Escuela pública y educación como práctica de cooperación. Otra globalización es posible

[Artículo publicado como: FIGUEIREDO, J.W.; GARCÍA PÉREZ, F.F. y FRANTZ, W. (2014). Escuela pública como práctica de cooperación. Otra globalización es posible. Investigación en la Escuela, 83, 25-36] Escuela pública y educación como práctica de cooperación. Otra globalización es posible José Wnilson Figueiredo 1 , UNIJUI (Brasil) Francisco F. García Pérez 2 , Universidad de Sevilla Walter Frantz 3 , UNIJUI (Brasil) Resumen: La lucha por la escuela pública es un proceso que se desarrolla no sólo desde el marco de la escuela sino desde la propia sociedad que pretende generar ese tipo de escuela. Este artículo reflexiona sobre un modelo de educación deseable, basado en una racionalidad cooperativa, con vistas a la emergencia de otro mundo posible, como alternativa al actual escenario mundial, producto de la globalización neoliberal hegemónica, basada en el individualismo, la competitividad y la mercantilización de la vida. En este sentido, basamos nuestras propuestas en los principios éticos y políticos de una educación cooperativa que promueva la inclusión de todos los seres humanos y la responsabilidad para con la naturaleza y las generaciones futuras. Palabras clave. Escuela pública; Globalización neoliberal; Educación basada en la cooperación; Ética; Diversidad cultural. Abstract: Public school and education as a practice of cooperation. Another globalization is possible. The fight for public school is a process that develops not only within the school but at the society that aims to generate that kind of school. This article reflects on a model of desirable education, based on a cooperative rationality, aimed at the emergence of another possible world, as an alternative to the current global scenario, which is a product of the hegemonic neoliberal globalization, based on the individualism, the competitiveness and the mercantilization of the life. In this sense, we base our proposals on the ethical and political principles of a cooperative education that promotes the inclusion of all human beings and the responsibility for nature and future generations. 1 Profesor del IFC / Campus Concórdia (Brasil). E-mail: [email protected]. 2 Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Sevilla (España). E-mail: f[email protected]. 3 Profesor de UNIJUI (Brasil). E-mail: [email protected] . 2 Keywords: Public School; Neoliberal globalization; Education based on cooperation; Ethics; Cultural diversity. Résumé: École publique et éducation comme pratique de la coopération. Une autre mondialisation est possible. La lutte pour l'école publique est un processus qui se développe non seulement au sein de l'école, mais de la société qui vise à générer ce genre d'école. Cet article reflète sur un modèle d'éducation souhaitable, fondée sur une rationalité coopérative, qui vise l'émergence d'un autre monde possible, comme une alternative à la situation mondiale actuelle, produit de la mondialisation néolibérale hégémonique, basée sur l'individualisme, la compétitivité et la marchandisation de la vie. En ce sens, nous basons nos propositions sur des principes éthiques et politiques d'une éducation coopérative qui favorise l'inclusion de tous les êtres humains et la responsabilité pour la nature et les générations futures. Mots clé : École publique; Mondialisation néolibérale; Éducation fondée sur la coopération; Éthique; Diversité culturelle. La lucha por una escuela pública es un largo proceso que no puede ser analizado y desarrollado sólo desde el marco de la escuela sino desde la propia sociedad que pretende generar ese tipo de escuela. Es en la sociedad y en sus diversos subsistemas donde hay que trabajar de forma coordinada e interactiva a favor de un proceso que es largo y lleno de dificultades, y que entrevemos como un objetivo en el horizonte, en cuya construcción trabajamos muchas personas y colectivos que creemos posible otra educación, otro mundo. El trabajo a favor de la escuela pública ocurre, pues, en muchos “lugares” y en diversas escalas, y tiene un claro componente político, en cuanto que supone una opción por un cambio básico de la sociedad. En ese sentido, la búsqueda de una escuela pública deseable implica la definición de una educación deseable, y ésta a su vez implica la lucha por otro mundo deseable y posible, como alternativa radical al actual modelo dominante de sociedad. En ese sentido, creemos que hay que desarrollar una reflexión sobre el modelo de educación como nexo entre el modelo de escuela pública y el modelo de sociedad. 