La metodología de estudio de caso para atender a la diversidad en educación primaria, propuesta de intervención educativa en un caso de autismo

GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA UNIVERSIDAD DE SEVILLA. LA METODOLOGÍA DE ESTUDIO DE CASO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN UN CASO DE AUTISMO. ESTUDIO DE CASO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Tutor académico: María del Mar Aires González Dpto. Personalidad, evaluación y tratamiento psicológicos. (Facultad de Ciencias de la Educación) Autor: María del Carmen Alonso Muñoz Curso académico 2017 - 2018 “El espectro de autismo es muy amplio y puede ir desde Einstein hasta el niño que jamás aprenderá a hablar.” Temple Grandin. ÍNDICE: 1. RESUMEN.................................................................................................................5 2. ABSTRACT...............................................................................................................5 3. INTRODUCCIÓN.....................................................................................................6 3.1 Justificación...........................................................................................................6 4. MARCO TEÓRICO..................................................................................................9 4.1 Trastorno del Espectro Autista. Concepto y revisión histórica.......................9 4.2 ¿En qué consistes los Trastornos del Espectro Autista? (características y síntomas principales)..........................................................................................10 4.3 Prevalencia..........................................................................................................13 4.4 Etiología y curso.................................................................................................13 4.4.1 Etiología...................................................................................................13 4.4.2 Curso........................................................................................................14 4.5 Clasificación de los Trastornos del Espectro Autista.....................................15 4.6 Diagnóstico y evaluación de los Trastornos del Espectro Autista.................17 4.6.1 Diagnóstico..............................................................................................17 4.6.1.1 Aparición versus detección..............................................................17 4.6.1.2 Diagnóstico precoz............................................................................18 4.6.2 Evaluación de los Trastornos del Espectro Autista............................19 4.6.2.1 Evaluación psicológica y pedagógica..............................................19 4.6.2.2 Evaluación cognitiva.........................................................................20 4.6.2.3 Evaluación psicoeducativa...............................................................20 4.7 Tratamiento de los Trastornos del Espectro Autista......................................20 4.8 Marco legislativo.................................................................................................23 5. OBJETIVOS............................................................................................................25 6. METODOLOGÍA....................................................................................................26 6.1 Participantes del estudio....................................................................................26 6.2 Instrumentos de evaluación...............................................................................28 6.3 Procedimiento.....................................................................................................29 7. RESULTADOS........................................................................................................31 8. PROPUESTA DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA UN NIÑO CON TEA………………………………………………………………………………...36 8.1 Justificación.........................................................................................................36 8.2 Objetivos..............................................................................................................38 8.3 Contextos de participación.................................................................................38 8.4 Recursos humanos..............................................................................................38 8.5 Temporalización.................................................................................................39 8.6 Diseño y planificación del programa de intervención.....................................42 8.7 Evaluación del programa de intervención......................................................45 9. CONCLUSIONES...................................................................................................47 9.1 Limitaciones........................................................................................................48 9.2 Propuestas de mejora.........................................................................................49 10. BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................50 ANEXOS.........................................................................................................................52 5 1. RESUMEN El informe presente está orientado al diseño de una intervención educativa cuya finalidad primordial es ampliar mis conocimientos sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA) y la puesta en práctica de la anteriormente mencionada propuesta educativa diseñada para trabajar las emociones y mejorar así, la inclusión social del alumnado con TEA. En concreto, se trata de un estudio de un caso específico de un niño diagnosticado de TEA. Este trastorno (TEA) por lo general afecta a las habilidades sociales y comunicativas, la expresión de deseos y sentimientos, además de dificultades en el control de sus emociones, complicando de esta manera algunos ámbitos del desarrollo de las personas. Este trastorno impide a las personas afectadas reconocer las emociones de los demás y empatizar con ellas, por ello aquí se propone el trabajo del conocimiento, la expresión y la canalización de las emociones. Para conseguir todo lo anterior, se propone un programa de intervención con el caso seleccionado, para tratar de responder a las necesidades detectadas en un alumno de 7 años escolarizado en un centro educativo público. Dicha propuesta cuenta con una metodología flexible, que facilita adaptar en la medida de lo posible la intervención a las características del sujeto. Palabras claves: Autismo, desarrollo emocional, estudios de caso, necesidades educativas, programas individualizados. 2. ABSTRACT This report is faced to the design of an educational intervention whose the main purpose is to expand my knowledge about the Autism Spectrum Disorder (ASD) and the implementation of the previously mentioned educational proposal designed to work emotions and improve the social inclusion of students with ASD. In particular, it is a case specific study. This disorder (ASD) usually affects social and communication skills, the expression of desires and feelings, as well as difficulties in 6 controlling their emotions, thus complicating some areas of people's development. This disorder prevents affected people from recognizing the emotions of others and empathize with them, for this reason the work of knowledge, expression and channeling of emotions is proposed here. To reach all of the above, an intervention program with the selected case is proposed to try to respond to the needs detected in a 7 year old student in a public center. This proposal has a flexible methodology, which facilitates adapting the intervention to the characteristics of the subject as much as possible. Key words: Autism, emotional development, educational needs, individualized educational programs, case studies. 3. INTRODUCCIÓN 3.1 Justificación En el presente documento desarrollaré mi Trabajo de Fin de Grado. En él, he utilizado el estudio de caso como método de investigación, puesto que como bien defiende Muñoz y Muñoz (2001) me va a permitir realizar el estudio intensivo y profundo de un caso acotado por las limitaciones y características que rigen al objeto de estudio, en mi caso un alumno con TEA pero extrapolando todo ello al contexto global donde el niño se desenvuelve. Otras de las razones que repercutieron en la elección del estudio de caso son las ventajas que proporciona este modelo de investigación especialmente, en el ámbito educativo. Las principales ventajas que caracteriza esta tipo de investigación se citan a continuación: - La investigación profundiza a raíz de unos datos inicialmente analizados. 