Diseño y validación de una escala de autoevaluación de competencias digitales para estudiantes de Pedagogía

- 209 - Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE AUTOEVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES PARA ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA DESIGN AND VALIDATION OF A SCALE OF SELF-ASSESSMENT DIGITAL SKILLS FOR STUDENTS OF EDUCATION Dra. Carolina Flores-Lueg1 [email protected] Dra. Rosabel Roig Vila2 [email protected] 1Universidad del Bío-Bío. Facultad de Educación y Humanidades. Dpto. de Ciencias de la Educación. Avda. La Castilla s/n, Chillán (Chile). 2Universidad de Alicante. Facultad de Educación. Dpto. de Didáctica General y Didácticas Específicas. Ap. Correos 99, 03080, Alicante (España). Este trabajo presenta el proceso de validación de una Escala de Autoevaluación de competencias digitales para estudiantes de Pedagogía. La estructura del instrumento contempla cinco dimensiones: Pedagógica - Social, Ética y Legal - Técnica - Gestión Escolar y Desarrollo Profesional. El procedimiento consideró la validación de contenido, validación de constructo a través del Análisis Factorial y la determinación de fiabilidad a través del alfa de Cronbach. La escala se aplicó a una muestra de 161 estudiantes de Pedagogía de la Universidad del Bío-Bío (Chile) que habían comenzado la actividad de práctica profesional. El proceso desarrollado permitió dar validez científica al instrumento diseñado. Palabras claves: Educación Superior; Formación preparatoria de docentes; competencia digital; autoevaluación. This paper presents the process of validation of a self-rating scale digital skills for students of Pedagogy. The structure of the instrument includes five dimensions: Pedagogical - Social, Ethical and Legal - Technical - School Management and Professional Development. The validation procedure considered the content, construct validation through factorial analysis and determination of reliability through Cronbach's alpha. The scale was applied to a sample of 161 students of Pedagogy of the University of the Bío Bío (Chile) who had started the activity of professional practice. The process developed allowed to give scientific validity to the instrument designed. Key words: Higher Education; Preparatory training of teachers; digital competence; selfevaluation. - 210 - Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14 1. Introducción. Uno de los grandes retos que está enfrentando la educación superior corresponde a la formación de profesionales capaces de participar activa y responsablemente en todos los ámbitos de la sociedad, siendo eficientes y creativos en el desempeño de sus funciones, junto con dar respuesta a las necesidades productivas, a la innovación tecnológica y participar activamente en escenarios cada vez más globalizados. En este contexto, se busca que las y los egresados sean «competentes en el dominio de ciertos códigos y en los nuevos sistemas simbólicos, además, capaces de interactuar con la información disponible en formato digital y a través de las redes de comunicación» (Arras, Torres & García, 2011, p.4). Por tal razón, la competencia digital está adoptando cada vez mayor relevancia. Al analizar algunas de las definiciones disponibles en la literatura sobre competencia digital se observa que en todas ellas se combinan principalmente elementos vinculados a la alfabetización informacional, al dominio técnico de herramientas tecnológicas y digitales; algunas también incorporan aspectos cognitivos y comunicativos, mientras que otras consideran los aspectos éticos y legales (Comisión Europea, 2006; Gisbert, Espuny & González, 2011; Gutiérrez, 2014). Por consiguiente, se puede desprender que la competencia digital engloba un conjunto de otras competencias o subcompetencias (Adell, 2010; Cabero & Marín, 2014). En base a lo anterior, entendemos que la competencia digital está referida a la movilización de aquellas habilidades y destrezas que permiten buscar, seleccionar críticamente, obtener y procesar información relevante haciendo uso de las TIC para transformarla en conocimiento, al mismo tiempo, que se es capaz de comunicar dicha información a través de