3 Este trabajo tiene, pues, como objetivo esbozar un modelo de educación deseable basada en la cooperación, como un camino para la realización de una pedagogía asentada sobre fundamentos epistemológicos, éticos y políticos alternativos, con vistas a la realización de otro mundo posible basado en una “globalización cooperativa”. Así, el artículo empieza situando la cuestión a través de un análisis de los problemas sociales que atraviesa la humanidad, y, mediante la lectura del retrato de la crisis actual vigente en la contemporaneidad, se expone cómo podemos dar respuesta a los problemas sociales causados por la lógica de la globalización neoliberal competitiva a partir de la “educación como práctica de cooperación”; en la última parte, se plantean algunas sugerencias de vías pedagógicas para construir otro mundo posible asentado en la perspectiva de la educación cooperativa. Los problemas de nuestro mundo en el marco de la globalización neoliberal En el actual escenario de la contemporaneidad, la humanidad atraviesa una aguda crisis con consecuencias de gran magnitud en los diferentes aspectos de la vida. Esta crisis es causada, en gran medida, por la hegemonía de la lógica de mercado propia de la globalización neoliberal, que concibe la dinámica de las relaciones sociales sólo a partir del interés y del beneficio económico; es decir, la vida en sociedad se interpreta a través de la óptica del paradigma del “individualismo metodológico”, centrado, a su vez, en la lógica del mercado, que analiza, explica y regula el comportamiento de las relaciones sociales, a nivel local, nacional y mundial, a partir de la competitividad, del egoísmo y del lucro, en detrimento de otras dimensiones de la vida, como la amistad, la solidaridad, la responsabilidad y la cooperación. Como resultado de esta situación se agravan los problemas en los ámbitos culturales, éticos y políticos, debido a la sumisión de estos ámbitos a los dictados del mercado, derivados de la lógica del sistema dominante. Dicha lógica promueve el individualismo, la competitividad, la exclusión social de una gran parte de la población mundial, la invisibilidad de los saberes de las culturas subalternas con respecto a la cultura dominante, el consumismo exacerbado y la falta de respeto a las diferencias de clase, etnia, género, idioma o religión. La lógica del mercado se estructura, pues, bajo la forma de una racionalidad técnica instrumental, basada en la explotación de los seres humanos y en la falta de responsabilidad con respecto a la naturaleza y las generaciones futuras, dada la vinculación de la ciencia a los intereses del capital. Por ello las dimensiones éticas, culturales y políticas del ser humano queden sometidas al poder del dinero y de la información procedente de los medios de comunicación de masas, que difunden 4 supuestos falsos e interesados acerca de la organización de la sociedad. Uno de estos supuestos es hacer creer en la muerte del estado; sin embargo lo que se observa realmente es su fortalecimiento, bajo otros formatos no tradicionales, de tal forma que así se satisfacen las demandas de los grandes grupos financieros internacionales en detrimento de la atención y el cuidado de los aspectos indispensables para una vida digna, como la educación, la salud y la seguridad social (Santos, 2005). Esa vinculación y la obediencia del estado a los intereses de estos grupos financieros traen, entre otras consecuencias, el aumento del desempleo, de la violencia y de la miseria en todo el mundo, produciendo así una situación creciente de deshumanización para la inmensa mayoría de la población mundial. En este sentido hay que destacar realidades tan graves como las siguientes: [...] a lo largo del siglo XXI los habitantes de la Tierra pasaremos de ser 6.000 millones a ser 9.000 millones; la distribución de los recursos en el planeta es escandalosamente desigual: el 20% de la población mundial consume el 80% de los recursos; muchos millones de personas no disfrutan de unas mínimas condiciones de vida: 5.000 personas mueren cada día por beber agua contaminada, 1.000 millones no tienen acceso al agua potable, 1.000 millones padecen hambre […] (García Pérez, 2011, p. 109). De hecho, esta situación de deshumanización ha provocado -como reacciónque en todos los continentes surjan iniciativas de diálogo -entre los intelectuales, las organizaciones y los movimientos sociales comprometidos con la transformación de la situación vigente- en relación con la construcción de alternativas dirigidas a la implementación de otras políticas públicas eficaces. Esas políticas se basarían en una pedagogía que proponga nuevas formas de re-inventar las relaciones en los planos local, nacional e internacional, desde un nuevo paradigma sustentado por una ética en pro de la dignidad de todos los seres humanos, una ética asentada en los principios del “don”, la participación, la reciprocidad y el cuidado y la responsabilidad con los seres humanos y con el medio ambiente. Así, pues, junto a los graves problemas de