7 - Resulta muy eficaz para trabajos a pequeña escala, como se pretende en el actual. Además permite retomar otras condiciones o incluso a extrapolar esa misma investigación a otras instituciones diferentes si fuese posible. - Favorece el desarrollo profesional, a través de la implicación y motivación debido a que se trabaja sobre un objeto y contexto real. - La investigación profundiza a raíz de unos datos inicialmente analizados. - Resulta muy eficaz para trabajos a pequeña escala, como se pretende en el presente estudio. Además permite retomar otras condiciones o incluso a extrapolar esa misma investigación a otras instituciones diferentes si fuese posible. - Favorece el desarrollo profesional, a través de la implicación y motivación debido a que se trabaja sobre un objeto y contexto real. El carácter inductivo de esta modalidad permite establecer relaciones entre los conceptos trabajados y las hipótesis previas a la investigación en sí, gracias a las observaciones exhaustivas que requiere esta metodología. Además, podemos evaluar y observar cómo se desenvuelve el objeto de estudio en los distintos contextos directamente. Por esta misma razón, las investigaciones de casos son frecuentemente criticadas dado que sus resultados son tan particulares que no invitan a la generalización. En contraposición a ello, el carácter inductivo es muy favorable para el ámbito educativo, que es el que resulta de interés para la propuesta educativa puesto que cada caso, a pesar de presentar un cuadro similar, siempre presentan sus propias particularidades. Por tanto, para este tipo de estudios podemos prescindir de la generalización. Para la investigación, ha sido seleccionado un alumno con Trastorno del Espectro Autista (en adelante, TEA) de 7 años, sobre el cual se lleva a cabo un periodo de observación previo al diseño de la intervención educativa, la cual será puesta en práctica a lo largo del Practicum II. 8 En relación al desarrollo de la propuesta educativa, resulta de interés señalar los avances de los últimos tiempos en la mayoría de los centros educativos en cuanto a la manera de atender e intervenir con alumnado con Necesidades Educativas Especiales (en adelante, NEE) y el esfuerzo que realiza la comunidad educativa para mejorar las condiciones en el ámbito escolar para conseguir la integración plena en la sociedad de todo el alumnado. Para que todo lo anterior marche correctamente, es imprescindible la constante relación escuelafamilia pero en ocasiones, a pesar de que los docentes den lo mejor de sí mismo, se encuentran con inconvenientes como por ejemplo atender a un grupo número de alumnos excesivo o que la familia no quiera colaborar, entre otras lo que repercute negativamente en la evolución y desarrollo del alumnado con N.E..E. Asimismo , Resulta de interés poner el relevancia, el uso de las TIC en las instituciones escolares a lo largo de los últimos tiempos ya que además de ser un recurso lúdico y motivador que facilita y fomenta el interés por el aprendizaje, es una herramienta que fomenta notablemente e proceso de comunicación y lenguaje de las personas con TEA. El autismo, es un trastorno muy amplio abordable desde numerosas perspectivas. En este caso, se abordan los aspectos más relevantes y prácticos para poder llevar a cabo una intervención educativa. Para ello, en primer lugar se han trabajado conocimientos de carácter más teóricos y psicológicos con el fin de completar conocimientos sobre dicho trastorno contrastando los apartados abordados desde las perspectivas de diferentes autores. Para culminar la introducción de este apartado, es importante destacar que la intervención que se va a llevar a cabo no es una Unidad Didáctica. Ambas presentan una estructura similar, pero la Unidad Didáctica es más general, supone el eje coordinador de la programación, y requiere una coherencia y secuenciación lógica con el resto de contenidos que se plantea el docente trabajar a lo largo del curso escolar. Sin embargo, la propuesta de intervención educativa, es como un paréntesis dentro de la programación, se puede decir que es un proyecto que se trabaja de manera paralela a los contenidos de la programación didáctica, pero con finalidades diferentes. 9 4. MARCO TEÓRICO 4.1 Trastorno del Espectro Autista. Concepto y revisión histórica El concepto “autismo” ha sufrido diferentes reformulaciones a lo largo de la historia. Autores como Herrero (como se citó en Aires, Herrero, Padilla & Rubio, 2015) y Vasen (2015), afirman que el término nace a principios del siglo XX, definido por Bleuler, como un grupo de alteraciones pertenecientes a los trastornos esquizofrénicos. El concepto es un neologismo griego formado por el prefijo autôs (uno mismo) y el sufijo ismós que hace referencia a la alusión de ciertas tendencias. En este caso hablamos de ensimismamiento del mundo interior, ocasionando una pérdida total o parcial de la realidad exterior (Vasen, 2015). Viloca (2002) define el autismo infantil. Para él, es considerado como un trastorno de la intercomunicación y de la interrelación que se crea en los dos primeros años y medio de vida, ocasionando un deterioro emocional y cognitivo en la persona que lo padece. Vasen (2015) recoge que en 1920, Minkowsky opinaba que la esquizofrenia no era un síntoma del autismo, si no que esta era ocasionada como consecuencia del propio autismo. Pocos años después (1943), según recoge Martos y Pérez (2014), Leo Kanner describió el término “síndrome autista” tras realizar un estudio sustentándose en el primer autor comentado (Bleuler). La descripción de este autor no presenta diferencias relevantes en cuanto a lo que recogen algunas definiciones más actuales como la DSMIV (APA, 2002). Apenas un año después de la definición de Kanner, Asperger define “psicopatía autista” término que describe a niños con un desarrollo cognitivo más liviano que el descrito por el autor anterior. (Cuxart y Jané, 1998; Garrabé, 2012; como se citó en Aires et al. 2015). No obstante, la DSM-5 (APA, 2014) define los Trastornos del Espectro Autista, en adelante (TEA) como el espectro caracterizado por <<el deterioro persistente de la comunicación social recíproca y la interacción social, y los patrones de conducta, intereses o actividades restrictivos y repetitivos>> (p.53). 16 muy reducidas o anormales ante la apertura social de otras personas. con el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción. Grado 1 “Necesita ayuda” Prescinde de ayuda in situ, las dificultades en la comunicación social provocan problemas considerables. Dificultad para comenzar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas poco comunes o inapropiadas a la apertura social de otras personas. Puede mostrar escasez de interés en las interacciones sociales. La inflexibilidad de comportamiento origina una interrupción significativa con el funcionamiento en uno o contextos. Poca habilidad para alternar actividades. Las dificultades de organización y de planificación repercuten en la autonomía. Fuente: DSM-5 (APA, 2014). Tabla de elaboración propia. A continuación, nos remontamos a la versión anterior a DSM-5, DSMIV, para hacer una ligera comparación de cuáles son los diferentes tipos de TEA (ver tabla 4), presentados en cada una de las versiones: Tabla 4: Diferencias clasificación TEA. DSM-IV y DSM-5 DSM-IV DSM-5 Trastorno autista Grado 3 “Necesita ayuda muy notable” Trastorno de Asperger o Síndrome de Asperger Grado 2 “Necesita ayuda notable” Trastorno de Rett. Grado 1 “Necesita ayuda” Trastorno desintegrativo infantil. Fuente: DSM-5 (APA, 2014) y DSM-IV (APA, 2002). Tabla de elaboración propia. A diferencia de la DSM-5(APA, 2014), la CIE-10 (OMS, 1992) en su definición únicamente hace referencia a los desfases del lenguaje, coincidiendo este trastorno con el trastorno del lenguaje receptivo. 17 4.6 Diagnóstico y evaluación de los Trastornos del Espectro Autista 4.6.1 Diagnóstico Autores como Grandin (2006) defienden que para diagnosticar TEA tiene que aparecer antes de los 3 años. Generalmente, a los dos años se detectan las primeras anomalías dada la ausencia del lenguaje e interacción social (Aires et al, 2015). Según Cuxart Francesc (como se citó en Tomás 2003) además de los avances de los últimos años, las dificultades para realizar el diagnóstico diferencial siguen considerándose de relevancia en un número considerable de casos, sobre todo en las primeras etapas del desarrollo. 