la utilización de diferentes soportes tecnológicos y digitales, actuando con responsabilidad, respetando las normas socialmente establecidas y aprovechando estas herramientas para informarse, aprender, resolver problemas y comunicarse en distintos escenarios de interacción (Flores, 2014). Al transferir el concepto de competencia digital anterior a la labor del profesorado, nos encontramos con una cuestión que no es fácil de afrontar, porque este actor debe ser capaz no solo de desarrollar la competencia digital en cada una de sus dimensiones, sino que al mismo tiempo se espera que articule dichos conocimientos con sus saberes pedagógicos y disciplinarios, de tal manera que logre ejercer una acción didáctica con ellas, que comprenda que las TIC están a su servicio y que pueden contribuir a renovar las metodologías de enseñanza. En lo que respecta a la definición de aquellos saberes que conforman la competencia digital docente, en la literatura se pueden encontrar algunas propuestas que proporcionan ciertas orientaciones sobre los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que debe lograr desarrollar un docente para hacer frente de manera óptima a la incorporación de las TIC dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Cabero & Marín, 2014; Gutiérrez, 2014; Prendes, 2010). Asimismo, hoy día encontramos diversas alternativas de Estándares en TIC para el profesorado, las que definen competencias, indicadores y niveles de logro. En este trabajo, entendemos que los estándares pueden ser utilizados como «instrumentos de evaluación del desempeño individual en tareas o - 211 - Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14 funciones de especial interés» (Climènt, 2010, p.93), y en este sentido los estándares en TIC corresponderían a un patrón o un modelo de referencia que permite valorar los niveles de desempeño que poseen los docentes o futuros docentes respecto a las distintas dimensiones de la competencia digital. Asimismo, sirven de guía para las universidades en sus programas de formación inicial de maestros (MINEDUC, 2006, 2008; Prendes & Gutiérrez, 2013; UNESCO, 2008). Sumado a ello, para Mengual y Roig (2012), estas propuestas simbolizan «la voluntad de creación de una taxonomía que permita comprender la forma en cómo las TIC han penetrado en la sociedad y qué elementos son susceptibles de estudio y aprendizaje» (p.27). Una de las propuestas de estándares específica para la etapa de formación inicial del profesorado, corresponde a los Estándares TIC para Formación Inicial Docente (FID) (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2006,2008). Esta alternativa contiene 16 competencias agrupadas en cada una de las siguientes dimensiones: Pedagógica, Técnica, Social, Ética y Legal, Gestión y Desarrollo Profesional. Al mismo tiempo, presenta un total de 76 indicadores, donde claramente el aspecto Pedagógico es el que presenta un mayor peso, pues integra siete competencias, representando aproximadamente a un 44% del total de competencias definidas. Los Estándares TIC para la FID chilenos los hemos seleccionado intencionalmente, no sólo porque son plenamente pertinentes al contexto de estudio considerado, sino porque tenemos la firme convicción de que el desarrollo de la competencia digital docente es un desafío que debe ser abordado desde el nivel de formación inicial, pues como señala De Saint (2008), la formación inicial docente debe hacerse cargo de las nuevas formas de aprender y de enseñar del Siglo XXI. En esta misma línea diversos autores (Brun, 2010; Flores, 2014; Vaillant, 2013) sostienen que los planes de formación de los futuros docentes deben considerar la integración e implementación efectiva de las TIC en los procesos formativos, ya que ésta sería la instancia propicia para que los futuros docentes egresen siendo competentes tanto en conocimientos pedagógicos y disciplinares, como en conocimientos sobre las TIC aplicadas a la educación con fines didácticos. A partir de todas estas consideraciones, nos propusimos como objetivos de investigación: ·Diseñar un instrumento de autoevaluación sobre competencia digital específico para estudiantes de Pedagogía. ·Determinar la validez de contenido de la escala de autoevaluación de competencia digital para estudiantes de Pedagogía elaborada. ·Establecer la validez de constructo y fiabilidad de la escala de autoevaluación de competencia digital para estudiantes de Pedagogía. 