Estudio sobre expresión emocional y artística en Educación Primaria

AUTOR: Aguas Santas González Gómez TUTOR: José Clares López CURSO 2017- 2018 ESTUDIO SOBRE EXPRESIÓN EMOCIONAL Y ARTÍSTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Trabajo de Fin de Grado Facultad Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Todo niño es un artista. El problema es cómo seguir siendo artistas al crecer. PABLO PICASSO. RESUMEN Con esta investigación se busca conocer los resultados de la aplicación del Programa para el desarrollo de habilidades artísticas y creativas a través de la Expresión y Comunicación Emocional, DISEMFE – Arte. La investigación se llevará a cabo con niños de distintos cursos de Educación Primaria. En este proyecto, ha participado un centro de un pueblo de Sevilla. Se realizará un pretest antes de la realización de las diez actividades de las que está formada este proyecto, además de un post-test tras estas. Con ello pretendemos recoger datos para saber si han surgido cambios tras la aplicación del programa. Tras el análisis de los diferentes aspectos, se puede decir que este ha surgido efecto entre los alumnos, consiguiéndose resultados positivos en todos los ámbitos estudiados. PALABRAS CLAVES Arte, expresión y comunicación de emociones, emociones, motivación, programa DISEMFE-ARTE, opinión alumnado y docentes. ABSTRACT With this research we seek to know the results of the application of the program for the development of artistic skills and communication of emotions through expression and emotional communication, DISEMFE-Arte. The research will be carried out with children from different Primary Education courses. In this project, a center of a town of Seville has participated. A pre-test will be carried out before carrying out the 10 activities of which this project is formed, as well as a post-test. With this we intend to collect data to know if there have been changes after the application of this program. After the analysis of the different aspects, it can be said that the program has taken effect among the students, achieving positive results in all the areas studied. KEYWORDS Art, expression and communication of emotions, emotions, motivation, programme DISEMFE-ARTE, opinion student and teachers. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN. .................................................................................................................. 1 2. MARCO TEÓRICO. ............................................................................................................... 2 2.1. EMOCIÓN ........................................................................................................................ 2 2.1.1. Concepto de emoción. ......................................................................................... 3 2.1.2. Dimensión biológica de las emociones. ......................................................... 4 2.1.3. Naturaleza de las emociones. ............................................................................ 5 2.1.4. Inteligencia emocional. ........................................................................................ 6 2.1.5. Comunicación emocional ................................................................................... 8 2.2. ARTE. ............................................................................................................................... 9 2.2.1. Arte y emoción. ...................................................................................................... 9 2.2.2. Arte en el crecimiento personal ...................................................................... 10 2.2.3. Diferentes corrientes artísticas. ...................................................................... 11 2.3. CREATIVIDAD. ............................................................................................................. 12 2.3.1. Concepto de creatividad ................................................................................... 12 2.3.2. Dimensiones de la creatividad ........................................................................ 13 2.3.3. Creatividad como potencia del ser humano. ............................................... 14 2.3.4. Barreras que impiden la creatividad en la escuela. ................................... 15 2.4. MOTIVACIÓN ............................................................................................................... 16 2.4.1. Concepto de motivación ................................................................................... 17 2.4.2. Tipos de motivación ........................................................................................... 18 2.5. RELACIÓN ENTRE PERSONALIDAD, MOTIVACIÓN Y CREATIVIDAD. ........ 19 2.6. EMOCIONES, MOTIVACIÓN Y CREATIVIDAD EN EL AULA. ........................... 20 2.7. PROGRAMAS QUE TRABAJAN DE UNA FORMA U OTRA LAS EMOCIONES. ....................................................................................................................... 21 2.7.1. PROGRAMAS DE HABILIDADES EMOCIONALES. .................................... 22 2.7.2. Programas de fomento de relaciones interpersonales. ............................ 23 2.7.3. Programas de arte ............................................................................................... 24 2.7.4. Programas para trabajar la inteligencia emocional. .................................. 25 2.7.5. Programas de expresión y comunicación emocional. .............................. 25 3. INVESTIGACIÓN. ................................................................................................................ 26 3.1. INTRODUCCIÓN. ......................................................................................................... 26 3.2. CONTEXTO. .................................................................................................................. 27 3.3. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN. ................................................................. 27 3.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ................................................................... 28 3.5. VARIABLES. ................................................................................................................. 29 3.6. MUESTRA. .................................................................................................................... 29 3.7. DISEÑO. ......................................................................................................................... 30 3.8. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS ...................................................... 31 3.9. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................... 32 3.9.1. Análisis de resultados relacionados con el objetivo “comparar las respuestas de los alumnos al “cuestionario alumnado 1 primaria” antes y después de aplicar el programa”. .............................................................................. 33 3.9.2. Análisis de resultados relacionados con el objetivo “conocer que desean los alumnos más profundamente”. ............................................................ 42 3.9.3. Análisis de resultados relacionados con el objetivo “conocer las respuestas de los alumnos a cuestiones artísticas”. ........................................... 45 3.9.4. Análisis de resultados relacionados con el objetivo “recoger los diferentes incidentes críticos que han surgido en el trascurso del programa”. ............................................................................................................................................. 50 3.9.5. Análisis de resultados relacionados con el objetivo “conocer la opinión de los alumnos sobre las tareas del programa disemfe – arte”. ....... 52 3.9.6. Análisis de resultados relacionados con el objetivo “conocer la opinión de los profesores sobre el programa disemfe – arte”. ......................... 54 3.10. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 58 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ............................................................................... 