetivos, para seguir aprendiendo (Cabezas, Casillas & Pinto, 2014). Y el TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge) de Koehler y Mishra (2008) en el que se indica que el profesor necesita una capacitación por la interacción de tres grandes componentes: disciplinar, pedagógico y tecnológico (Cabero, 2014). Somos conscientes de que cada una de estas áreas o dimensiones son de gran interés en la configuración de la formación inicial docente, aunque coincidimos con Prendes, Castañeda y Gutiérrez (2010) en que existe una que resulta transversal no sólo a la configuración de un docente, sino a la condición de trabajador y de estudiante que tiene ese mismo docente. Se trata de la dimensión tecnológica, instrumental o de conocimientos técnicos, por lo que su estudio sobre unos estudiantes, futuros docentes, nos permitirá analizar el conocimiento, uso y - 26 - Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 actitud que poseen sobre su alfabetización digital, y conocer si su formación inicial – cuyo Plan de Estudios no incluye materias específicas sobre competencias en TIC- les ha aportado el conocimiento necesario para poder integrar las TIC con facilidad en su futura práctica docente. 2. Método. El objetivo de nuestro artículo presenta una doble vertiente. De un lado, trata de elaborar un diagnóstico acerca de las competencias que tienen los alumnos de cuarto curso de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Educación Primaria, que se seleccionaron tras un muestreo no probabilístico que podríamos denominar razonado o intencionado. Hemos elegido a los alumnos de último curso de Grado porque disponen del suficiente criterio para valorar adecuadamente cómo han trabajado la competencia digital y las TIC a lo largo de toda su formación académica, y especialmente en los estudios que están a punto de terminar. De otro lado, y sobre la base de la valoración de las competencias observadas en los datos recogidos, hemos querido considerar la pertinencia de que en la reformulación de los planes de estudio que tendrá lugar, muy probablemente, en breve, se recoja aportar una formación que cubra las necesidades observadas. La muestra está constituida por 224 alumnos, el 75% del universo posible, lo que conlleva el que, con un nivel de confianza del 95 por ciento, el margen de error sea de sólo 2.84. Del total, 49 son hombres (21.88%) y 175 son mujeres (78.12%), lo que resulta ser una muestra representativa de la disparidad de género que existe en los estudios de Maestro, en los que siempre hay una amplia superioridad de mujeres. El rango de edad va desde los 20 a los 47 años, con una media de 22.86 años. El mayor porcentaje (81%) tiene edades comprendidas entre los 20 y los 24 años, concentrándose el 48% del total en los 21 años. La distribución de la muestra por Grados se corresponde con la oferta inicial de plazas de acceso a ambos títulos y, por tanto, no es homogénea: el 71.1% cursan el Grado de Maestro en Educación Primaria frente al 28.9% que cursan Educación Infantil. Todos tienen acceso a Internet, en su mayoría desde casa, y prácticamente todos poseen los medios y recursos necesarios para un uso cotidiano de las TIC, como lo indica el hecho de que un 99% tiene ordenador, portátil y/o de sobremesa, que utiliza con bastante frecuencia (3-4 horas diarias). El enfoque metodológico utilizado ha sido de tipo cuantitativo y el diseño empleado fue no experimental, contrastando los datos mediante estudios descriptivos y correlacionales. Como técnica de recogida de información se optó por el cuestionario, un tipo de diseño muy utilizado en metodología cuantitativa para conocer la realidad estudiada y preparar futuras investigaciones más profundas (Cardona, 2002). Para diseñar el cuestionario, en primer lugar, se realizó una primera elaboración y selección de preguntas a partir de una revisión de los instrumentos ya creados para este fin, adaptando algunas de las formuladas anteriormente (Cabero, Llorente & Marín, 2010; Guzmán, 2008; Prendes, 2010) e introduciendo otras de elaboración propia que se adecuaban a las variables que queríamos medir. En segundo lugar, se procedió a analizar la calidad de las preguntas, sometiendo el instrumento a un juicio de expertos, para lo que contamos con la colaboración de docentes e investigadores - 27 - Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 del ámbito de la metodología de la investigación, la didáctica y las TIC. Seguidamente se estudiaron las aportaciones de los expertos y se realizaron los cambios propuestos. Como coeficiente de fiabilidad para detallar la consistencia interna de los ítems se empleó el Alpha de Cronbach, con un resultado de .90, que al situarse por encima del .80 podríamos considerar con una fiabilidad «muy alta» (Bisquerra et al, 2004). El cuestionario está formado por unas instrucciones previas en las que se invita al alumnado a contestar sin temor alguno a las cuestiones que se le plantean, con el propósito de mejorar el tratamiento de su competencia digital. Se advierte que es importante la sinceridad y se remarca que el cuestionario es totalmente anónimo. También se exponen las instrucciones de cómo marcar las respuestas. Posteriormente, aparecen unos datos complementarios, que recogen información socio-académica (género, edad, titulación y provincia de bachillerato) que nos servirá para obtener una descripción de la muestra y poder conocer su influencia sobre otras variables del estudio. El primer bloque de preguntas consta de 28 ítems, de los que 22 responden a una escala de tipo Likert de 1 a 5, repartida entre los valores «Nada» a «Mucho» y que valoran el grado de acuerdo del alumnado respecto de lo que se le plantea, desde la indiferencia hasta el máximo interés. Y el resto se cierran con respuestas concretas en las que el alumno debe marcar la opción u opciones que considera se acercan más a sus percepciones. En el segundo bloque, cuyo análisis recogemos en este texto, se reparten 35 ítems relacionados con medios TIC, con una triple valoración: «Conozco», «Uso» y «Considero de utilidad». La escala está expresada en números enteros de 1 al 5, correspondiendo correlativamente a las categorías: «Nada», «Muy poco», «Algo», «Bastante» y «Mucho». 