4.6.1.1 Aparición versus detección La nulidad de marcadores biológicos ha conllevado a investigar la identificación de marcadores psicológicos con el objetivo de poseer elementos claves para la detección temprana de estas alteraciones. Baron –Cohen y Baird y col (como se citó en Tomás, 2003). Actualmente, disponemos de CHAT, instrumento de screening para la detección temprana del autismo. El instrumento consta de una escala de 9 elementos cuya función es separar los niños con un desarrollo normal, de aquellos que manifiestan características de autismo. Los resultados defienden que los niños que a los 18 meses no presentan protodeclarativos, coorientación visual y juego de simulación incrementa en un 83% ser autistas en un futuro (Tomás, 2003). La amplia heterogeneidad del autismo, ya presente desde el proceso de aparición del síndrome, dificulta la existencia de un patrón único para detección precoz del comienzo de las alteraciones, dificultando así el periodo diagnóstico. Esta amplia heterogeneidad, nos pone frente a dos cuestiones: 1. Las características de los primeros síntomas, pueden estar relacionados con retrasos generales del desarrollo. 18 2. Momento de aparición de los primeros síntomas, ya que el momento de aparición y el momento de detección no siempre coinciden. Para dar solución a estas cuestiones, se están realizando estudios basados en grabaciones familiares. Colaboradores de estos estudios han comparado muestras de niños con autismo y niños sin alteraciones evolutivas.(Adrien y col., 1993; Lösche, 1990; como se citó en Tomás, 2003). En relación a lo anterior, nace la necesidad de nuevas investigaciones cuyo grupo de control lo compongan únicamente niños con retraso del desarrollo con el fin de finalmente poder determinar si existe un patrón diferencial en el primer año de vida entre los retrasos del desarrollo (futuras deficiencias mentales) y las alteraciones cualitativas del mismo (futuro trastorno del espectro autista) (Tomas, 2003). Dichas dificultades están en relación con las características intrínsecas del propio trastorno y en opinión del autor, son provocadas por perspectivas erróneas en cuanto a los síntomas de determinadas psicopatológicas infantiles. 4.6.1.2 Diagnóstico precoz Sobre el primer año de vida, la mayoría de los niños inician la deambulación autónoma que junto a su capacidad de actuación permite, detectar la existencia de alteraciones en las relaciones interpersonales. Es aquí cuando muchas familias toman conciencia del desarrollo anómalo de sus hijos. Existen otras alteraciones como la ausencia del lenguaje oral, juego muy solitario, repetitivo o estereotipado. También, en estos momentos, llama la atención a los padres la ausencia de lenguaje oral, las actividades lúdicas, debido a que muchos niños con autismo ya muestran en estos momentos un juego muy solitario, repetitivo y estereotipado ( Tomás, 2003). Continuando con el mismo autor, Tomás (2003) se considera que para un profesional, en la mayoría de los casos, a partir del año de vida es fácil emitir un diagnóstico de presunción debido a que su cuadro conductual es suficientemente explícito para ello. Pero la realidad más frecuente es que es muy poco usual que un niño con autismo visite un especialista antes de los dos años, puesto que salvo excepciones o 19 que el cuadro comportamental sea claramente anómalo, las familias no se percatan de ello. A partir del último semestre del segundo año de vida es cuando las familias se dirigen al pediatra como primera consulta para poner de manifiesto su preocupación por la ausencia del lenguaje oral. Ante esta situación, desgraciadamente, no es extraño frecuentar como respuesta un retraso simple del lenguaje. Ante este último caso, las familias quedan convencidas y tardan meses en volver de nuevo a consulta. Habitualmente, tras esta segunda consulta, las familias son derivadas a un servicio específico dado la persistencia de los síntomas junto a otros nuevos que suelen ser añadidos. De esta manera, la detección inicial del autismo suele retrasarse un mínimo de seis meses. La DSM-IV (APA, 2002) recoge un cuadro (ver anexo 1) con los criterios diagnóstico para el TEA que pueden facilitar el trabajo de los especialistas. La siguiente etapa del proceso de diagnóstico del autismo se inicia una vez derivado el paciente a un servicio especializado en trastornos mentales de la infancia. Aquí el tiempo para determinar el diagnóstico dependerá de diversos factores. Principalmente, de las características propias del niño. En este sentido, son frecuentes las confusiones entre autismo y deficiencias mentales disarmónicas (Tomás, 2003). 4.6.2 Evaluación de los Trastornos del Espectro Autista 4.6.2.1 Evaluación Psicológica y pedagógica Cuando por motivos científicos o terapéuticos pretendemos realizar una evaluación del niño, debemos saber de antemano qué áreas abordar y qué instrumento utilizar para cada caso. Para ambos, uno de los elementos más frecuentes son las escalas clínicas que además de las diagnósticas. De todas las existentes cabe destacar la ECA , instrumento compuesto por 29 elementos en relación a los síntomas característicos y asociados del autismo (Lelord, Barthélémy y Barthélémy y col. como se citó en Tomás, 2003). 20 4.6.2.2 Evaluación cognitiva Como bien refleja Tomás (2003) la evaluación de las capacidades cognitivas de los niños con autismo no es una labor fácil dada la idiosincrasia de estos trastornos. En ocasiones, los graves déficits no pueden evaluarse con cualquier instrumentos puesto que no resultan eficaces por los que hay que utilizar test menos válidos y fiables. La presencia de ciertas conductas interferentes puede suponer un obstáculo a la hora de aplicar las pruebas, provocando utilizar estrategias para alcanzar los objetivos propuestos. Para la selección de los instrumentos más óptimos para cada caso, se ha de tener en cuenta factores como: La edad cronológica, nivel cognitivo global estimulado, nivel de lenguaje expresivo y comprensivo estimado, patologías asociadas (déficits sensoriales, trastornos motores) (Tomás, 2003). 4.6.2.3 Evaluación psicoeducativa Para este ámbito de la evaluación, la sociedad ha originado la necesidad de obtener datos objetivos para elaborar instrumentos específicos para las personas autistas. Entre todos ellos, los más conocidos y aplicados son el PEP y el AAPEP. El PEP, Schopler y Reichler (como se citó en Tomás, 2003) está destinado a la población infantil y evalúa capacidades actuales, sino también las denominadas emergentes, es decir, las que el niño realiza con ayuda del adulto, y conforman los objetivos con mayor prioridad en el aprendizaje. El AAPEP Mesibov y col. (como se citó en Tomás, 2003) es la versión para adultos y adolescentes del PEP. 4.7 Tratamiento de los Trastornos del Espectro Autista Alcantud (2003) considera multidisciplinar el tratamiento para las personas autistas, ya que requiere de una intervención psicopedagógica lo más individualizada para cada sujeto. 21 Además, considera de importancia resaltar la labor del neuropedriatra quien además de ser el responsable de llevar el control de la evolución del niño que lo padece, ajusta el tratamiento farmacológico y/o bioquímico de los casos que lo requieren. Según Viloca (2002) los niños autistas requieren integrar las vivencias sensoriales con las emociones experimentadas en ellas para llegar a sentirse contenidos por éstos. El tratamiento para niños autistas suele requerir un amplio y complejo proceso. En el periodo de tiempo del tratamiento, los sujetos afectados, deben sentir la seguridad de que alguien los protege de la vivencia aterradora. Esto les llevará a abandonar progresivamente la autosensorialidad y responder mejor a la interacción social, lo que beneficia al proceso comunicativo y fomenta el desarrollo simbólico del afectado. Es muy importante la colaboración de la familia para el correcto trascurso del tratamiento, puesto que se requiere una exhaustiva coordinación entre profesionales (responsables del tratamiento) y escuelas para optimizar al máximo los resultados (Viloca, 2002). Finalmente, el autor Viloca, (2002) resalta que los mayores resultados se obtienes mientras más precozmente se trabaje con el sujeto debido la permeabilidad que presentan los niños de corta edad. El fin que se persigue alcanzar con el tratamiento de estos niños es tratar de recuperar el vínculo emocional con la familia y demás personas. Para ello, es necesario que el niño pueda descubrir e intoyectar el vínculo emocional que recibe de sus padres y que estos presenten un mínimo de confianza en la capacidad de su hijo para relacionarse y vincularse. Para el autismo, no existe un tratamiento concreto. Existen tanto a nivel terapéutico como farmacológico (ver tabla 5) gran variedad de enfoques desde el que se puede abordar. Es labor del especialista, designar cual es el más apto para la edad y características, descritas normalmente en la entrevista diagnostica, de cada caso (Viloca, 2002). 