59 5. ANEXOS 1 1. INTRODUCCIÓN. Este trabajo lleva siendo abordado desde diciembre de 2018, configurando por una parte el marco teórico y por otro lado la investigación sobre el tema que a continuación se explica. Conté con un programa, que fue ofrecido por mi tutor de TFG, Dr. José Clares López, el cual debía llevarse a cabo con una población, la cual finalmente, fueron alumnos de diversos cursos de Educación Primaria. Por un lado, se ha recogido diversa información que aclare lo que posteriormente va a ser investigado. Así pues, el marco teórico aborda temas como las emociones, el arte y la creatividad, así como la motivación, y las relaciones existentes entre algunos de dichos conceptos. Además, a modo de ejemplo de cómo abordar estos temas en la enseñanza, se recogen programas que tratan las emociones y el arte en la escuela. La presente investigación intentará solucionar preguntas como: ¿Cómo reaccionan los alumnos al trabajar con ellos las emociones? ¿Es posible trabajar la comunicación emocional de forma transversal en la escuela? ¿Qué supone aplicar un programa de comunicación y expresión emocional con niños de Primaria? ¿Qué opinan los tutores de estos alumnos de la aplicación de tal programa? ¿Qué opinan los alumnos de dicho programa?, con el fin de entender la necesidad del trabajo de estas cuestiones en la escuela, puesto que las emociones repercuten tanto en el rendimiento del alumno, así como en las relaciones que este tiene con sus iguales, familiares y maestros. Así pues, se llevará a cabo el programa DISEMFE- Arte, en tres aulas de Educación Primaria, de diferentes cursos, con el fin de, posteriormente, analizar las respuestas de los alumnos a diferentes cuestionarios y actividades, así como de sus profesores. Este programa cuenta con 10 actividades y unos cuestionarios para antes y después de su aplicación, que se llevarán a cabo durante doce sesiones. 2 2. MARCO TEÓRICO. 2.1. EMOCIÓN El principal punto de partida de este marco teórico son las emociones, a partir de las cuales los seres humanos convivimos y nos realizamos en la sociedad. Existen signos de las emociones que se aprecian desde el exterior de la persona, sin embargo, otros muchos ocurren en nuestro organismo, y quizás nunca hemos prestado atención a esto. Gracias al avance de la fisiología, se pueden apreciar la cantidad de órganos que se ven afectados. Desde el corazón, las glándulas, la piel y otras vísceras. Dependerá de si la emoción es intensa o de naturaleza más ligera el que nuestro organismo se vea afectado momentáneamente o seriamente afectados. (James, 1985) Estudiando los procesos emocionales, llegamos a la conclusión de que nuestra vida mental y corporal se encuentran conectadas. Las emociones en sí, empieza y termina con sus efectos o manifestaciones. Su estatus mental está ligado al sentimiento o idea de estas manifestaciones. Es decir, que cualquier activación voluntaria de estas, debería darnos dicha emoción. El autor lo ejemplifica con argumentos como que el pánico aumenta con la huida, o, por el contrario, al privarse de expresar una pasión provocaremos que esta desaparezca. (James, 1985) Podemos abordar el estudio de las emociones desde diferentes vertientes, para conseguir poco a poco un concepto claro de ellas. Desde el ámbito de la sociología, el estudio de las emociones, al igual que en la mayoría, es reciente, pese a que la participación de las emociones en la acción y en la estructura social resulta evidente por sí misma. Tras la impronta positivista de la modernidad, aún se rechazaba más el relacionar la sociología con cualquier aspecto emocional. Así pues, no pueden encontrarse teorías sociológicas de la emoción como tales en la tradición sociológica antes del año 1975. Pese a que han pasado bastantes años, la sociología de la emoción sigue siendo desconocida en ámbitos académicos y comunidades científicas. 3 Se podría decir que la sociología estudia las emociones en base a la variedad de afectos, emociones, sentimientos o pasiones que están presentes en la realidad social, y como esto influye en las relaciones sociales. (Alastuey, 2000) Si lo abordamos desde la psicología discursiva de la emoción, esta se centra en el uso que le damos a las emociones en el discurso, tomando como foco principal las acciones y efectos que produce el discurso en las relaciones, interesándose en factores sociales, cognitivos, individuales, así como en la interacción de estos factores y los procesos de mediación por los que pasan. Así pues, las emociones, desde el análisis del discurso emocional, son producciones lingüísticas (Belli y Rueda, 2008). Lo que sí podemos asegurar es que los procesos cerebrales que se llevan a cabo al activarse una emoción son procesos cerebrales sensoriales combinados de forma diversa (James, 1985) 2.1.1. Concepto de emoción. En cuanto al significado de emoción, podemos decir que según la Real Academia Española (2018), es “aquella alternación del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática; así como de un interés, generalmente expectante, con que se participa en algo que está ocurriendo”. Las emociones la hemos solido identificar con fenómenos pasivos que son inherentes a las personas, que son las encargadas de experimentarlos, sin poder actuar sobre ellas. Con respecto a esto, diferentes autores, proponen otras vertientes con las que identificar las emociones. Mora (2013), propone que las emociones son aquellos utensilios que nos permiten, como seres humanos, sobrevivir y comunicarnos, así como que las emociones y el lenguaje de las emociones están totalmente vinculadas a nosotros. 4 Por otro lado, Rolls (1999), plantea que las emociones están dentro de un sistema cerebral, el cual nos ayuda a distinguir entre ciertos estímulos, sean estos de castigos o recompensantes, que nos ayudan a actuar en el mundo en el que vivimos, es decir, el sistema es el intermediario entre estímulos y conductas. Bisquerra (2009), explica el concepto de emoción de la siguiente forma; las emociones se activan tras las valoraciones que se hacen sobre los acontecimientos, así como dependiendo del estilo de evaluación que tenga la persona. Esto determina la emoción que se va a experimentar. El estilo que tome la persona para enfrentarse a las situaciones puede aprenderse o modificarse, lo que supone importantes aplicaciones psicopedagógicas. 2.1.2. Dimensión biológica de las emociones. Siguiendo el hilo del apartado anterior, puesto a que muchos de los autores con los que he trabajado encuentran oportuno calificar a las emociones como una respuesta del organismo, los he unido en este. Según Muñoz (2017), las emociones son experiencias humanas, donde el cuerpo tiene el papel central, lo que nos permite diferenciar las emociones de otros estados mentales, como las creencias. Propone que son intencionales, distinguiéndose así de las sensaciones como el dolor, es decir, no son procesos corporales internos. James (1884), al igual que el autor anterior, considera las emociones son respuestas del organismo ante determinados estímulos del medio ambiente. Por otro lado, Goleman, D. (1996), afirma que todos venimos equipados con diversas predisposiciones biológicas hacia las acciones del día a día. Pero esto no supone que nuestro contexto social, así como nuestras experiencias vitales modelen esta genética. Bisquerra (2009), comenta que, desde la última década del pasado siglo, el interés por el estudio del cerebro emocional ha aumentado, así como a su vez se ha producido un avance en el conocimiento del cerebro y de las relaciones entre estructuras anatómicas y sistemas funcionales. 11 Vecci (2013), propone que la estética, es decir, el arte, interviene en el proceso de aprendizaje de forma beneficiosa, y que su relación es íntima. Esto lo justifica, de modo que “la estética promueve la sensibilidad y la capacidad de conectar cosas muy alejadas entre sí y si el aprendizaje tiene lugar a través de nuevas conexiones entre elementos muy diferentes, la estética puede considerarse como un importante activador del aprendizaje”. Entonces, si esto es así, ¿por qué no introducir el arte en el día a día de la escuela? Este autor cree que las escuelas, pese a considerar agradable la estética del aprendizaje, la toman como superflua, indispensable e innecesaria. 