2. Metodología. 2.1. Procedimiento. Se diseñó un instrumento ad hoc para el estudio, denominado Escala de Autoevaluación de Competencia digital para estudiantes de Pedagogía, para ello se consideraron las siguientes fases: ·Revisión de algunas escalas sobre competencia digital del profesorado disponibles en la literatura (Area, 2010; - 212 - Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14 Cabero, Llorente & Marín, 2010; García, 2011; Prendes & Castañeda, 2010). Además, se analizaron y contrastaron las siguientes propuestas de estándares TIC para docentes: NETS-T (ISTE, 2008), Normas de Estándares TIC (UNESCO, 2008) y Estándares TIC para la Formación Inicial Docente (FID) (MINEDUC, 2006, 2008). ·A partir de los análisis anteriores se formularon 106 ítems iniciales de la escala, agrupados en las siguientes dimensiones: Aspectos Pedagógicos; Aspectos Sociales, Éticos y Legales; Aspectos Técnicos; Gestión Escolar y Desarrollo Profesional (MINEDUC, 2006, 2008). ·Se sometió la escala diseñada a juicios de 5 expertos, para ello se tomó contacto en forma individual cada uno de ellos vía e-mail, siguiendo el método de Agregados Individuales (Corral, 2009). En un primer mensaje se les invitó a realizar la evaluación del instrumento, explicándoles cuál era la finalidad de su participación, a aquellos que respondieron afirmativamente a la solicitud se les envío un formato de registro diseñado específicamente para tal efecto que contenía una breve descripción sobre la validación solicitada, una definición de las variables que se buscaba medir, instrucciones y definición de cada criterio considerado para la evaluación. ·Optimización del instrumento en base al análisis de los registros realizados por los expertos y, posteriormente, la administración de los ítems a una muestra de sujetos, en forma piloto. ·Análisis estadístico para determinar la validez de constructo y fiabilidad del instrumento. 3. Resultados. 3.1. Validación de contenido. Para la validación de contenido se optó por seguir un proceso progresivo de optimización de la escala asumiendo lo planteado por Camacho y Sánchez (1997), cuando afirman que «la validación hace referencia al proceso que permite ir depurando, delimitando y perfeccionando cada vez más nuestro instrumento de medida» (p. 99). Este proceso implicó que la escala diseñada fuera enviada a evaluación en dos etapas distintas. Una primera versión fue remitida a dos expertos, una vez recibidos los registros se optimizaron los instrumentos en base al análisis de las anotaciones y recomendaciones, se generó una segunda versión que nuevamente fue enviada al otro grupo de 3 expertos para obtener la valoración final. La escala de autoevaluación inicialmente tenía 106 indicadores cuyas categorías de respuesta fueron: 1=Nunca/Nada – 2= Rara vez/Poco – 3= A veces/ Ni mucho ni poco – 4=Frecuentemente/Bastante y 5= Siempre/ Mucho). Se solicitó a los evaluadores que registraran su valoración por cada uno de ellos considerando los siguientes tres criterios: pertinencia, coherencia y claridad, además de observaciones generales en torno al instrumento. Se llevó a cabo un análisis de cada uno de los registros y a partir de ello se tomaron decisiones sobre la eliminación de aquellos ítems que, a juicio de la mayoría los expertos, no eran coherentes ni pertinentes, y aquellos que no estaban claros se volvieron a redactar. Finalmente, a partir del análisis sobre los registros de los expertos el instrumento quedó conformado por 90 reactivos distribuidos de la siguiente manera: - 213 - Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14 Dimensión Pedagógica: 41 ítems (45,6 % del instrumento total); Dimensión Social, Ética y Legal: 13 (14,4 % de ítems del instrumento total); Dimensión Técnica: 22 (24,4 % de ítems del instrumento total); Dimensión Gestión Escolar: 6 (6,7 % de ítems del instrumento total) y Dimensión Desarrollo Profesional: 8(8,9 % de ítems del instrumento total). 