22 Tabla 5: Tratamiento TEA. Tratamiento: Descripción: Tratamiento de vinculación Necesario para que los padres y los niños recuperen el vínculo afectivo, como bien hemos comentado en los inicios del apartado. Distintas terapias realizadas en el centro o individualmente - Musicoterapia para incidir en los déficits comunicativos, cognitivos, comportamentales, etc. - Arte terapia con el objetivo de ayudarles a encontrar sus instrumentos para controlar y entender los conflictos internos los cuales se pretenden aminorar - Psicomotricidad trabajada desde la interrelación ya que estos niños no tienen conciencia de los movimientos de su propio cuerpo por ejemplo. Intervención terapéutica en el domicilio familiar Para observar y recoger información acerca del estilo de comunicación y características del entorno familiar , para adaptar el tratamiento lo máximo posible al ambiente más cercano y por supuesto perseguir la finalidad de esta tipología de terapia que es hacer comprender a los familiar el funcionamiento mental del autista y ayudarles a encontrar la manera correcta de comunicarse con él y que además le beneficie , permitiéndole suprimir en la medida de lo posible de las conductas repetitivas vacías de contenido que él provoca. Escuela, guarderías y ludotecas Lugares muy útiles para la sociabilización del autista, aunque para ello es necesario que educadores estén asesorados por los profesionales. En ocasiones, dependiendo del caso del que se trate, es necesario que el educador inicie la interacción y tome la iniciativa de integración del sujeto autista en el grupo de niños. Al igual que es favorecedor por la razón comentada inicialmente, son espacios de detección precoz de casos de autismos, los educadores deban de tener contacto con los especialistas que les van a acompañar en el proceso de observación del alumno y ayudarse mutuamente, así como asesorar a los padres con las pautas necesarias o animarles a dar el paso para que acudan al especialista. Tratamientos psicofarmacológicos: Hoy en día no existe un tratamiento farmacológico que resulte eficaz para el autismo. Se usan psicofármacos en los momentos en los que los niños están agitados, muy angustiados o agresivos. Fuente:Viloca (2002) y Alcantud (2003).Tabla de elaboración propia. Alcantud (2003) coincide con Viloca (2002) en lo referido a que no hay un tratamiento específico pero además añade que a través de los fármacos se pueden tratar los diversos problemas que se asocian frecuentemente al autismo como puede ser las 23 estereotipias, obsesiones, ansiedad, relación social , agresividad, falta de atención , agresividad , hiperactividad o epilepsia. 4.8 Marco legislativo A lo largo de la historia, la Educación ha ido evolucionando. De ahí las diversas legislaciones educativas vigentes en los últimos tiempos, donde se recogen los cambios y progresos de la educación. Conforme ha ido evolucionando la educación, también se ha transformado Atención a la diversidad, sobre todo en los últimos años, donde las legislaciones pretenden una educación de calidad para todos, donde la diversidad somos todos. La primera Ley de Educación que según Cerdá e Yyanga (2013) repercute en la transformación de la Educación Especial es la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa con la que se pretende preparar a través de tratamiento educativo a todos deficientes a la integración plena en la sociedad. Tras la instauración de todo esto hasta dar el salto a los últimos años con la proclamación de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, surgen nuevos planteamientos de la educación especial que quedan recogidos en otra serie de legislaciones como son entre otras la Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos que marcan el propósito de reforzar los principios de los documentos de legislación educativa instaurados en años anteriores. Apenas una década después, todo lo anterior se enlaza con la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, dónde se atiende a los alumnos con necesidades educativas específicas, de la Igualdad de oportunidades para una educación de calidad para todos. Esta ley se refiere a una educación de calidad por ello, presta atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. Apenas 4 años después, en 2006, nace la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, ya mencionada anteriormente. Esta nueva legislación, se centra más en el apoyo educativo, o que supone un avance de la Escuela Inclusiva en corrientes integradoras utilizadas en países más avanzados (Cerdá e Yyanga ,2013). 24 Actualmente, la ley educativa que se encuentra en vigor es la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, la cual establece numerosas modificaciones haciendo mayor referencia al nivel que tiene el alumno en las diferentes competencias, fomentando desde el sistema educativo aquellas en las que destaca más y donde se considera que puede sacar un mayor rendimiento. Una enseñanza especializada según las habilidades y aspiraciones que posea cada alumno. En base al análisis del contenido de Atención a la Diversidad que recoge cada uno de los documentos citados en este apartado y de acuerdo a la normativa vigente, en nuestro caso la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, cabe destacar el relevante avance logrado en el ámbito de la atención educativa a la diversidad a través la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo. A partir de ella, la forma de entender y atender a la diversidad ha evolucionado a lo largo del siglo XX. Figura 1: Evolución escuela exclusiva a inclusiva Fuente: Cerdá e Yyanga (2013). Elaboración propia. De una escuela integradora a una escuela inclusiva con la LOE y la LOMCE De una educación especial de los distintos tipos de deficiencias a una educación especial como conjunto de apoyos y adaptaciones. De un tratamiento médico psicopedagógico a una adaptación del curricular individualizada. De un programa específico para cada deficiencia a una adaptación del currículo a las necesidades educativas de los alumnos. De educación especial en centros de educación especial a una educación especial en centros ordinarios. De pedagogía terapéutica basada en los déficits a una educación especial. 25 Así pues, tras este breve recorrido por diferentes perspectivas ideológicas sobre aspectos que conciernan al Trastorno del Espectro Autista, damos por finalizado el apartado. A continuación, para dar continuidad con el documento, se exponen los fines que el presente estudio persigue y sobre los cuales va a girar el resto del documento, acercándonos de manera progresiva cada vez más al caso del alumno, hasta culminar con el análisis y valoración de la propuesta educativa. 5. OBJETIVOS A continuación, se recogen los objetivos a alcanzar a través del estudio. En primer lugar se expondrá el objetivo general, el cual queda desglosado en objetivos más concretos y específicos. Objetivo general: - Diseñar y poner en práctica una propuesta educativa para un caso específico de alumno con TEA. Objetivos específicos: - Analizar el Trastorno del Espectro Autista en un caso particular, de un alumno de Educación Primaria; ampliando así los conocimientos sobre el mismo. - Analizar la bibliografía científica educativa en el Trastorno del Espectro Autista. - Proponer actividades para desarrollar en el aula que promuevan el proceso de comunicación y aprendizaje del alumno con TEA. - Facilitar la inclusión de un alumno con Trastorno del Espectro Autista. 32 pesar de requiere atención de un adulto para controlar el ritmo de ingesta de alimentos en momentos de ansiedad, lo realiza de manera autónoma. Además, posee un buen control de esfínter, aunque haya que acompañarle al baño (sobre todo en el centro educativo porque intenta irse al patio), realiza sus necesidades de manera autónoma. Para lo demás, demanda ayuda, incluso para acciones tan básica como puede ser el baño, o vestirse. NIVEL SOCIOAFECTIVO El alumno padece un déficit social. Su capacidad e interés para establecer relaciones sociales es nula. No obstante, “paradójicamente” es un niño muy cariñoso que demanda y da constantes muestras de afectos y cariño, como besos y abrazos. Estas manifestaciones de afectos suelen darse mayormente con los adultos, especialmente con sus padres y tutor además de aceptar a los extraños que se les acerque. Asimismo, muestra poca ansiedad ante la separación de sus padres, ocurriendo todo lo contrario, cuando el alumno se percata de una situación en la que se encuentra rodeado de muchas personas, aumentando su ansiedad en estos casos. El alumno presenta una baja habilidad de reconocimiento de emociones y sentimientos que le impiden expresar lo que siente. Su habilidad para establecer interacciones sociales es muy baja, es una persona muy independiente, tanto que prioriza el juego en solitario que el cooperativo. Suele ponerse muy nervioso en las situaciones en las que se da esta última tipología de juego. Muestra importantes limitaciones en la interacción social recíproca (se muestra poco orientado socialmente, no suele compartir sus intereses, muestra poco interés en relacionarse con sus compañeros, dirige pocas expresiones emocionales a los demás…). DESARROLLO LINGÚÍSTICO-COMUNICATIVO El sujeto carece prácticamente de lenguaje verbal. Su vocabulario no abarca más de 50 palabras, las cuales no pronuncia con exactitud. Presenta déficit a la hora de coordinar más de