2.2.3. Diferentes corrientes artísticas. Las diferentes corrientes artísticas se pueden clasificar según sean de arte mayor o menor. Consta de que ya en la antigua Grecia las artes eran diferenciadas según los sentidos que fuesen empleados para percibir las obras, siendo en aquel entonces consideradas de arte menor las que podían ser olidas, saboreadas o tocadas y de arte menor las que se veían y escuchaban. Al final del siglo XX, se establecieron nuevas clasificaciones para el arte, así pues, estas fueron las acordadas (Lasso, 2018) - Arquitectura - Escultura - Pintura - Literatura - Danza y teatro - Música y fotografía - Cómic A su vez, las corrientes artísiticas pueden clasificarse en (Lasso, 2018): - Artes visuales, en las que prima el contenido visual (pintura, fotografía, vídeo, dibujo, grabado) - Artes plásticas, en las que el artista crea la obra usando activamente la materia (escultura, arquitectura, pintura, grabado, dibujo) - Artes aplicadas, en las que la estética está supeditada a su función (arquitectura, diseño, ilustración) 12 - Artes escénicas, practicadas en un espacio escénico (performance, danza, teatro) - Artes musicales o sonoras, en las que se manipulan los sonidos y silencios, percibidas a traves del oido. - Artes literarias, que su principal elemento es la escritura, siendo manipulada para ser leida o escuchada. - Artes gráficas, tras la invención de la imprenta de Gutenberg. 2.3. CREATIVIDAD. Es importante que este término figure en dicho trabajo ya que, desde la opinión del autor, la creatividad potencia la creación y vcomunicación artística. Como veremos más adelante, es la facultad de crear con personalidad. 2.3.1. Concepto de creatividad La creatividad, es un término relativamente novedoso. A partir del Siglo XX, se ha defendido la necesidad de su estudio, llegando a considerarse como una categoría más de la psicología. Han surgido ante esto personas en contra, pero a su vez se ha despertado el interés de otras muchas (Ruiz, 2010) Podríamos empezar definiendo la creatividad de mano de diferentes enciclopedias y diccionarios. En el Diccionario de la Real Academia Española (1992), se define como “facultad de crear, capacidad de creación”. Por otro lado, en la Enciclopedia de Psicopedagogía Océano (1998), la encontramos definida como “disposición a crear que existe en estado potencial en todo individuo y a todas las edades”. Sin embargo, en el Diccionario de las Ciencias de la Educación Santillana (1995), se señala: “el término creatividad significa innovación valiosa y de reciente creación”. La mayoría de los autores prefieren centrarse en su evolución terminológica, más que en su definición concreta. Según Ruiz (2010), Runco y Sakamoto (1999), proponían que “se asocia la creatividad con una conducta humana compleja al estar influida por el propio desarrollo social y humano, lo cual hace que la propia conceptualización sea una construcción socio-histórica en continua revisión y re-construcción. 13 Por otro lado, la manifestación de la creatividad puede ser muy diferente dependiendo del campo ante el que nos encontremos. El hecho de que el término sea tan complejo origina las complicaciones para definirlo. Según Esquivas (2004) el proceso creativo es una de las potencialidades más elevadas y complejas de los seres humanos, éste implica habilidades del pensamiento que permiten integrar los procesos cognitivos menos complicados, hasta los conocidos como superiores para el logro de una idea o pensamiento nuevo. La creatividad, consiste en producir ideas que tengan originalidad, que suponga un salto cualitativo con respecto a la tradición, además de tener el requisito de ser útiles e importantes (Gavilán, 2018). Este autor cree, que el espíritu creativo pertenece solo a aquellos que tienen el valor de apartarse de los demás. Según Mitjáns (1995), “la creatividad es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social y en el cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad”. Como vemos, son muy diversas las aportaciones, pero sí podemos concretar, que en todas ellas la novedad es la característica común, derivada de un proceso mental sofisticado y complejo. (Mitjáns, 1995) 2.3.2. Dimensiones de la creatividad La creatividad, según Csikszentmihalyi (1988) no es un simple proceso mental. La creatividad, es el resultado de la interacción de un sistema compuesto por tres elementos. Los tres subsistemas son necesarios para que tenga lugar una idea, producto o descubrimiento creativo: - Cultura, la cual contiene normas simbólicas. - Sujeto, que aporta novedad al campo simbólico. - Ámbito de expertos, que reconocen y validan la innovación. 14 Según la aportación de este último, la creatividad no es producto cerebral, sino que tiene que estar en interacción con el contexto sociocultural, puesto que somos seres sociales, psicológicos y culturales. Por su parte, Mitjáns (1995), propone que en la creatividad podemos diferenciar distintos elementos, tales como sujeto, proceso y producto. Ruiz (2010), comprende el estudio de la creatividad desde cuatro dimensiones diferentes, de las cuales realiza un detallado estudio. Las dimensiones según Samuel (2010), son: proceso, personalidad, producto y ambiente. Este mismo autor menciona que, Torre y Violant (2006), llama a estas cuatro dimensiones las cuatro “P”, “persona, proceso, potenciación y producto”. La “P” se refiere metafóricamente a pilares, los cuales mantienen la creatividad. 2.3.3. Creatividad como potencia del ser humano. Existen aportaciones desde numerosos ámbitos sobre el concepto de creatividad, dependiendo de la época, así como de la fundamentación de la rama desde donde se defina (Serrato, 2004). Esta autora menciona, cronológicamente algunas de las más relevantes, entre las que me gustaría destacar: • “Es una aptitud mental y una técnica del pensamiento” (Barron, 1955). • “La creatividad es la habilidad de producir formas nuevas y reestructurar situaciones estereotipadas” (Getzels y Jackson, 1962). • “Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una información dada, poniendo énfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados” (Guilford, 1971). • “El pensamiento creativo puede ser definido como un proceso metacognitivo de autorregulación, en el sentido de la habilidad humana para modificar voluntariamente su actividad psicológica propia y su conducta o proceso de automonitoreo” (Pesut, 1990). 15 • “La creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier dirección. La vida de la mente se divide en diferentes regiones, que yo denomino ‘inteligencias’, como la matemática, el lenguaje o la música. Y una determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso iconoclásticamente imaginativa, en una de esas áreas sin ser particularmente creativa en ninguna de las demás” (Gardner, 1999). 2.3.4. Barreras que impiden la creatividad en la escuela. Según el Catedrático de Didáctica y organización escolar de la Universidad de Málaga, Miguel López Melero (2011), la educación inclusiva permite el desarrollo íntegro de la persona en el aula. En esta escuela, además de atender a las necesidades de cada alumno, se fomenta la escucha entre los compañeros. El diálogo entre la comunidad educativa nos permite conocernos mejor, y, así pues, ser capaces de ayudarnos en el momento necesario. Además, este tipo de escuela permite que el alumno sienta motivación por aquella tarea que va a realizar, lo que permite desarrollar habilidades que ante una escuela tradicional difícilmente desarrollaría. El hecho de que la creatividad no esté más desarrollada se debe en gran parte a que la mayoría de las personas eligen el camino más seguro y más cómodo a corto plazo, puesto que nuestra cultura no nos ha preparado a tomar riesgos (Gavilán,2008). Así pues, a la creatividad la podemos denominar riesgo, es decir, nos exponemos a que esa idea novedosa y totalmente nuestra fracase, o quizás triunfe. Gavilán (2008), hace referencia a las investigaciones de H.Gardner (1993), sobre la creatividad, en la que afirmaba que su época esplendorosa está en los primeros años de edad. Así pues, podemos