3.2. Validación de constructo y fiabilidad. Posterior a la validación de contenido, se aplicó el instrumento a una muestra piloto que consideró 161 estudiantes pertenecientes a las siguientes 9 carreras de Pedagogía de la Facultad de Educación Humanidades de la Universidad del Bío-Bío: Pedagogía en Educación Parvularia, Pedagogía en Educación Básica, Pedagogía en Educación Básica con Especialidad, Pedagogía en Educación Física, Pedagogía en Castellano y Comunicación, Pedagogía en Historia y Geografía, Pedagogía en Educación Matemática, Pedagogía en Inglés y Pedagogía en Ciencias Naturales. Para la validación de constructo se consideró el análisis factorial (AF), tanto exploratorio como confirmatorio. No obstante, la ratio entre el número de sujetos de la muestra y el número de ítems de la escala impidió la realización del AF sobre el conjunto total de reactivos, por lo que se tomó la decisión de considerar cada una de las cinco dimensiones señaladas anteriormente como subescalas, por ello se presentan los resultados de cada una de ellas en forma separada. 3.2.1. Análisis Factorial: Dimensión Pedagógica. Para la medición de esta dimensión se empleó un cuestionario de 28 ítems tipo Likert con 5 opciones de respuesta (1: Nunca/Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A veces/ Ni mucho ni poco - 4: Frecuentemente/Bastante y 5: Siempre/Mucho). El análisis factorial exploratorio (AFE) determinó la presencia de 6 factores que explican un 63.86% de la variabilidad total, evidenciándose una dimensión principal, tanto por el número de ítems (13) como el porcentaje de variabilidad explicada (23.71%). La fiabilidad de estos 28 ítems válidos es muy elevada, alfa de Cronbach=.937, altamente significativa con p< .001. Una vez aplicado el instrumento a la muestra definitiva (N=162), se consideró pertinente realizar un análisis factorial confirmatorio (AFC) con la aplicación IBM AMOS 20. La Tabla 1 muestra los índices de ajuste y en ésta se observa que el valor de RMSEA se encuentra muy cerca del .080 y es altamente significativo para una p<.001, siendo su IC al 95%: .076 y .092; por tanto indica un buen ajuste. El resto de índices supera el corte de .800 o se acerca mucho a él. Frente a estos resultados, se puede señalar que el ajuste es suficientemente bueno como para que el resultado del AFC sea fiable. En la Tabla 2 se presenta los coeficientes ponderados estandarizados de los ítems en los 6 factores teóricos esperados desde el AFE previo. El orden de importancia de los ítems no es exactamente el mismo que en Modelo RMSEA NFI IFI CFI Seis factores .084*** .787 .850 .846 *** Significativo con p<.000 Tabla 1. AFC. Subescala Dimensión Pedagógica. Índices de bondad de ajuste - 214 - Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14 Ítem Enunciado Fac. 1 Fac. 2 Fac. 3 Fac. 4 Fac. 5 Fac. 6 DPED 23 Aplico estrategias e instrumentos de evaluación soportados por TIC para valorar el desempeño de los/as estudiantes. .757 DPED 17 Utilizo criterios (usabilidad, interfaz, accesibilidad e interactividad) para seleccionar software y recursos tecnológicos posibles para ser usados en mi sector curricular. .751 DPED 22 Analizo reflexivamente los resultados y logros alcanzados en experiencias de aprendizaje desarrolladas con TIC para tomar nuevas decisiones. .747 DPED 25 Favorezco la interacción y el trabajo colaborativo en red a través de estrategias como: resolución de problemas, método de proyecto, aprendizaje colaborativo, entre otras. .747 DPED 26 Soy capaz de animar y moderar entornos virtuales de aprendizaje .746 DPED 27 Favorezco la participación de todos los/as estudiantes en los entornos virtuales de aprendizaje que organizo. .727 DPED 18 Comparo herramientas tecnológicas para seleccionar aquellas que ayudan a atender las necesidades educativas de los/las estudiantes. .722 DPED 20 Utilizo instrumentos de evaluación para monitorear el aprendizaje de los estudiantes en entornos de trabajo con TIC. .720 DPED 19 Examino innovaciones tecnológicas aplicadas en educación (Software educativos, sitios web, etc.) y recursos digitales existentes en el sistema escolar e Internet, para seleccionar aquellos que son relevantes