tres o cuatro palabras, dado por la incapacidad de atención. Para mejorar su nivel comunicativo, el alumno se sirve de un sistema de comunicación alternativo como imágenes del ARASAAC (Portal Aragonés de la 33 Comunicación Aumentativa y Alternativa). Su repertorio de funciones comunicativas es limitado basándose sobre todo en peticiones, no suele coordinar el contacto ocular en sus interacciones, presenta ecolalias no funcionales, y su juego simbólico es muy limitado. DESARROLLO CONDUCTUAL El alumno sufre continuamente crisis nerviosas y de ansiedad, que le impiden comportarse correctamente, provocándole constantemente la emisión de sonidos vacíos de contenidos, inquietud y gritos. Los llantos y rabietas los suele utilizar para utilizar su desacuerdo ante cualquier situación. RUTINAS Y HORARIOS Sus rutinas y horarios son muy estructurados y específicos en la medida de lo posible, tanto a nivel escolar como familiar. CAPACIDAD ADAPTATIVA A la hora de tener que sufrir un cambio de su espacio habitual, bien sea de su casa o de su aula, el niño adopta el cambio con una actitud positiva, frecuentemente, al igual que acepta las modificaciones en las rutinas. GUSTOS, INTERESES Y PREFERENCIAS -Música. -Acciones manipulativas (pintar, recortar y pegar). - Repertorio restringido de conductas e intereses. - Suele mostrar interés por objetos de color naranja. Fuente: Información obtenida de entrevista realizada ad hoc. Tabla de elaboración propia. En base al contenido recogido en la tabla anterior (tabla 7) y a modo aclarativo, es importante realzar que todos los aspectos recogidos en la tabla son orientativos, dado que estos se pueden ver afectados según el estado anímico del alumno, el clima, etc. En el caso de que el alumno se muestre reacio a realizar una ejecución o se revele ante cualquier modificación o cambio, las estrategias más trabajadas con él son la repetición y el chantaje ofreciéndole algo que le guste a cambio de que realice lo que se pretende. Otra alternativa para trabajar el chantaje es el “método Sándwich” es decir, le ofrecemos algo que le gusta, lo que no quiere realizar y finalmente algo que le motive. 34 Las motivaciones e intereses resultan difícil de detectar en el caso, comentan las diversas fuentes, dado que suele presentar poca motivación en la realización de las tareas, salvo en las comida o acciones manipulativas, pero volviendo al inicio del párrafo, tenemos que tener presente la influencia multifactorial que incide en la actitud del menor. Al parecer, la música le despierte un poco de interés. En el análisis de la información, se han encontrado también discrepancias respecto a la evolución educativa del alumno (ver tabla 8) entre la información de las personas entrevistadas en el contexto educativo y el contexto familiar. Tabla 8: Discrepancia de resultados. PADRES PROFESIONAL PEDAGOGÍA TERAPEÚTICA Consideran no avanza en lo que respecta a contenido educativo. Defiende la evolución positiva en el último curso Reconocimiento verbal y expresión facial de emociones como triste y contento. No reconoce sus emociones ya que la tristeza o frustración la muestra a través de llanto, gritos o rabietas. No frecuenta relaciones con iguales ni adultos, ni existen diferencias entre las relaciones establecidas entre unos y otros. Mejora en la relación comunicativa con los adultos. Exclusión educativa (no comparte tiempo educativo con los niños de su edad) Inclusión escolar progresiva (sale al recreo con el alumnado de infantil) Fuente: Información obtenida de entrevista realizada ad hoc. Tabla de elaboración propia. En cuanto a esta información no hay decisiones claras que permitan decantarse por una postura u otra ya que además de las razones ya citadas, el alumno se ve influenciado también por los efectos que le producen los fármacos que toma. Finalmente, a partir de todo lo anterior, junto con el periodo de observación en el cual se observa al niño en el centro educativo durante dos sesiones completas y en tiempo de recreo en tres momentos diferentes (febrero, marzo y abril), y la información recogida en los registros (ver anexo 5) en base a esas observaciones y la información 35 aportada por los padres y el tutor en el primer encuentro y a través de las entrevistas , se han detectado una serie de Necesidades Educativas Especiales a tener en cuenta para el planteamiento y desarrollo de la propuesta educativa, que a su misma vez son reforzadas por el documento de Séneca (ver anexo 6) facilitado por la directiva del centro. La tabla que se adjunta a continuación (ver tabla 9), recoge las necesidades de mayor relevancia detectadas en la evaluación del caso. Para ello se ha estructurado la información en tres bloques diferentes que resultan ser los más destacados por las personas entrevistadas. En la columna de la derecha, se refleja de manera sintetizada las principales necesidades que el sujeto presenta en cada uno de estos ámbitos. Tabla 9: Necesidades educativas detectadas. Ámbitos: Necesita aprender: Interacción social: -Que su comportamiento puede influir en el entorno de una manera socialmente aceptable. A relacionarse con los demás de una forma correcta y efectiva, en diferentes situaciones y contextos. - A conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender los de los demás. - A utilizar los objetos de forma funcional y creativa y de este modo disfrutar de ellos. Comunicación: - A entender y relacionarse ante las demandas de su entorno. -Habilidades de comunicación funcionales, que le puedan valer en la vida cotidiana, en la vida real. Un sistema alternativo de comunicación (SAAC) que sea verbal o no verbal pero que tenga una finalidad interactiva. - Mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios, como son el contacto ocular, la expresión facial, el tono, el volumen…) Estilo de aprendizaje: - Un contexto educativo estructurado y directivo, en el que se prioricen los contenidos funcionales y ajustado a su nivel de competencia curricular. - Situaciones educativas especificas y concretas que favorecen 36 la generalización de los aprendizajes. Ambientes estructurados, que faciliten una percepción y comprensión adecuada de los mismos. -Aprender habilidades y estrategias de control del entorno y autocontrol. - A trabajar en situaciones educativas individualizadas. -Ampliar las actividades que realiza, así como los intereses que posee. -Alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía en su desarrollo integral. Fuente: Información obtenida de observación y registros ad hoc. Tabla de elaboración propia. En relación con la gran cantidad de Necesidades Educativas observadas, la Intervención se centrará primordialmente en la identificación y manejo de las emociones básicas puesto que es un contenido esencial para conocerse a sí mismo como para el desarrollo pleno como persona para la vida en comunidad. Además, basándonos en el contenido seleccionado, las emociones, se pueden trabajar otras muchas de las Necesidades Educativas observadas (ver tabla 9) como conocer que se comportamiento repercute en los demás, la empatía, mantener actos comunicativos con los demás a través de la expresión fácil, etc. 8. PROPUESTA DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA UN NIÑO CON TEA 8.1 Justificación La presente intervención está orientada a atender las necesidades descritas anteriormente observadas en el alumno. Del Rio et al. (como se citó en Martos y Pérez 2014, p.106) propone una intervención naturalista basada desde perspectiva comunicativa y ambientalista muy 37 adecuada para niños que padecen TEA. Esta tipología de intervención, resulta compatible con otras intervenciones. La intervención que propone este autor, se desarrolla en contextos cotidianos para el sujeto afectado, de no ser posible, se debe intentar ajustas al máximo, el contexto seleccionado al contexto que la persona que demanda la intervención frecuenta. Otra alternativa que presenta el autor e intervenir a través de las principales figuras de apego con la finalidad de que se comunican mejor con interlocutores de su círculo más cercano, al igual que este modelo resalta la necesidad de una intervención temprana. Martos y Pérez (2014) resalta la importancia de todo ello al desenvolverse en contextos e interlocutores cotidianos y naturales, potenciando entornos comunicativos, considerando a los niños como principal participe activo del proceso de aprendizaje siendo ellos quienes toman las decisiones de determinados aspectos como el cómo, porqué y sobre qué se comunican. Bruner (como se citó en Martos y Pérez, 2014) aporta el contexto a modo de clave para que se produzca un encuentro comunicativo así como dos condiciones esenciales para que todo lo anterior se lleve a cabo, que el menor se desarrolle en espacios cognitivamente convencionales o manejables y ofrecer ayuda al interlocutor para que entienda lo que tenemos en mente. Antes de proseguir, resultaría acertado hacer hincapié en el hecho de que la intervención educativa que se planteo a continuación, es un proyecto que abarca un amplio periodo de tiempo ya que como bien se justificó en la introducción del documento no se trata de una Unidad didáctica. La temática a trabajar son las emociones básicas, concretamente alegría, tristeza, enfado y sorpresa, dado el desconocimiento del alumno sobre ellas y la desmotivación del profesional de Pedagogía Terapéutica (PT) sobre esta temática por la ineficacia del proyecto ofrecido por el centro. Por tanto, todo esto ha sido un punto fuerte a mi favor, el cual me ha llevado a planteármelo como un reto que ha sido el principal inicio para desarrollar esta propuesta. 