decir que la creatividad en los niños se ve limitada en toda su cumbre, puesto que las normas, el excesivo respeto a las convenciones y las reglas, perjudican el talento y la espontaneidad creativa. Vecci (2013), propone que la estética, es decir, el arte, interviene en el proceso de aprendizaje de forma beneficiosa, y que su relación es íntima. Esto lo justifica, de modo que “la estética promueve la sensibilidad y la capacidad de conectar cosas muy alejadas entre sí y si el aprendizaje tiene lugar a través de 16 nuevas conexiones entre elementos muy diferentes, la estética puede considerarse como un importante activador del aprendizaje”. Entonces, si esto es así, ¿por qué no introducir el arte en el día a día de la escuela? Vecci (2013), cree que las escuelas, pese a considerar agradable la estética del aprendizaje, la toman como superflua, indispensable e innecesaria. Los niños, a medida que crecen, van fortaleciendo su conocimiento artístico, pero cuando llegan a la escuela primaria, reciben un condicionamiento que limita su expresión. No somos conscientes del problema que esto, poco a poco, va generando. No se llevan a cabo el desarrollo de habilidades y destrezas, ya que todo está basado en teoría, sin hacer hincapié en la practicidad, llevando a cabo un aprendizaje conductivo, y no inductivo. Esto supone en el alumno un retraimiento, convirtiéndolo en un ser poco expresivo. (Verján, 2000) Así pues, hemos de darle importancia a la individualidad y la expresividad con el alumnado, ya que supone que el aprendizaje del alumno sea más significativo e integral, teniendo en cuenta sus emociones. Si todo esto no se tiene en cuenta, el maestro no estará logrando su función social, ni el alumno logrará resolver los problemas con los que se tendrá que enfrentar, además que propiciaremos que, en un futuro no muy lejano, tenga dificultades tanto del manejo psicomotor de las habilidades físicas, como en el desarrollo de su pensamiento. Con este sistema educativo, creamos alumnos reproductores de esquemas, sin propuestas ni iniciativas. (Verján, 2000) 2.4. MOTIVACIÓN Tomamos el termino motivación como punto importante en este marco teórico puesto que, al estar enfocado, en este caso, el estudio de la comunicación y expresión emocional, en la escuela, se determina que dicho término es de gran importancia. Sin motivación, muchos de los alumnos no consiguen expresar sus emociones artísticamente, lo cual ha sido comprobado durante la intervención. 17 2.4.1. Concepto de motivación Actualmente a ninguno de nosotros se nos ocurriría decir que la motivación no es precisa en el ámbito educativo. Pese a esto, en las programaciones educativas, así como en el desarrollo cotidiano del día a día en las aulas, en pocas ocasiones los docentes se paran a diseñar como la sesión podría motivar a los alumnos. Si hablamos de motivación, la podríamos definir, según el Diccionario de la Real academia española (1992), como la “acción y el efecto de motivar”, “motivo, causa” o “conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las acciones de una persona”. Aguado (2005) define motivación como aquel estado inducido por la interacción entre factores internos y externos, es decir, aquellos estados internos inferidos a partir de ciertas alteraciones de conducta. La motivación, va dirigida hacia una meta concreta. Así pues, dependerá del esfuerzo que la persona haga para conseguir esta. A su vez, la aptitud también está relacionada y la capacidad de la persona para analizar problemas. La motivación como vemos es dependiente de otros muchos factores, además de los anteriormente citados, depende de las variables organizacionales, variables fisiológicas, del entorno y psicológicas. Es decir, el individuo reaccionará ante estímulos externos de acuerdo con su formación biológica, las experiencias anteriores y el estado de sus procesos internos. (Guillén, 2012) Es decir, la motivación es aquel proceso que propicia conductas y las mantiene, además de guiarlas, con el fin de conseguir algún objetivo o satisfacer una necesidad. La motivación y la emoción son procesos psicológicos que están estrechamente vinculados, y suelen estudiarse juntamente. Ambos se tratan de estados internos referidos a reforzadores. Además, la emoción actúa como factor motivador de la conducta y pueden realizar el papel de indicadores de eficacia de la conducta motivada (Aguado, 2005). 18 2.4.2. Tipos de motivación Al igual que existen multitud de proyectos que proponernos, los tipos de motivación existentes son muy variados. Existen diversos enfoques teóricos y fenómenos que engloban la psicología de la motivación. Aguado (2005), determina distintos tipos de motivación, dependiendo del ámbito al que nos refiramos. Por un lado, la motivación biológica, es decir, la que se refiere a nuestras necesidades básicas. Estas son limitadas, y se centran en ámbitos de mantenimiento del organismo. Por otro lado, la motivación sociocognitiva, es aquella que es entendida como orientación de la conducta hacia metas establecidas. Dentro de las metas sociocognitivas, encontramos las extrínsecas y las intrínsecas. De las intrínsecas, decimos que son aquellas son ejecutadas por el interés o placer que crea, mientras que las extrínsecas, son aquellas que se lleva a cabo para conseguir una recompensa externa, o por el contrario evitar un castigo. “Hay determinantes extrínsecos e intrínsecos que pueden influir en una misma conducta en distintos momentos temporales” (Aguado, 2005). En cuanto a si ambas pueden afectar simultáneamente a la conducta, hay estudios que determinan que la motivación extrínseca hace que la intrínseca disminuya. Podríamos determinar distintos tipos de motivación, dependiendo en qué nos centremos (García-Allen, 2018), agrupándolas en: - Motivación extrínseca e intrínseca, dependiendo desde donde nazca el estímulo, desde fuera o dentro de la persona. - Motivación positiva y negativa, si nos centramos en qué se busca al conseguir la meta, si un refuerzo positivo, o evitar un refuerzo negativo, pudiéndose ambas internas o externas. - Motivación básica y cotidiana, refiriéndonos a la distancia en el tiempo de la motivación, es decir, si el objetivo es continuo o es inmediato. 19 - Motivación centrada en el ego y centrada en la tarea, si lo que se busca es la competencia con otra persona, o por el contrario, superar metas personales dependiendo de las tareas. 2.5. RELACIÓN ENTRE PERSONALIDAD, MOTIVACIÓN Y CREATIVIDAD. Es cierto que existen personas que de forma natural son creativas, y otras que no. Por ello, se ha llegado a numerosos estudios que buscan concretar “las características, rasgos o cualidades de las personas creadoras”. Así pues, tras estos, se llega a un acuerdo de que las personas creativas no comparten un perfil único de personalidad. No son rasgos que se manifiesten en todos los ámbitos en los que el individuo se desarrolla, pero sí concretan que la creatividad es “la expresión de la implicación de la personalidad en una esfera concreta de la actividad, el producto de la optimización de sus capacidades en relación con fuertes tendencias motivacionales, donde el sujeto de la actividad está implicado como un todo” (Mitjáns, 1995). Desde la Psicología Humanista, se considera que la personalidad está muy implicada en el acto creativo. Se entiende la creatividad como la forma de expresar la autorrealización de la persona (Mitjáns, 1995). La consideración de Mitjáns (1995) de la creatividad entiende que existen entre las personas diferentes grados de desarrollo. Establece indicadores que considera vinculados a la habilidad creativa del sujeto: - Flexibilidad en el sujeto en cuanto a reorganizar su comportamiento, así como en torno a tener en cuenta diversas alternativas. - El hecho de tener una postura activa y no adaptativa ante la realidad, es decir, elaborar reflexiones personalizadas sobre la información que recibe. - Estos sujetos fijan metas futuras, de forma que su motivación es fuerte. Pese a que sufren momentos de frustraciones, las afrontan. Esto supone a su vez un “largo y difícil proceso de estudio, preparación y búsquedas alternativas”. 