en mi sector curricular y nivel educativo. .715 DPED 28 Aplico instrumentos de evaluación que me permiten monitorear el trabajo online en los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes. .713 DPED 21 Aplico instrumentos de evaluación para analizar el resultado de mis prácticas docentes con TIC. .710 DPED 24 Utilizo los recursos tecnológicos para recolectar y analizar datos, interpretar resultados y comunicarlos, con el fin de mejorar los aprendizajes de los/as estudiantes. .685 DPED 16 Utilizo diferentes propuestas metodológicas apoyadas en las TIC, como Webquest, Multimedia Project (MMP), mapas conceptuales, entre otros, para favorecer experiencias de aprendizaje innovadoras. .668 DPED 14 Utilizo la tecnología para apoyar estrategias didácticas que den respuesta a las diversas necesidades de los estudiantes. .785 DPED 12 Aplico la tecnología para favorecer la creatividad de los estudiantes y mejorar sus habilidades. .747 DPED 15 Aplico actividades en las que incorporo recursos TIC como herramientas de apoyo para favorecer aprendizajes de mi sector curricular. .734 DPED 13 Oriento a los estudiantes durante el desarrollo de experiencias de aprendizaje mediadas por las tecnologías. .717 DPED 1 Identifico los aprendizajes esperados posibles de desarrollar con la incorporación de las TIC, dentro del programa pedagógico correspondiente al sector curricular de mi especialidad .684 DPED 3 Identifico experiencias de aprendizaje de mis sector curricular que utilicen la tecnología, reconociendo sus fortalezas y desafíos .615 DPED 6 Defino entornos de trabajo donde los/las estudiantes necesitan utilizar Internet como medio para abordar los contenidos seleccionados. .780 DPED 7 Selecciono estrategias de aprendizaje que demandan el uso de herramientas de productividad (procesador de texto, planillas de cálculo, software de presentación u otros) .711 DPED 5 Utilizo algunas estrategias de aprendizaje que requieren del uso de Internet. .600 Tabla 2. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Aspectos Pedagógicos - 215 - Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14 dicho análisis aunque sí es bastante similar y hay una coincidencia plena en la correspondencia ítem-dimensión. Todos los coeficientes son elevados, de manera que el resultado del AFC confirma la estructura esperada en el cuestionario con los seis factores y, además, con elevadas correlaciones entre ellos. Posterior a esta nueva validación se calculó la fiabilidad, el valor obtenido en la escala completa con los 28 ítems ha sido .951 [IC al 95%: .939 - .961], que es por tanto muy elevado. Por factores, el alfa de Cronbach de cada uno de ellos ha sido el siguiente: Factor 1(13 ítems, .934); Factor 2 (6 ítems, .860), Factor 3 (3 ítems, .730), Factor 4 (2 ítems, .755), Factor 5 (2 ítems, .578) y factor 6 (2 ítems, .482). En consecuencia, la fiabilidad es muy buena para 4 factores y la puntuación total, mientras que es un poco pobre en los dos últimos factores, aunque con tan pocos ítems se puede decir que tiene bastante mérito. 3.2.2. Análisis Factorial: Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales. Este constructo se evaluó con una subescala que contenía 13 ítems también tipo Likert con 5 opciones de respuesta (1: Nunca/ Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A veces/Ni mucho ni poco- 4: Frecuentemente/Bastante y 5: Mucho/Siempre). El AFE realizado inicialmente determinó la existencia de tres componentes que explican un 71.78% de la variabilidad total. En cuanto a la fiabilidad obtenida fue bastante elevada (alfa de Cronbach=.926, IC al 95%: .97 – .942) y altamente significativa con p< .001. Al igual que en el caso anterior, se realizó el correspondiente análisis factorial confirmatorio, el valor de RMSEA está cerca del .080 siendo su IC al 95%: .076 - .103, Ítem Enunciado Fac. 1 Fac. 2 Fac. 3 Fac. 4 Fac. 5 Fac. 6 DPED 10 Empleo herramientas computacionales para el desarrollo de recursos multimediales como medio de apoyo a las actividades pedagógicas (creación de páginas web y/o aplicaciones para el desarrollo de éstas). .793 DPED 11 Diseño objetos de aprendizaje con elementos multimedia para incorporarlos en