38 8.2 Objetivos En este apartado se van a describir los fines o metas que se pretenden alcanzar mediante la ejecución de las diferentes actividades que se propondrán en apartados posteriores. Los objetivos a conseguir por el evaluado son los siguientes: -Fomentar el conocimiento e identificación correcta de las emociones a través de la demostración de las causas que originan cada sentimiento. - Desarrollar habilidades para la adecuada expresión de las emociones propias mediante lenguaje tanto verbal como no verbal. 8.3 Contextos de participación La propuesta se desarrollará primordialmente en el interior del aula, concretamente en el aula específica, y conforme vaya avanzando la intervención, iremos tratando de llevar los contenidos trabajados, en la medida de lo posible, en el patio (hora de recreo, hora común de recreo de Educación Primaria), posteriormente en sesiones de Educación Física e intentar integrar de manera progresiva al alumno en el aula ordinaria del curso que le corresponde. 8.4 Recursos humanos La propuesta será organizada, dirigida y ejecutada en la medida que le corresponde por el profesional de Pedagogía Terapéutica, que coincide en este caso con el tutor del alumno para la que están diseñadas las sesiones. 39 8.5 Temporalización La intervención está programada para un trimestre con una media de 2 sesiones semanales de 30-45 minutos cada una aproximadamente, suponiendo todo esto un total de aproximadamente 24 sesiones. Las sesiones estarán organizadas en bloques, en función del contenido a trabajar y con graduación de complejidad de cada una de las actividades que se va a llevar a cabo. Para la organización de la temporalización, se adjunta a continuación una tabla ejemplificativa (ver tabla 10) que permite recoger de manera visual, el número de sesiones mensuales que se van a ir dedicando a cada una de las actividades. 40 Tabla 10: Ejemplo de cuadrante de organización de la temporalización. Nombre actividad: MARZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 1. ¿Qué veo? x x x x x 2. Ordenando emociones. x x x x x x 3. El cesto de las emociones. x x x Nombre actividad: ABRIL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 4. ¿Qué siente el ordenador? x x x x x x 5. ¿Cómo se sienten los demás? x x x x x x 6. Dado de las emociones x x x x Nombre actividad: MAYO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 41 7. ¿Cómo estoy? x x x x 8. Pintando emociones. x x x x x 9. Diario emocional. x x x x x x x 10. ¿Qué hago para ser feliz? x x x x Fuente: Tabla de elaboración propia. 48 En relación con el centro, la propuesta educativa se ha valorado de manera muy positiva. Ha gustado mucho al PT, hasta el punto que ha decidido retomar esta temática con el alumno en cuestión con el cual, intentó trabajar sobre las emociones y abandonó por poca motivación del alumno. No obstante, además de quedarse una copia en el centro para aplicarla a otros alumnos del Aula Específica y al alumnado de Educación Infantil. 9.1 Limitaciones En el proceso de elaboración, desarrollo y puesta en práctica de la propuesta educativa, se ha tenido que hacer frente a diversos contratiempos que han repercutido negativamente en mi trabajo. No siempre que se ha necesitado contactar con las fuentes de información han estado disponible, lo que ha ralentizado prácticamente todo el proceso, desde el periodo de observación hasta la puesta en práctica de la intervención. La temporalización se ve muy restringida debido a que el periodo de prácticas no permite abarcar el desarrollo completo de la intervención diseñada. Además de ello hay que adaptar el tiempo a que como consecuencia del déficit atencional que padece el alumno en cuestión no siempre tenía la misma disposición a trabajar. Todo lo anterior ha marcado unas pautas que han impedido diseñar actividades más creativas, pero dado que se partía de cero prácticamente y las características del alumnado, no se ha podido alejar mucho más que de trabajar a través de pictogramas en su mayoría, apoyándome en herramientas TIC y con una metodología individual. En el centro educativo, no siempre se ha podido tomar fotos ni videos del proceso de las actividades, lo que supone una limitación para la evaluación futura de la propuesta. 49 9.2 Propuestas de mejoras En el proceso de intervención educativa, se han detectado algunos puntos débiles, que pueden subsanarse y tener en cuenta de cara a intervenciones futuras. Hasta el momento, se ha concluido lo siguiente como propuestas de mejora:  Desglosar el último bloque en actividades más sencillas o ampliar la temporalización de la propuesta. Estas actividades resultan muy complejas para las capacidades del alumno.  Ampliar la temporalización, quizás añadiendo una continuidad y trabajar algunas emociones más.  Adaptar la intervención y llevarla a cabo en el centro como programa de concienciación, especialmente el tercer bloque que favorece la inclusión educativa y social del alumno con TEA.  Hacer más uso de las tics y reforzar más el lenguaje verbal  Introducir actividades que impliquen la interacción con sus iguales, de manera gradual. En conclusión, dado a que es el trabajo más completo que he realizado a lo largo de la etapa universitaria, quiero realzar que durante este breve periodo de tiempo, ha sido cuando he conocido verdaderamente la labor de la docencia puesto que, no tiene relación alguna lo que se adquiere a nivel teórico con lo que realmente te encuentras a nivel práctico además , el hecho de realizar esta investigación , me ha permitido conocer puntos fuertes y débiles personales desconocidos hasta el momento que resultan de interés para experiencias futuras. 50 10 BIBLIOGRAFÍA Aires, M.M., Herrero, S., Padilla, E.M., Rubio, E.M. (2015). Psicopatología en el contexto escolar. Lecciones teórico-prácticas para maestros. Madrid: Ediciones Pirámides. Alcantud, F. (2003). Intervención psicoeducativa en niños con trastornos generalizados del desarrollo. Madrid: Ediciones Pirámide. American PsychiatricAssociation (2002). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR). Barcelona: Masson Ediciones. American PsychiatricAssociation., (2014). DSM-5: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5a ed). Madrid: Editorial Médica -Panamericana Cerdá, M e Iyanga,A (2013, Noviembre). Evolución legislativa de la Educación especial en España de 1930 a 2006 y su aplicación práctica. Revista Nacional e Internacional de educación inclusiva.6(3), 150-162. Chakrabarti S. &Fombonne E. (2005) Pervasive developmental disorders in preschoolchildren: highprevalenceconfirmed. American Journal of Psychiatry.162, 1133–1141 Grandin, T. (2006). Pensar en imágenes. Mi vida con el autismo. Barcelona: Alba ediciones. Latorre, A., et al (1996): Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Hurtado. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (BOE núm.4, de 10de Diciembre de 2013). Ley 62/2003, de 30 de diciembre, de medidas fiscales, administrativas y del orden social (BOE núm. 313, de 31 de Diciembre de 2003). Martos, J., Pérez, M. (2014). Autismo. Un enfoque orientado a la formación en logopedia. Valencia: NauLlibras ediciones. 51 Monseny, J., Arasanz, D., Cruz, M., Dantí, F., Fernández, A., Marín, Y., Martínez, A., Muñoz, A.B., Pajuelo, L., Pongiluppi, T., Tolchisky, S. (2013). El autismo, un reto para la colaboración entre clínicos y pedagogos. Barcelona: Horsori ediciones. Muñoz, P. y Muñoz, I. (2001): “Intervención de la familia. Estudios de casos.” En Pérez, G. (coord.) op. Cit Muñoz, R. (2016). Proyect@ emociones (1.5.0) [Aplicación móvil]. Descargado de: https://play.google.com/store/apps/details?id=air.ProyectoEmociones&hl=es Organización Mundial de la Salud (1992). Clasificación Internacional de las enfermedades (CIE-10). Madrid: OMS. Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.aed.). Consultado en http://www.rae.es/rae.html Tomás, J. (2003).El espectrum autista: Evaluación, diagnóstico, neurobiología y tratamiento del autismo. Barcelona: Leartes ediciones. Vasen, J. (2015). Autismos: ¿espectro o diversidad? Familias, maestros y profesionales ante el desafío de repensar etiquetas. Buenos Aires: Noveduc ediciones. Viloca, L. (2003). El niño autista. Detección, evolución y tratamiento. Barcelona: CEAC ediciones. 