20 2.6. EMOCIONES, MOTIVACIÓN Y CREATIVIDAD EN EL AULA. Si enfocamos la relación de los conceptos de motivación, emociones y creatividad a cuestiones educativas, podríamos hablar, en primer lugar, del aprendizaje significativo, que en cierta forma se relaciona con el hecho de tener alumnos motivados y creativos. Según Ausubel (1961), el aprendizaje significativo presupone que el alumno manifieste una disposición para relacionar, el material nuevo con su estructura de conocimientos previos. El material ha de ser significativo para él, es decir debe activar la motivación propia del alumno cuando con lo que está tratando le interesa. Aquí pues, se deja de manifiesto que tanto la flexibilidad cognitiva del alumno, como la motivación ante la tarea, es importante para el aprendizaje. En cuanto al hecho de la flexibilidad, encontramos aportaciones que recalcan la importancia del pensamiento crítico en la persona, considerada pues creativa. Así, Freire y Pichón Riviére (1986), nos plantean que “el desarrollo del pensamiento crítico implica desmitificar, esclarecer lo obvio de lo cotidiano presente en la relación establecida entre el sujeto y el mundo. La mirada crítica plantea un desvelamiento de la vida cotidiana como ejercicio permanente en el conocimiento de la realidad y de sí mismo” Todo esto, nos hace plantearnos la importancia de tener en cuenta estos procesos y cualidades en el aula, ya que somos los encargados de propiciar la motivación de los alumnos en el ámbito en el que necesitemos de su creatividad. En torno a esto, Mitjáns (1995), propone diversos aspectos a tener en cuenta: - Debemos cuidar ambiente de trabajo, así como nuestro papel como docentes, que ha de ser de modelo creativo. - Además, como hemos visto existen elementos de la personalidad implicados en la creatividad, los cuales a través de la escuela se pueden trabajar, como son la flexibilidad ante hechos que ocurran, el propósito de metas en los alumnos, etc. 27 3.2. CONTEXTO. El Proyecto se ha llevado a cabo en un Centro Educativo Público de Educación Primaria, CEIP Nuestra Señora de Aguas Santas; en tres cursos diferentes 1º, 5º y 6º de Primaria. El centro en cuestión, CEIP Nuestra Señora de Aguas Santas, está situado en la localidad de Villaverde del Río. Éste, es un es un municipio español de la provincia de Sevilla, Andalucía. Cuenta con una extensión de 42 km2, y con unos 7777 habitantes. Está bañada por el río Guadalquivir, por el río Viar (donde desemboca) y se halla a las faldas de Sierra Morena, de donde baja el Siete Arroyos. El Colegio Nuestra señora de Aguas Santas es un centro público compuesto de 4 edificios independientes los cuales se dividen por ciclos. Está localizado en la periferia de la ciudad, Villaverde del Río (Sevilla), situado calle cruz 25, en una zona cercana al casco histórico del pueblo con un nivel económico medio, cuyo sector laboral predominante es el agrícola. Como he mencionado antes, el Centro, debidamente autorizado, imparte las enseñanzas de: Educación infantil (en un edificio independiente) y Educación Primaria (en edificios independientes separados por ciclos). De tal modo que: Educación infantil y Educación primaria, hasta el primer ciclo lindan entre ellos, y los demás edificios albergan segundo y tercer ciclo conviviendo entre ellos. 3.3. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN. Las investigaciones surgen de la necesidad de responder a una serie de preguntas, de las cuales surgen los objetivos. Si planteamos adecuadamente las preguntas de la investigación, la selección del diseño de investigación, de las variables de estudio, el análisis de los resultados y la generación de las conclusiones se facilitarán. (Arguedas, 2009) Así pues, dada la importancia de estas preguntas, he seleccionado las mías propias: - ¿Cómo reaccionan los alumnos al trabajar con ellos las emociones? 28 - ¿Es posible trabajar la comunicación emocional de forma transversal en la escuela? - ¿Qué supone aplicar un programa de comunicación y expresión emocional con niños de Primaria? - ¿Qué opinan los tutores de estos alumnos de la aplicación de tal programa? - ¿Qué opinan los alumnos de dicho programa? Una vez establecidas, el estudio se basará en sacar conclusiones para responder a dichas cuestiones. 3.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. En una investigación, es importante dejar claros los objetivos que queremos conseguir, siendo alcanzables tras el desarrollo de la secuencia del programa. Los objetivos nos sirven como guía para llevar a cabo el programa (Rojas, 2001). De forma particular, mi investigación se centra en, tras la aplicación del programa DISEMFE – Arte, poder lograr la consecución de los objetivos concretos que especifico a continuación: - Ver si hay diferencia en las respuestas de los alumnos al “cuestionario alumnado 1 primaria” antes y después de aplicar el programa. - Recoger los diferentes incidentes críticos que han surgido en el trascurso del programa. - Conocer que desean los alumnos más profundamente. - Conocer las respuestas de los alumnos a cuestiones artísticas. - Conocer la opinión de los alumnos sobre las tareas del programa DISEMFE – Arte - Conocer la opinión de los profesores sobre el programa DISEMFE – Arte. 29 3.5. VARIABLES. Hernández, Fernández y Baptista (2010), señalan que las variables son aquellas propiedades que pueden variar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse. Así pues, las entendemos como cualquier característica, propiedad o cualidad que presenta un fenómeno que varía, y, por lo tanto, puede ser medido o evaluado. Esta investigación contará con diferentes variables, tales como: - Nivel de arte de los alumnos antes y después del programa DISEMFE – Arte. - Diferentes respuestas de los alumnos, antes y después de llevar a cabo el programa DISEMFE – Arte. - Datos recogidos por la persona que imparte el programa durante el desarrollo del mismo. - Opiniones positivas y negativas de los alumnos sobre el proyecto. - Opinión de los profesores sobre el proyecto. 3.6. MUESTRA. La población se refiere al conjunto para el cual serán válidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades involucradas en la investigación. La muestra es un "subconjunto representativo de la población." (Morles, 1994). Hablando de la muestra de este proyecto, trataré con una población objeto formada por 56 sujetos que provienen de diferentes cursos de educación primaria, 21 de 6º, 19 de 5º y 16 de 1º. 19 21 16 56 5º 6º 1º 30 3.7. DISEÑO. A continuación, se observa una tabla donde quedan recogido los diferentes cursos de educación Primaria donde se ha trabajado con el proyecto DISEMFE – Arte. Todos estos cursos pertenecen al mismo centro de educación Primaria CEIP Nuestra Señora de Aguas Santas, por lo que no se especifica en la tabla. Por otro lado, encontramos “O1” representando aquellos cursos a los que se le ha aplicado los cuestionarios “pre” y “post” test, y, marcados con “X1”, aquellos a los que se les ha aplicado el proyecto DISEMFE – Arte. En esta ocasión todos los grupos son experimentales y no contamos con grupo control. Además, en este esquema, podemos ver como se ha organizado la investigación, de forma que, tras conocer el programa que iba a aplicar, comencé el proceso de selección de centros de educación Primaria. Esta ha sido la tarea más complicada, debido a que varios centros a los que acudí no me permitían ocupar parte de su tiempo en desarrollar el programa, y los que sí, coincidían en horario disponible, por lo que era imposible llevar a cabo varios centros a la vez. En el caso del CEIP Nuestra Señora de Aguas Santas no hubo problemas. Fue la directora quien me propuso los cursos con los que trabajar, puesto que, tras conocer de qué iba el programa, me comentó que estos eran problemáticos y les convendría trabajar sobre estos aspectos. GRUPO RECOGIDA DE INFORMACIÓN PRETEST IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA RECOGIDA DE INFORMACIÓN POSTEST PRIMERO O1 X1 O2 O1 QUINTO O1 X1 O2 O1 SEXTO O1 X1 O2 O1 31 Posteriormente, se aplicaron todos los instrumentos en las diferentes aulas durante 12 sesiones diferentes, distribuidas en algo más de dos meses, con la intención de recoger todos los datos de los que constará la investigación. Tras esto, se analizan los datos, con ayuda de las diferentes hojas Excel en las que anteriormente han quedado recogidos los datos de alumnos y profesores, así como con el RIC, donde personalmente, anotaré los datos más relevantes de cada sesión con cada uno de los grupos. 