espacios virtuales de aprendizaje. .765 DPED 4 Identifico fuentes impresas y/o digitales que contienen información sobre experiencias educativas que hacen uso de las TIC en mi especialidad. .698 DPED 2 Identifico las características y finalidad que poseen algunas herramientas digitales didácticas: Webquest, Wiki, Web Didáctica, Blog u otras. .589 DPED 9 Utilizo la plantilla de cálculo en la preparación de materiales didácticos de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo a mi sector curricular y al nivel donde me desempeño. .686 DPED 8 Empleo procesadores de texto para producir material didáctico de apoyo a mis actividades pedagógicas (guías, pruebas, materiales de lectura, entre otros). .466 Correlación entre factores Fac. 1 -- .721 .676 .756 .774 .647 Fac. 2 -- .863 .613 .837 .785 Fac. 3 -- .570 .701 .753 Fac. 4 -- .596 .645 Fac. 5 -- .593 Nota : Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000 Tabla 2. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Aspectos Pedagógicos (continuación) - 216 - Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14 altamente significativo para un p<.001; por tanto indica un buen ajuste. El resto de índices supera claramente el corte de .800 e incluso el valor .900 (ver Tabla 3). Los coeficientes ponderados estandarizados de los ítems en los 3 factores teóricos previstos por el AFE previo se pueden observar en la Tabla 4. El orden de importancia de los ítems no es exactamente el mismo, pero si es muy similar y con una coincidencia plena en la correspondencia ítem-dimensión. Todos los coeficientes son muy altos, de manera que este AFC confirma la estructura esperada en la escala con los tres factores. Asimismo, se observa que el modelo obtiene elevadas correlaciones entre todos los factores. Una vez confirmada la nueva validación de la escala, se sigue con el cálculo de la fiabilidad, el valor del alfa de Cronbach obtenido en la escala completa con los 13 ítems ha sido .922, IC al 95%: .871 - .920, por tanto muy elevado. La fiabilidad por factores fue la siguiente: Factor 1(5 ítems, .897); Factor 2 (5 ítems, .882); Factor 3 (3 ítems, .778). 3.2.3. Análisis Factorial: Dimensión Aspectos Técnicos. La subescala diseñada contiene 19 ítems en formato Likert con 5 opciones de respuesta (1: Nada/Nunca - 2: Rara vez/Poco – 3: A veces/ Ni mucho ni poco – 4: Frecuentemente/Bastante y 5: Mucho/ Siempre). El AFE realizado inicialmente determinó la necesidad prescindir de tres ítems para obtener un resultado válido, decisión que consiguió una variabilidad explicada del 62.91% con 4 componentes y con 19 ítems. La fiabilidad de este conjunto de reactivos también ha sido muy elevada (alfa de Cronbach = .911, IC 95% de: .888 – .930) con p< .001. Al igual que en las dimensiones anteriores, se procedió a realizar el análisis factorial confirmatorio. El valor de RMSEA está cerca del .080 siendo su IC al 95%: .082 - .105, altamente significativo para un p<.001, lo que indica un ajuste aceptable. El resto de índices supera el corte de .800 o se aproxima a él, por lo que se concluye que el ajuste permite que el resultado del AFC sea fiable (ver Tabla 5). En la Tabla 6 se pueden observar los valores de los coeficientes ponderados estandarizados de los ítems en los cuatro factores teóricos previstos por el AFE. Como en los casos anteriores, y aunque el orden de importancia de los ítems no es el mismo, sí que es semejante y con plena coincidencia en la correspondencia ítem-factor. Los coeficientes son altos, de manera que este AFC confirma la estructura esperada en el cuestionario con los cuatro factores, con excepción del ítem 60 cuyo peso en el Factor 3 se ha reducido bastante hasta el punto de que se decide prescindir de él. Asimismo, este AFC también muestra que el modelo incluye notables correlaciones entre los factores. Posteriormente se continuó con el cálculo de la fiabilidad para los 18 ítems admitidos en el modelo (se excluye el ítem 60, mencionado anteriormente). La escala completa tuvo un Modelo RMSEA NFI IFI CFI Tres factores .094*** .888 .929 .927 *** Significativo con p<.000 Tabla 3. AFC. Subescala Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales. Índices de bondad de ajuste - 217 - Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14 alfa de Cronbach de .915, IC al 95%: .895 - .933. La consistencia interna de cada uno de los factores fue la siguiente: Factor 1(6 ítems, .823); Factor 2 (6 ítems, .843); Factor 3 (4 ítems, .746) y Factor 4 (2 ítems, .894). En virtud a los resultados, se puede decir que la fiabilidad es buena, tanto para los factores como para la puntuación total. 