52 Anexo 1: Criterios diagnósticos DSMIV 53 Anexo 2: Consentimiento padres. 54 Anexo 3: Entrevista padres. INFORMACIÓN PRENATAL Y PRIMERA INFANCIA 1. ¿Podría describirme como se desarrolló el embarazo de su hijo? ¿Presentó algún tipo de complicación durante el parto? - Normal. Si es cierto, que la curva salió un poco alterada y aceptamos la propuesta médica de pinchar al feto para conocer si era un caso de Síndrome de Down. Los resultados fueron negativos, pero no sabemos si eso pudo influir. 2. ¿Cómo resumirías la primera infancia de su hijo? ¿Detectó usted alguna anomalía en el desarrollo evolutivo durante este periodo(desarrollo motor, adquisición del lenguaje, etc.)? - La primera infancia se puede decir que “normal”, dentro del desconocimiento sobre el trastorno que poseíamos. Hoy en día, gracias a los conocimientos que poseemos nos damos cuentas de que padecía síntomas muy alarmantes como no mirar cuando se le llamaba por su nombre o no responder. DESARROLLO ACTUAL 3. Actualmente, ¿presenta alguna limitación en los aspectos comentados en la pregunta anterior u algún otro que usted considere relevante destacar?, ¿podrías comentarlos? - Sí, básicamente no habla, su vocabulario no excede las 50 palabras, y su mayoría las pronuncia a su manera. Normalmente, su medio de comunicación es a través de señales o gritos, sobre todo en ambientes desconocidos. 55 4. ¿Es su hijo consciente de la secuencia de actividades más habituales de su rutina diaria (por la mañana vamos al cole entre semana y cuando salimos es la hora de comer, por ejemplo)? - Sí, generalmente sí, aunque es cierto que al mínimo cambio se desconcierta como por ejemplo cuando yo (su padre) estoy de vacaciones y él se levanta para ir a clase y me ve en casa, dice : no, no , papá en casa, no cole. Por el hecho de que tiene muy automatizadas sus rutinas 5. ¿Cómo se desenvuelve su hijo en su ámbito familiar? - Muy bien, es un niño muy cariñoso, que necesita constantemente contacto físico y muestras de afecto como besos y abrazos. 6. ¿Podría describirme una rutina diaria de su hijo? - Bueno pues lo que es levantarse y tomar el desayuno, lo hace de manera autónoma siempre y cuando esté preparado el desayuno (requiere ayudas de un adulto en horarios de comida pero no de carácter asistencial, simplemente para regular el ritmo de la comida para evitar que se atragante, sobre todo en los últimos meses por el ansia que le provoca la medicación). A vestirse hay que ayudarle al igual que hay que ayudarle al igual que hay que llevarlo y recogerlo del colegio y de las diferentes actividades extraescolares a las que asiste. - Ahora, desde hace pocas semanas estamos iniciándolo en el baño de manera autónoma. 7. ¿Se asea y viste solo? - Como bien he referido antes, a la hora de vestirse necesita ayuda, al igual que para el baño y el aseo, aunque es cierto que en las últimas semanas hemos notado mejoría en las destrezas para ello. También, le hemos iniciado en el cepillado de dientes dentro de la ducha, ya que se moja y s e ensucia bastante. Dejamos primero que él se cepille y se duche a su manera, corrigiéndole a modo de ayuda en la medida de lo posible y posteriormente le repasamos nosotros. 8. ¿Controla sus esfínteres durante el día? ¿Pide ir al baño? ¿Y durante la noche? 56 - Sí, controla el esfínter en todo momento. 9. ¿Realiza las comidas de manera autónoma o demanda algún tipo de ayuda? - Sí, pero como bien he dicho antes, hay que tener cuidado con la velocidad a la que come porque padece mucha ansiedad y puede atragantarse fácilmente. 10. ¿Demanda alguna ayuda especial a la hora de dormir? - Sí, padece terror nocturno desde pequeño. En las noches en las que se despierta y enciende la luz, hay que cambiarlo de cama y acostarse con uno de nosotros dos (padre o madre) porque si no, no apaga la luz y con la luz encendida no duerme, pero estas noches son las menos. 11. En casa, ¿qué actividades / tareas realiza con más autonomía? - Quitar la mesa y enjuagar lo que él ha utilizado para comer - Comida 12. ¿Qué habilidad resaltaría de su hijo? - La inteligencia y la habilidad cognitiva, esta última es muy destacada por los especialistas en las últimas revisiones médicas. - Respecto a la inteligencia, es un niño muy inteligente a pesar de sus limitaciones. 13. ¿Qué tarea/s es laque lleva a cabo con más dificultad? - El baño, el vestirse y el horario de alimentación. 14. ¿Qué tipo de tareas se le dan mejor? ¿Y peor? - Mejor la comida y peor, las comentadas anteriormente. 15. ¿Recibe algún tipo de tratamiento? ¿Qué expectativa tiene usted respecto a él? - Sí, toma varios fármacos para mejorar el déficit de atención primordialmente. 16. ¿Cómo reacciona a la hora de separarse de sus padres?, ¿hacia quiénes muestran mayor apego? 57 - Depende de lo nervioso que esté ese día y de la situación , si por ejemplo es con sus abuelos que lo ven a diario y son las personas con las que suele quedarse cuando nosotros no podemos hacernos cargo, no hay problemas. 17. ¿Se suele relacionar más con personas adultas que con niños/as de su edad? - No. 18. ¿Muestra una actitud reacia al quedarse en un lugar que no sea su casa, a pesar de ser un entorno que el frecuente? - No. 19. ¿Cómo es su reacción ante los desconocidos? - Buena, dentro de sus limitaciones claro, ya que como bien he comentado antes, es un niño muy cariñoso. 20. ¿Actúa de la misma manera cuando se encuentra con pocas personas a cuando se encuentra con muchas? - No, actúa de manera muy distinta. Generalmente, suele ponerse más nervioso mientras más genta haya. 21. ¿Prefiere jugar solo o en grupo? ¿Cómo reacciona ante situaciones en las que se desarrolla este último caso? - Prefiere jugar solo. - Depende del día, ya que cuándo hay mucha gente se pone muy nervioso y además es un niño muy independiente, sobre todo para el juego. 22. ¿Cuáles son sus juegos preferidos? ¿Cuánto dura? ¿Suele jugar solo o acompañado? - Montarse en el tren, el agua, videos, pompas y viajar. - La duración depende del momento y la situación , pero generalmente suele ser muy breve. - Suele jugar solo, salvo excepciones en las que entabla una ligera relación con alguna otra persona. 64 20. ¿Cuáles son las NEE que presenta el alumno? - Lenguaje y comunicación principalmente - Dificultades para mantener la atención 21. ¿Cómo se trabaja principalmente con el alumno? - De forma individualizada 22. ¿Cuánto tiempo tarda el alumno en asimilar un aprendizaje específico para él? - Durante este curso presenta muchísimas dificultades de asimilación de contenidos debido las crisis nerviosas. 23. ¿Realiza actividades extraescolares? ¿Cuántas? - Ns/nc 24. ¿En qué actividades se desenvuelve mejor el alumno? - En el desayuno y a la hora de recoger materiales. 25. ¿Utiliza un sistema de comunicación complementario con el alumno? - Se utilizan determinadas imágenes de ARASAC, el alumno presenta un buen nivel de lenguaje comprensivo. 26. ¿Qué me puede contar de la relación que tiene el alumno con el resto de sus compañeros y compañeras de clase? 65 - Solo los busca para conseguir algo que le interesa (juguetes) , pero en general no se relaciona. 27. ¿Y con los demás profesores? - Busca constantemente al profesorado (tutor), dándole abrazos y besos. 28. ¿Suele iniciar autónomamente un juego con sus compañeros o necesita ver que están jugando? - Solo se une al juego cuando se trata de canciones como: La rueda de San Miguel. 29. ¿Suele tener problemas y/o discusiones con sus compañeros? - No 30. ¿Suele tener mal comportamiento? Si es así, ¿en qué momentos?, ¿y qué tipo de conductas? - En este curso escolar sí, debido a un efecto secundario de una medicación. Las conductas son: movimientos motores excesivos e involuntarios, negación para trabajar, etc. 31. ¿En qué momentos presenta mejor conducta? - En el tiempo de desayuno. 66 32. ¿Cuáles son los intereses del alumno? - Algunas canciones populares, el desayuno. 33. ¿Tiene algún problema a la hora de expresar lo que quiere? ¿Cómo lo hace? - Si presenta problemas, carece de lenguaje oral ( emite apenas 20 palabras). Repite sonidos o te guía al lugar u objeto que desea. 34. ¿Ante qué situaciones se muestra frustrado el alumno? - Cuando se le impone la rutina del aula mediante la agenda visual. Principalmente para trabajar. 35. ¿Cómo expresa su desacuerdo o tristeza? - Con gritos, sonidos, llanto e incluso rabietas. 36. ¿Se muestra motivado en clase? - Generalmente no. Indique otros aspectos que considere importantes y que no se hayan preguntado en este cuestionario: - Destacar la importancia que tiene la continuidad en el aula del tutor/a. La falta de formación sobre TEA que ofrece la Delegación de Educación así como recursos materiales y personales (especialistas en TEA).Es un aula que sufre numerosos cambios de profesorado. 