3.8. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS Rodríguez (2008) propone que los instrumentos de una investigación son, aquellos medios empleados para recolectar información, entre los que destacan la observación, cuestionarios, entrevistas, encuestas. Durante el proyecto, se han usado diferentes instrumentos, cada uno de estos se explicarán a continuación y se adjuntarán en los anexos: 1. Cuestionario al alumnado 1: está formado por preguntas de la 6 a la 22 en la que los alumnos han de contestar eligiendo una opción entre cuatro, con la que más se identifiquen. Estas preguntas se relacionan con datos tanto académicos como personales, y nos servirán para aproximarnos a los alumnos antes de desarrollar el programa con ellos, por ello lo hacemos en la primera sesión de este. Además, este mismo instrumento se usará tras la aplicación del programa como post-test, para averiguar si han surgido cambios en las respuestas de los alumnos. •DISEMFE – Arte ASIGNACIÓN DEL PROGRAMA CON EL QUE INTERVENIR •CEIP NUESTRA SEÑORA DE AGUAS SANTAS •1º,5º,6º DE PRIMARIA ELECCIÓN DE LA POBLACIÓN A INVESTIGAR •RECOGIDA DE DATOS •ANÁLISIS DE DATOS DATOS DE LA INVESTIGACIÓN 32 2. Cuestiones sobre arte. Este documento pretende saber qué nivel en cuanto al arte tienen los alumnos, por lo que para poder apreciar si ha surgido efecto el programa, se pasará antes del inicio de este y después. 3. Cuestionario alumnado 2ª. Este documento es un cuadernillo que los alumnos irán contestando a medida que realizamos las actividades en el aula. En él, tendrán que contestar cuestiones sobre dificultad del juego, si les ha gustado, si les ha divertido y si lo volverían a hacer. Deberán de contestar marcando un número en el intervalo de 0 a 6, siendo 0 el valor mínimo y 6 el máximo. Además, debajo de la tabla tienen un espacio donde pueden aportar otros detalles que quieran resaltar de la actividad. 4. Cuestionario 2b. Es un cuestionario que los alumnos han de rellenar para conocer su opinión global del programa. 5. Cuestionario al profesorado. Este cuestionario va destinado a los tutores de los diferentes grupos donde se ha llevado a cabo el programa, y con él, queremos saber su opinión mediante 20 cuestiones. Estas han de ser contestadas rodeando las respuestas en función de si están de acuerdo o en desacuerdo con las diferentes preguntas. Se realiza al finalizar el programa. 6. Registro de incidentes críticos. El RIC, nos servirá para recoger todos aquellos aspectos e incidentes críticos y relevantes que sucedan durante el desarrollo de las diferentes sesiones. En él, se recogerán diferentes acontecimientos relacionados con la dinámica de las actividades, en cuanto al tiempo, dificultad con los alumnados o con las actividades, aspectos a resaltar en cuanto a actividades que han llamado más la atención, encuentros emocionales, etc. 3.9. ANÁLISIS DE RESULTADOS 33 Los datos los analizaremos a través de los diferentes objetivos que nos planteamos antes de comenzar la investigación. Por ello, pasaré a nombrar cada uno de ellos, seguido de su correspondiente análisis. 3.9.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS RELACIONADOS CON EL OBJETIVO “COMPARAR LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS AL “CUESTIONARIO ALUMNADO 1 PRIMARIA” ANTES Y DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA”. El primer objetivo del que partiremos para analizar los resultados de la investigación es “comparar las respuestas de los alumnos al “cuestionario alumnado 1 primaria” antes y después de aplicar el programa”. En un primer momento, se hicieron medias de las respuestas de los alumnos de quinto y sexto por un lado y de primero, por otro, a las diferentes preguntas, lo cual se recoge en las siguientes tablas. Gráfico 1: Resultados Cuestionario al alumnado 1, 5º y 6º curso. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 CUESTIONARIO AL ALUMNADO 1 5º y 6º PRETEST POSTEST 34 Los alumnos se encontraban con diecisiete preguntas diferentes, en las que podían contestar del uno al cuatro, tomando el uno como respuesta “negativa” y el cuatro como “positiva. Con la gráfica 1, se pretendía resaltar la diferencia entre las respuestas de los alumnos antes y después de que se aplicara el programa DISEMFE- Arte. Solo en una cuestión, la diferencia es clara, en la que se le pregunta sobre que hacen cuando una cosa le interesa. Apreciamos que la media aumenta tras el post-test. Gráfico 2: Resultados Cuestionario al alumnado 1, 1º curso. A los alumnos de primero de primaria se les pasó un cuestionario distinto, adaptado a su nivel que contaba con diez preguntas, a las que tenían que contestar marcando una casilla del uno al tres. En este caso, el cambio más significativo a ocurrido en la pregunta que cuestionaba si conocían a sus compañeros. Tras el post-test, los alumnos han aumentado la media, por lo que, en este sentido, se puede decir que el programa ha surgido efecto. Dado que no existen muchas referencias en esta gráfica para poder analizar los datos, se cambió de metodología por la siguiente. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 12345678910 CUESTIONARIO AL ALUMNADO 1 1º PRETEST POSTEST 35 A continuación, quedan recogidos de forma general los datos pretest y posttest en diagramas con fin ilustrativo, con el fin de ver claramente las diferencias en los datos recogidos, diferenciando tres gráficos diferentes, uno por cada grupo. En las tres gráficas podemos ver recogidas las medias de las repuestas a dicho cuestionario, tanto antes como después de aplicar el programa, y separada por los distintos cursos, 1º, 5º y 6º. Se ha de tener en cuenta, que, mientras que los alumnos de 5º y 6º tenían un margen de respuesta del º al 4, los alumnos de primero solo tenían respuestas del 1 al 3, por lo que la media de estos posiblemente sea más baja. Por último, en la leyenda encontramos que se diferenciarán con dos colores diferentes los datos de los cuestionarios pretest de los de los cuestionarios posttest. Gráfico 3: Resultados pretest y post-test 6º de Primaria 2,5 2,55 2,6 2,65 2,7 2,75 2,8 2,85 2,9 2,95 PRETEST POST-TEST SEXTO DE PRIMARIA SEXTO DE PRIMARIA 36 Gráfico 4: Resultados pretest y post-test 5º de Primaria. En el caso del cuestionario de primero de Primaria, se cuentan las respuestas de los alumnos del 1 al 3, puesto que este cuestionario está adaptado y es distinto al resto. Gráfico 5: Resultados pretest y post-test 1º de Primaria. 2,954 2,956 2,958 2,96 2,962 2,964 2,966 2,968 2,97 PRETEST POST-TEST QUINTO DE PRIMARIA QUINTO DE PRIMARIA 2,25 2,3 2,35 2,4 2,45 2,5 2,55 2,6 2,65 PRETEST POST-TEST PRIMERO DE PRIMARIA PRIMERO DE PRIMARIA 43 En la Gráfica 10, como he adelantado anteriormente, podemos ver agrupadas en seis categorías, en el eje horizontal, las respuestas de los alumnos de primero, quinto y sexto curso; y en el vertical el número de alumnos que ha contestado a alfo relacionado con esto. Encontramos más respuestas que alumnos puesto que, muchos de ellos mezclaban categorías en sus respuestas. Como respuestas a resaltar serían las de aquellos niños que solo han deseado cosas sociales, tales como “que se acabe la homofobia”, “que no exista la guerra”, “me encantaría poder acoger a muchos animales abandonados”, “encontrar la cura del cáncer”. Personalmente, no esperaba este tipo de respuestas en niños de esta edad, cosa que me ha sorprendido. Puede que estas sean propiciadas por algo que hayan vivido de cerca o personalmente. No estaría nada mal indagar en el tema con los alumnos que han contestado esto y, mucho más ponerlo en común con la clase, propiciando la sensibilización en diversos temas. En mi opinión, en estos alumnos se muestra una madurez mayor a la de sus compañeros. Por otro lado, solo encontramos a alumnas que no desea nada más que permanecer como están, con respuestas como “soy feliz así”, de primer curso, o, “me quedaría tal y como estoy, y seguiría estudiando”, alumna de sexto curso. Partiendo de la edad que tienen estas alumnas, estas respuestas muestran, según mi percepción, poca imaginación y aspiraciones, aunque a su vez, madurez, puesto que prefieren mantener todo lo que tienen, señal de que aprecian su día a día. En cuanto a la categoría del trabajo, son todas respuestas de alumnos de quinto y sexto curso y, encontramos variantes como “me gustaría ser peluquera”, “mi sueño es ser maestra”, “quiero una finca y ser tractorista como mi padre”, “sería médica y veterinaria”, etc. En el caso de poder seguir el contacto con estos alumnos, propiciaría que los alumnos que no tienen como fin llegar a estudiar para trabajar, no pierdan la motivación por los estudios, y entiendan que la formación integral que puede llegar a ofrecerles la escuela les puede ser muy útil, así como que pueden cambiar de opinión con respecto a su futuro en cualquier momento. 