3. Resultados. Las herramientas que se han elegido para este estudio se pueden agrupar en torno a 6 niveles: Creación y edición de documentos y objetos multimedia (ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 18); Información (ítems 15, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24); Comunicación y colaboración (ítems 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 28); Específicas del ámbito educativo (ítems 16, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 32); y Tecnologías emergentes (ítems 33, 34 y 35). En las tablas 1, 2 y 3 se recogen los estadísticos descriptivos básicos de cada una de las valoraciones que hemos utilizado y que responden a las preguntas «Conozco», «Uso» y «Considero de Utilidad». A nivel general, es significativo como de las 35 herramientas que se recogen en el cuestionario, el número de las que son valoradas por encima de la puntuación intermedia de la escala varía de las 19 de «Conozco» a 16 en «Uso» y 25 en «Considero de Utilidad» (Tabla 1), lo que muestra que los estudiantes son conscientes de la utilidad de estas herramientas para su futuro profesional, aunque reconocen no utilizar muchas de ellas. En la tabla 1es posible comprobar como los niveles de conocimiento entre el alumnado muestran un alto grado de paralelismo con los medios digitales que resultan ser más o menos familiares para la población en general; con todo, conviene tener en cuenta el carácter predominantemente juvenil de nuestros encuestados, con lo que ello implica a efectos de cercanía a las nuevas tecnologías. De esta manera, las altas puntuaciones obtenidas por programas de creación y edición de documentos (como los creadores de - 28 - Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 presentaciones visuales o los editores de texto), herramientas de búsqueda de información en la red, redes sociales, mensajería instantánea (comunicación y colaboración) u otras específicas como los entornos virtuales de aprendizaje (Moodle) resultan sumamente lógicas si tenemos en cuenta la propia actividad de los encuestados y sus edades. Llama la atención el comparativamente alto nivel de encuestados que no contestan a la pregunta referente a «Listas de distribución», probablemente porque la propia cuestión se plantea en unos términos que no facilitó que la identificaran adecuadamente o por desconocimiento. Y, ciertamente, genera un motivo para la reflexión las puntuaciones que vemos en lo relativo a las que hemos denominado herramientas específicas del ámbito educativo, entre las que se encuentran actividades de búsqueda en Internet Tabla 1: Estadísticos descriptivos básicos «Conozco…» - 29 - Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 (Webquest), plataformas y software educativos y mapas conceptuales, y las tecnologías emergentes que obtienen valoraciones situadas muy nítidamente en los niveles más bajos de la escala -tanto en lo que a puntuaciones medias como a las medianas se refiere- . Encontramos una tónica básicamente coincidente en la Tabla 2, en la que hemos tabulado las respuestas en lo referente a la utilización de los medios TIC. Las medias más altas siguen estando copadas por herramientas de búsqueda de información en la red, editores de texto, creadores de presentaciones visuales y Moodle y caen de la lista de herramientas con una valoración superior a la media las presentaciones interactivas en red, los foros y las hojas de cálculo. Se mantiene el elevado número de encuestados que no responden a la cuestión referente a «Listas de distribución» y descienden las puntuaciones en ítems como Tabla 2: Estadísticos descriptivos básicos «Uso…» - 30 - Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 las plataformas y software educativo, lo que puede deberse a que, en algunos casos, el alumno no utiliza en su vida cotidiana -ajena todavía a la práctica docente profesionalinstrumentos que, sin embargo, conoce. Esta idea adquiere mayor importancia a la luz de los resultados de la Tabla 3, en la que aparecen los datos referentes a la actitud hacia estos medios TIC. Las herramientas específicas del ámbito educativo que hasta ahora habían recibido bajas valoraciones, son consideradas de utilidad por los estudiantes con valoraciones por encima de la media. Llama la atención el aumento considerable en el número de encuestados que no responden a los ítems sobre Gamificación, Códigos QR, Realidad Aumentada, Editores de páginas web, Lifestreaming, Lectores de RSS, Marcadores Sociales y Listas de distribución, que se acerca a casi un 10% del total de la muestra y que viene a remarcar la idea de que no responden por desconocimiento del medio. Tabla 3: Estadísticos descriptivos básicos «Considero de utilidad…» - 31 - Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Tratando de recoger de una manera más Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,747 Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 3186,996 Gl 595 Sig. ,000 Tabla 4: KMO y prueba de Bartlett Tabla 5. Varianza total explicada. Método de extracción: Análisis de Componentes principales. - 38 - Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02 Universidad Autónoma de Querétaro: propuesta estratégica para su integración. Tesis doctoral. Universitat Rovira i Virgili. Recuperado de http://www.tdx.cat/handle/ 10803/8937 Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J. & Anderson, R. E. (2009). Multivariate data analysis. Upper Saddle River: Prentice-Hall. Koehler, J. & Mishra, P. (2008).Introducing Technological Pedagogical Knowledge. AACTE (Eds.). 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