3.2.4. Análisis Factorial: Dimensión Gestión Escolar. Esta dimensión fue evaluada con una escala tipo Likert que contiene 6 ítems con las mismas 5 opciones de respuesta que las anteriores (1: Nunca/Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A veces/Ni mucho ni poco- 4: Frecuentemente/ Bastante y 5: Mucho/Siempre). El AFE Ítem Enunciado Fact. 1 Fact. 2 Fact. 3 ETICO 36 Incorporo a mis pares y otros actores del entorno educativo en diálogos sobre el uso e impacto de las TIC en educación. .873 ETICO 35 Comento con mis pares y otros miembros de la comunidad educativa las inquietudes y certezas que poseo sobre el uso e impacto de las TIC en el desarrollo de la sociedad. .795 ETICO 31 Dialogo con mis pares sobre las posibilidades que ofrecen las TIC para favorecer la interacción comunicativa y la construcción del conocimiento. .792 ETICO 29 Analizo con mis pares el impacto de las TIC en diferentes ámbitos de la sociedad. .770 ETICO 30 Promuevo espacios de conversación con los/as estudiantes donde se analiza el impacto de las TIC en diferentes ámbitos de la sociedad, de acuerdo a su nivel de desarrollo. .760 ETICO 41 Dialogo con otros actores de la comunidad escolar sobre la importancia del uso ético y legal de las aplicaciones informáticas e informacionales, disponibles en sus diferentes formatos. .878 ETICO 39 Dialogo con los estudiantes sobre el actuar ético y legal en lo que respecta al empleo de la tecnología, de la información y de software. .813 ETICO 40 Defiendo la importancia de utilizar software, aplicaciones e información disponible en la red, en el marco de los aspectos éticos y legales. .798 ETICO 38 Considero los aspectos legales y éticos asociados a la información y comunicación en cada una de las actividades donde hago uso de la tecnología. .703 ETICO 37 Distingo los aspectos legales y éticos asociados a la información digital (privacidad, propiedad intelectual, seguridad de la información, licenciamiento de software, etc.) .667 Tabla 4. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales Ítem Enunciado Fact. 1 Fact. 2 Fact. 3 ETICO 33 Distingo las posibilidades que ofrecen los recursos tecnológicos para facilitar el aprendizaje de los/as estudiantes, de acuerdo a su nivel educativo. .857 ETICO 34 Reconozco la importancia de ofrecer igualdad de oportunidades para que todos los/as estudiantes tengan acceso a los recursos tecnológicos que utilizo en las clases. .695 ETICO 32 Utilizo los recursos tecnológicos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes en diferentes entornos de trabajo, respetando sus características individuales y de acuerdo a su nivel educativo. .671 Correlación entre factores Fact. 1 --- .718 .719 Fact. 2 --- .621 Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p <.000 Tabla 4. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales (continuación) - 224 - Flores, C. & Roig, R. Páginas 209 a 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14 innovación educativa. Sevilla: Editorial MAD, S.L. Prendes, M.P. & Gutiérrez, I. (2013). Competencias tecnológicas del profesorado en las universidades españolas. Revista de Educación, 361, 196-222. doi:10.4438/1988- 592X-RE-2011-361-140 Suárez, J.M., Almerich, G., Díaz, I. & Fernández, R. (2012). Competencias del profesorado en las TIC. Influencia de factores personales y contextuales. Universitas Psychologica, 11(1), 293-309. Recuperado de http://goo.gl/hKGyoH UNESCO (2008). Norma de Estándares de competencias TIC para docentes. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de http://goo.gl/Ww5VCV Vaillant, D. (2013). Integración de TIC en los sistemas de formación docente inicial y continua para la Educación Básica en América Latina. 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