44 Es curioso que tengan claras sus futuras profesiones desde pequeños, sobre todo si estas son de poco salario, como puede ser una peluquera o un tractorista comparado con el esfuerzo que provocan. A mí me hace pensar que sea la profesión de uno de sus seres queridos y que por ello les llame la atención. Han sido 7 alumnos, un 13%, los que incluyen en sus deseos el hecho de viajar. En mi opinión, esto muestra en los alumnos un deseo de aprender y experimentar interesante en estas edades. Solo dos de ellos viajarían por el hecho de conocer parques temáticos, ambos de primer curso. Por otro lado, un 73% de alumnos ha contestado a esta pregunta con alguna referencia a lo material, tal como “ser millonaria”, “tener una mansión”, “poder comprar todos los juguetes que me gustan”, “poder comprar todo lo que me imagine”. En esta categoría encontramos a la mayoría de los alumnos, pero he de destacar, que los de primer curso son los que han remarcado más lo material en sus respuestas. Dado a la sociedad consumista en la que vivimos, estas respuestas eran esperadas. Los niños, ven disfrutar a los mayores con cosas materiales y son las que desean. En la categoría de imposible encontramos respuestas como “ser inmortal”, “poder volar”, “que mis padres nunca mueran”, “que no exista la muerte”, “poder desaparecer algunas veces” etc. Estas se reúnen sobre todo en primer curso de primaria, aunque también alguna de ellas en niños de sexto curso. Deseos que muestran creatividad desde mi punto de vista. Se salen de lo común y, al tener la oportunidad de pedir cualquier cosa, piden cosas que en la vida real no pueden cumplirse. Pese a ser contradictorio, los más pequeños se encuentran en su mayoría en los dos extremos, lo material, puesto que al ser niños de esa edad su mayor deseo es jugar, y dada la época en la que estamos, los juegos son a través de objetos caros, y, por otro lado, en lo imposible, puesto que son los más creativos. 45 3.9.3. ANÁLISIS DE RESULTADOS RELACIONADOS CON EL OBJETIVO “CONOCER LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS A CUESTIONES ARTÍSTICAS”. El siguiente objetivo, “conocer las respuestas de los alumnos a cuestiones artísticas”, englobará dos análisis distintos los cuales se basarán en los datos recogidos a partir del cuestionario de arte. Uno de ellos lo centraremos en el interés y conocimiento de los alumnos por la música antes y después del desarrollo del programa, y, por otro lado, en la creación artística, tanto de escultura con plastilina como de pintada de los alumnos. Las preguntas relacionadas con este aspecto en el cuestionario son “¿Sabes tocar algún instrumento musical?”, “¿Te gustaría aprender a tocar alguno?,¿cuál?”,” ¿Cuántas canciones te sabes?”,” ¿Te sientes mejor cuando cantas?”,” ¿Te gusta cantar en público?”,” ¿Te gusta imitar a los animales?”. En esta ocasión, los alumnos no han variado mucho en sus respuestas de antes y después de la realización del proyecto. En mi opinión, puede deberse al poco tiempo que se le dedica a esto durante el programa. No existe un trabajo sobre el área musical suficiente como para que los alumnos puedan presentar cambios en las respuestas. La única variación que ha surgido se ha dado en las respuestas a la cuestión “¿Te sientes mejor cuando cantas?”. A continuación, se muestra a las respuestas de los tres cursos, comparadas con datos del pretest como del posttest. 46 ¿TE SIENTES MEJOR CUANDO CANTAS? RESPUESTA PRIMERO QUINTO SEXTO PRETEST POSTTEST PRETEST POSTTEST PRETEST POSTTEST 1. Nunca. 4 1 1 2 3 3 2. Muy poco. 6 3 6 4 5 1 3. Regular. 0 2 7 4 4 4 4. Bastante. 4 4 5 8 5 8 5. Muchísimo. 2 6 0 1 3 4 TOTAL 16 16 19 19 20 20 Tabla 1: Respuestas de los alumnos a la pregunta ¿Te sientes mejor cuando cantas? del cuadernillo de arte. Cómo podemos ver en la Tabla 1, en los tres casos, las respuestas de los alumnos han variado de modo que, han crecido los alumnos que opinan que se sienten mejor cuando cantan, y han disminuido los que creían que no. El hecho de trabajar con la actividad “creamos una canción”, produjo en las tres aulas un clima muy agradable. Los alumnos trabajaron de forma grupal para conseguir la letra y posteriormente la cantaron. Creo que esto ha propiciado que los alumnos se sientan bien cantando, ya que al menos, en ese momento, se creó un vínculo de confianza y diversión entre ellos. Por otro lado, el análisis de la escultura y de la pintura de los alumnos, tanto del pretest como del post-test, se realizará analizando tales obras a través de unos ítems, uniendo a estos en una rúbrica. Para la realización de esta rúbrica, se ha tomado ejemplo de una obtenida del siguiente enlace: http://reducarte30.blogspot.com/2013/10/rubrica-para-evaluar-un-dibujo.html. 47 ITEMS 4 Se entiende la figura perfectamente 3 La figura se entiende, pero está algo desfigurada 2 Podría asemejarse al animal que se le pide ya que incluye detalles específicos 1 La figura no representa al animal que se le pide PRETE ST POS T- TES T PRET EST POS T- TES T PRET EST POS T- TES T PRET EST POS T- TES T CONTENID O: el dibujo o escultura representa el animal que se le pide 1º 6 10 4 2 2 0 4 4 5º 7 12 5 5 5 4 2 0 6º 14 10 4 10 1 0 1 0 TIEMPO: el dibujo o escultura se ha terminado en el tiempo establecido 1º 11 12 0 0 0 0 5 4 5º 17 19 0 0 0 0 2 0 6º 18 17 0 0 0 0 2 3 4 1 Sí. No. 4 3 2 1 Muestra total Muestra interés Pese a que No interés y se pero no se no muestra muestra detiene al detiene interés, se interés ni realizarla. mucho en el detiene en se para diseño. el diseño. a hacerlo bien. 48 Tabla 2: Análisis de dibujos y esculturas de alumnos. Cuestionario de arte. En esta rúbrica dejo recogido el análisis de las esculturas y dibujos de los alumnos. Con el color amarillo he marcado al primer curso, con el celeste a quinto curso y, por último, las casillas blancas corresponden con sexto curso. La rúbrica se separa en cinco ítems diferentes, con los cuales se ha llevado a cabo el análisis. Estos se valorarán del uno al cuatro, siendo el cuatro la valoración más positiva. En dos de los casos, tanto en la creatividad como en el tiempo, no han existido medidas intermedias (ni 2 ni 3) pesto que realizando el análisis he considerado que era más bien un Sí/No, no podía medirse de otra forma. INTERÉS: realiza el dibujo o escultura cuidadosa mente, no a la ligera. 1º 4 4 6 8 5 3 1 1 5º 6 3 4 0 6 6 0 10 6º 17 8 3 0 0 3 0 9 CREATIVID AD: añade detalles extras al dibujo o escultura 1º 1 3 0 0 0 0 15 13 5º 4 8 0 0 0 0 15 11 6º 1 4 0 0 0 0 19 16 COMPLEJI DAD: realiza al animal completo, con todos sus detalles. 