67 OBSERVACIONES: El alumno ha sufrido un gran cambio conductual en este curso como consecuencia de un efecto secundario a una medicación que debe tomar para la hiperactividad .Provocando un desequilibrio muy importante en el alumno que está incidiendo negativamente en su evolución. Nuestra aula cuenta con tres alumnos más que presentan NEE muy diferentes unos de otros y de gravedad considerables. 68 Anexo 5:Información registros. NOMBRE ALUMNO: FECHA: INTERACCIÓN SOCIAL Sí A veces No 1. ¿Conoce o se da cuenta de que sus acciones o comportamientos influyen o pueden repercutir en los demás? x 2. ¿Responde a las órdenes? x 3. ¿Obedece a las órdenes? x 4. ¿Obedece si las órdenes se dan directamente a él? x 5. ¿Obedece si las órdenes implica una acción sobre una segunda persona? ( Ejemplo: pedir perdón ) x 6. ¿Expresa sus sentimientos o emociones verbalmente? x 7. ¿Expresa sus sentimientos o emociones a través del lenguaje no verbal? x 8. ¿Es consciente cuando se le riñe de que ha hecho algo mal? x 9. ¿Identifica las emociones básicas en los demás? x OBSERVACIONES: Utilizar la eliminación del desayuno como refuerzo para incentivar la atención. 69 COMUNICACIÓN : Sí A veces No 1. ¿Comprende a los iguales cuando le hablan? x x 2. ¿Comprende a los adultos cuando le hablan? x 3. ¿Comprende órdenes compuesta únicamente por el verbo en infinitivo? (Ejemplo: Trabajar, ordenar) x x 4. ¿Comprende órdenes compuestas por frases sencillas? (Ejemplo: Limpia la mesa) x 5. ¿ Comprende órdenes compuestas por frases más complejas? (Ejemplo: Pepito recoge todo lo que hay en la alfombra) x x 6. ¿Expresa verbalmente órdenes hacia los demás? x 7. ¿Expresa verbalmente sus pensamientos? x x 8. ¿Se sirve de pictogramas u cualquier otro medio alternativo para comunicarse cuando no sabe cómo expresarse? x 9. ¿Intercambia palabras sueltas con sus iguales? x x 10. ¿Intercambia palabras sueltas con adultos? x x 11. ¿Responde a oraciones que requieren una sola palabra como respuesta? x 12. ¿Responde a oraciones que requieren dos o más palabras como respuestas? x 70 x 13. ¿Es capaz de mantener una breve conversación? x x 14. ¿Utiliza el juego como medio de comunicación? x x 15. ¿Se comunica a través del contacto ocular? x 16. ¿Se comunica a través de la expresión facial? x x 17. ¿Se comunica a través del lenguaje no verbal? x OBSERVACIONES: Al hablar con el alumno, si no presta atención, cogerle a modo de caricia la cara e intentar que antes de comunicarle lo que se pretende , nos mire a los ojos para asegurarnos de que está atendiendo. 71 ESTILO DE APRENDIZAJE: Sí A veces No 1. ¿Conoce cada una de las acciones que forman su rutina educativa? x 2. ¿Comprende cada una de las acciones que forman su rutina educativa? x 3. ¿Trabaja su rutina escolar a través de algún material escolar? (Ejemplo: agenda de pictogramas) x 4. ¿Permite añadir actividades o ampliar las actividades que realiza diariamente? x 5. ¿Muestra más interés o preferencias por los contextos o actividades manipulativas? x 6. ¿Progresa en su nivel de autonomía? x 7. ¿Utiliza alguna técnica de autocontrol ¿ (por ejemplo contar hasta 10 para relajarse y mantener la atención) x 8. ¿Utiliza los objetos y materiales con la finalidad para los que son diseñados por si solo? x 9. ¿Muestra preferencia por algún objeto o material? x OBSERVACIONES: Utilizar mucho material manipulativo. Fuente: Tabla de elaboración propia. 72 Anexo 6: Información Séneca Curso NEAE Atención necesitada Atención recibida FBO 7 años Trastorno del Espectro Autista.  Aula Específica.  Supervisión frecuente.  Adaptación curricular significativa.  Monitor de Educación Especial.  Audición y Lenguaje.  Pedagogía Terapéutica.  Aula Específica.  Supervisión frecuente.  Adaptación curricular significativa.  Monitor de Educación Especial.  Audición y Lenguaje.  Pedagogía Terapéutica. Fuente: Séneca. Tabla de elaboración propia. 73 Anexo 7: Desarrollo de actividades. Bloque 1: Comprensión emocional. Actividad nº1: ¿Qué veo?  Objetivos: - Identificar las cuatro emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y sorpresa).  Contenidos: Conceptuales: - Conocimiento del nombre de las cuatro emociones básicas. - Identificación de cada una de las emociones trabajadas mediante el uso de pictogramas. Procedimentales: - Identificación de las cuatro emociones trabajadas a través de pictogramas. - Relación de cada pictograma con la imagen del rostro humano correspondiente. Actitudinales: - Adopción de actitud participativa durante la realización de la actividad. - Respeto y cuidado del material.  Temporalización : 30 minutos.  Materiales: - Pictogramas que representen las cuatro emociones. - Imágenes que representen las cuatro emociones.  Desarrollo de la actividad: Se le muestra al alumno cuatro tarjetas a modo de pictogramas para que identifique cada una de las emociones que se desean trabajar (alegría, tristeza, enfado y aburrimiento). Una vez trabajada las imágenes ofrecemos cuatros tarjetas con el rostro de humanos que muestren esas emociones con la finalidad de que las identifique. Variable: El alumno representa la silueta del rostro con plastilina, de este modo, trabajaremos también la motricidad fina y utilizamos material manipulativo, más atractivo para el alumno. 80 Actitudinales: - Adopción de actitud participativa durante la realización de la actividad. - Respeto y cuidado del material.  Temporalización: 30 minutos.  Materiales: -Fichas impresas con silueta de otro humano. -Tarjetas de diversas acciones que frecuente el alumno en el centro educativo. -Lápices o rotuladores.  Desarrollo de la actividad: Se le facilita al alumno unas láminas con humanos en los que le falta el rostro, se le muestra una situación cotidiana y debe poner un sello con la cara correspondiente en cada cara. Nota: Utilizar, en la medida de lo posible, imágenes para las tarjetas donde personas cercanas al alumno o incluso él mismo sean los que ejecuten la acción o situación. Bloque 3: Canalización y autocontrol Actividad nº 9: Diario emocional  Objetivos: - Conocer el uso de las emociones en cada una de las situaciones. - Habituar a cada niño a reconocer sus propias emociones como actividad rutinaria. - Desarrollar la capacidad de la expresión verbal adecuada de cada emoción en las diferentes situaciones. - Desarrollar la motricidad fina. - Promover el incremento de la capacidad atencional.  Contenidos: Conceptuales: 81 - Conocimiento de la/s función/eses de las distintas emociones trabajadas. Procedimentales: - Relación de las emociones con las situaciones cotidianas. Actitudinales: - Adopción de actitud participativa durante la realización de la actividad. - Respeto y cuidado del material.  Temporalización: 20 minutos.  Materiales: -Goma eva. -Cartulina. -Velcro. -Pictogramas.  Desarrollo de la actividad: El alumno trabajará sobre una base en la que debe registrar la fecha y el alumno debe rellenar mediante pictogramas como se siente y en la medida de lo posible que rellene la columna del por qué de ello. Actividad nº 10: ¿Qué hago para ser feliz?  Objetivos: -Reconocer la función de las emociones en la vida cotidiana. -Aumentar la capacidad atencional. - Desarrollar la motricidad fina.  Contenidos: Conceptuales: -Función de cada una de las emociones trabajadas en la vida diaria. Procedimentales: 82 -Identificación de las distintas emociones trabajadas en la vida cotidiana. Actitudinales: - Adopción de actitud participativa durante la realización de la actividad. - Respeto y cuidado del material. Temporalización: 30 minutos.  Materiales: -Tarjetas ilustrativas de diversas situaciones cotidianas para el alumno.  Desarrollo de la actividad: Se le facilita al alumno en primer lugar una tarjeta en la que sepamos que dicha acción o situación le provoca tristeza o descontento. Posteriormente le dejamos todas las tarjetas y debe encontrar la que dada esa situación, le lleva a él a ser feliz. Nota: Antes de facilitarle al alumno la tarjeta que queremos trabajar, debemos de asegurarnos que la solución o soluciones va inclusive en el resto de tarjetas. Fuente: Elaboración propia. 83 Anexo 8: Valoración de actividad. Nombre de la actividad:¿Qué veo? Fecha:15 de Mayo Ítems a evaluar: Conseguido En proceso No conseguido ¿Conoce del nombre de las cuatro emociones básicas? x ¿Identifica de cada una de las emociones trabajadas mediante el uso de pictogramas? x ¿Relaciona de cada pictograma con la imagen del rostro humano correspondiente? x ¿Adopta actitud participativa durante la realización de la actividad? x ¿ Respeta y cuida el material? x Observaciones: En la identificación de emociones, tanto la alegría como la tristeza, las identifica mediante el uso de pictogramas. Sin embargo, necesita trabajar más la sorpresa y el enfado. Lo mismo ocurre al relacionar las imágenes con los pictogramas. Fuente: Elaboración propia. 84 Anexo 9: Imágenes de materiales y puesta en práctica de actividades. Imagen 1: Dado de las emociones. Imagen 3: ¿Qué veo? Imagen 3: Lámina de trabajo “pintando emociones”