1º 3 8 2 6 3 0 8 2 5º 7 9 4 6 6 3 2 1 6º 5 6 7 9 2 1 6 4 4 1 Sí No 4 3 2 1 Realiza Realiza el animal Al animal El animal el animal con casi todos le faltan no está completo los detalles muchos completo detalles 49 También puede verse la diferencia pretest (de color morado), post-test (de color rojo), en esta rúbrica, con la finalidad de comparar visualmente el cambio producido en los alumnos. El primer ítem, contenido, no se ha visto muy afectado. En la mayoría de los casos se entendía lo que los alumnos querían representar. Se puede decir que, en general, se ha producido un cambio positivo en la mayoría de los alumnos. Lo vemos claramente en el ítem complejidad, donde los alumnos que antes añaden detalles a los dibujos y esculturas antes y después del desarrollo del programa han aumentado. La creatividad, en la que los alumnos dibujan más allá del dibujo que se les pide, sufre cambios también significativos, en todos los cursos, disminuye el número de alumnos que realizan dibujos sin detalles extras. En el ítem tiempo, sin embargo, encontramos que, en algunos casos, en el post-test, los alumnos no han terminado las creaciones. Según mi opinión, al quererlas hacer más elaboradas, tardaban más. El interés de los alumnos por el dibujo no ha aumentado, al revés. Este análisis, más allá de observar las creaciones, lo realizo más bien a través de mi experiencia con los alumnos en el aula, así pues, a través de la observación. Dejando a un lado a primero de Educación Primaria, que no cambia en cuanto a interés, quinto y sexto sí. Estos alumnos no estaban predispuestos a realizar el post-test, ya que creían inoportuno “volver a hacer lo mismo que el primer día”, “por qué no repetimos mejor alguna actividad”, “quiero repetir tu cara me suena”. Estas son algunas de las aportaciones de los alumnos tras explicar el contenido de la última sesión, tanto en un aula como en otra. Se les explicó a los alumnos el fin con el que se realizaba, tomando como recompensa que al final de la clase repetirían alguna de las actividades. Pese a que se pusieron con el trabajo, la mayoría no lo hizo con interés. 50 3.9.4. ANÁLISIS DE RESULTADOS RELACIONADOS CON EL OBJETIVO “RECOGER LOS DIFERENTES INCIDENTES CRÍTICOS QUE HAN SURGIDO EN EL TRASCURSO DEL PROGRAMA”. Para el objetivo “recoger los diferentes incidentes críticos que han surgido en el trascurso del programa”, he creado el siguiente gráfico: Gráfico 11: Datos recogidos del RIC. En esta gráfica, he querido agrupar los comentarios del RIC más significativos. Las gráficas representan el número de incidentes ocurridos a lo largo del trascurso del programa dependiendo del curso donde se ha llevado a cabo, así como con quien tiene que ver cada incidente. Los tres cursos coinciden en dos de los incidentes relacionados con el programa. Uno de ellos es que, tanto en mi opinión como en la de varios de los tutores y de muchos alumnos con los que el programa se ha desarrollado, este dura muy poco tiempo, y, en el caso de que se hubiese desarrollado en un curso escolar, las actividades podrían haberse hecho mucho mejor, e incluso podrían haberse expuesto al resto del colegio. El otro incidente es que el programa no tiene en cuenta que durante el desarrollo de este los alumnos suelen faltar. Esto no es problema hasta que encuentras que hay alumnos que han hecho el cuestionario pretest y no el post-test y viceversa. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 PRIMERO QUINTO SEXTO RIC ALUMNOS PROFESORES PROGRAMA 51 Los incidentes ocurridos en primero de primaria se centran sobre todo en el nivel lingüístico de los alumnos. La mayoría de estos alumnos no sabían ni leer ni escribir bien, por lo que el programa se desarrolló de otra forma totalmente diferente a los otros dos cursos. Se preguntaba la opinión de los alumnos de forma oral, tanto individual como de forma grupal. Las sesiones de primero, bajo el consentimiento de la tutora y con el acuerdo de no ser publicadas en ningún lugar, fueron grabadas, con el fin de que, lo que los alumnos no podían escribir, quedara reflejado en algún lugar para su posterior análisis. Otro incidente significativo en el aula de primero, siguiendo con los relacionados con los alumnos, fue que, con el desarrollo de una de las actividades, en la que los alumnos tenían que pensar que querrían que pasase si todos sus sueños pudieran cumplirse, uno de los alumnos tras estar un rato trabajando en ello, comenzó a llorar. Todo apunta a que, el chico no consiguió expresar sus emociones y deseos, por lo que se saturó y terminó de este modo. En quinto, encontramos incidentes relacionados con la organización del tiempo entre la tutora y yo, puesto que, concretamos unos días al acordar el programa y en el trascurso de este ocurrían sucesos que no permitían que este se desarrollara al completo. Por otro lado, en este curso existían varios alumnos con necesidades específicas, con los que, sobre la marcha, realizaba adaptaciones. Hablando de sexto curso, al principio, la mayoría de los alumnos no se tomaban en serio el programa en las primeras sesiones. En el desarrollo de la actividad “el mimo reproduce”, cometí un fallo, puesto que, para motivarlos más y propiciar la creatividad, dejé que los alumnos se pintaran unos a otros los rostros. Esto no fue todo lo bien que debería, y tuve que terminar retirando las pinturas y reorganizando la actividad. Otro de los días, un alumno de dicho curso se negaba a participar en la actividad. Tras organizarla y hacer que todos los compañeros trabajaran en ella, conseguí que explicara que le ocurría, lo que era un conflicto con sus compañeros, que se comentó en forma de debate al finalizar la sesión. 52 En una de las sesiones tras el recreo, comenzamos la actividad de “la cara de mi compañero”, y dos de los alumnos que, sentados en pareja la estaban realizando, comenzaron a pelearse. En esta ocasión, fue el tutor el que intervino a intentar solucionarlo. Por último, la actividad de “creando ritmos”, no se desarrolló en este curso, puesto que el tutor creyó que, debido al comportamiento generalizado de esta clase, era preferible eliminarla de las sesiones. 3.9.5. ANÁLISIS DE RESULTADOS RELACIONADOS CON EL OBJETIVO “CONOCER LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE LAS TAREAS DEL PROGRAMA DISEMFE – ARTE”. El objetivo “conocer la opinión de los alumnos sobre las tareas del programa DISEMFE – Arte”, se analizará a través del siguiente gráfico de barras: Gráfico 12: Datos del cuestionario a alumnos 2b. En este gráfico se observa como en cada columna quedan agrupadas las preguntas de este cuestionario, resumidas en lo que se basan. En la leyenda, se reflejan por colores las respuestas que son representadas en el gráfico dependiendo del grado en el que les hayan parecido difíciles, les haya gustado, se hayan divertido o les gustase repetir el conjunto de actividades. 0 10 20 30 40 50 DIFICULTAD GUSTO DIVERSIÓN REPETIR 6 29 36 31 15 17 711 7 256 20 OPINIÓN DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL PROGRAMA MUCHO NORMAL POCO MUY POCO 59 En definitiva, aún queda mucho que trabajar sobre esto en la enseñanza obligatoria, pero todo paso es uno menos para finalizar el camino. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ✓ Aguado, L. (2005). Emoción, afecto y motivación. Madrid, España: Alianza Editorial. ✓ Almogera, A. (2004). Un estudio de los casos acerca de la intensidad emocional en la interpretación de la triosonata bwv1039. Revista de Psicodidáctica, 17, 95–100. ✓ Ausubel, D. (1961). Significado y aprendizaje significativo. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México. ✓ Belli, S., & Íñiguez-Rueda, L. (2008). 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Anexo 4: Cuestionario alumnado 2ª. Anexo 5: Cuestionario al profesorado. Anexo 6: Rúbrica para evaluar dibujos y esculturas. ITEMS 4 Se entiende la figura perfectamente 3 La figura se entiende, pero está algo desfigurada 2 Podría asemejarse al animal que se le pide ya que incluye detalles específicos 1 La figura no representa al animal que se le pide PRETE ST POS T- TES T PRET EST POS T- TES T PRET EST POS T- TES T PRET EST POS T- TES T CONTENID O: el dibujo o escultura representa el animal que se le pide 1º 5º 6º TIEMPO: el dibujo o escultura se ha terminado en el tiempo establecido 1º 5º 6º 4 1 Sí. No. 4 3 2 1 Muestra total Muestra interés Pese a que No interés y se pero no se no muestra muestra detiene al detiene interés, se interés ni realizarla. mucho en el detiene en se para diseño. el diseño. a hacerlo bien. INTERÉS: realiza el dibujo o escultura cuidadosa mente, no a la ligera. 1º 5º 6º CREATIVID AD: añade detalles extras al dibujo o escultura 1º 1 5º 4 6º 1 COMPLEJI DAD: realiza al animal completo, con todos sus detalles. 1º 5º 6º 4 1 Sí No 4 3 2 1 Realiza Realiza el animal Al animal El animal el animal con casi todos le faltan no está completo los detalles muchos completo detalles