nuestro mundo, aparecen también caminos de esperanza en la construcción de otro mundo posible, con alternativas basadas en la reflexión y la acción sobre la realidad, a partir del establecimiento de un diálogo entre los saberes populares y los saberes científicos. Este diálogo surge de la relación solidaria entre la teoría y la práctica de la comunidad científica y de los movimientos y organizaciones sociales a favor de la realización concreta de la utopía de un mundo más humano y fraterno, en el que la vida sea vivida sobre la base de una igualdad asociada al respeto a la diversidad cultural. Es decir, a partir de la denuncia de la realidad vigente, se anuncia un mundo más humano y solidario en el que toman protagonismo hombres y mujeres como personas que actúan críticamente en el mundo y con respecto a ese mundo, buscando 5 otra globalización posible fundamentada en los ideales de una civilización planetaria que tenga como base el cuidado y la cooperación; una globalización alternativa que re-construya relaciones sostenibles desde el punto de vista social y ambiental, re-inventando la política, la economía y la educación en torno a supuestos dirigidos a la realización de propuestas de una vida responsable para con el futuro de la humanidad en el planeta Tierra. Como afirma Jonas: “Obra de tal modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica sobre la Tierra” (1995, p. 40). Esta crisis de dimensiones planetarias afecta a todas las áreas de la sociedad contemporánea y se manifiesta en los diversos lugares del mundo a distintas escalas -local, nacional, continental y mundial-, teniendo graves consecuencias para todos, especialmente para los más pobres. Genera, así, una deshumanización que dificulta sobremanera la emergencia de otra ciudadanía verdaderamente alternativa, basada en la responsabilidad y el cuidado del medio ambiente y en la consecución de la vivencia de la igualdad de todos los seres humanos. Vivimos, en efecto, bajo el imperativo de un modelo social sustentado por la ideología de mercado propia de la globalización neoliberal hegemónica, que privilegia el individualismo, la competitividad, el consumo y el lucro, sobre la base de una ética que promueve la maximización de beneficios y la reducción al mínimo del estado de bienestar social. Así, la vida se organiza y funciona a partir de la lógica utilitarista del paradigma individualista de la modernidad eurocéntrica, que se presenta y se impone como un modelo único para todos los espacios sociales del planeta (García Díaz, 2004; Martins, 2012). Todo ello lleva a un modelo de desarrollo basado en la mercantilización de los seres humanos y del medio ambiente, lo que tiene como resultado una desigualdad social cada vez mayor en todo el mundo y una destrucción acelerada de los recursos del planeta. En coherencia con dicho modelo la enseñanza y el aprendizaje de las personas se orientan a ser consumidores compulsivos y a la aceptación del mito del progreso continuo y del crecimiento ilimitado -y basado en la competitividadde la economía; lo que en última instancia termina provocando la descomposición social y el agotamiento de los recursos naturales, al asumir un proyecto de tecnociencia que amenaza la existencia de todos los seres vivos. Este paradigma promueve, en definitiva, la explotación de la naturaleza y de las personas como objetos. Toda una serie de acciones pedagógicas contribuyen a la creación de esta sociedad basada en la cultura del utilitarismo, centrada en la premisa de “tener más”, guiada por el principio 6 monológico del culto del yo, gobernada por la propaganda y la publicidad, que transmiten información sesgada sobre la búsqueda incesante de la acumulación de dinero como un ideal de “vida feliz”. Esta cultura del “tener más” representa el polo opuesto de la cultura del “ser más”, que se asienta en el principio dialógico del “nosotros” comunitario y se constituye sobre relaciones humanas nacidas de fundamentos éticos y políticos alternativos, basados en el establecimiento de una práctica de cooperación entre las personas con vistas a la asunción de actitudes de responsabilidad y de cuidado para con la humanidad y la naturaleza. Ante esta situación marcada por la cultura del tener más, se acentúa la exclusión social de una gran parte de la humanidad, por la imposición de políticas de austeridad, desarrolladas por la mayoría de los gobiernos en el mundo; políticas que reducen las inversiones en sectores imprescindibles para el logro de una humanización completa, como la salud, la educación y la seguridad social. Como resultado de estas políticas, tenemos efectos nefastos para la vida que contribuyen a la descomposición del tejido social. En ese sentido, M. Santos ya señalaba: La globalización se está imponiendo como una fábrica de perversidades. El aumento del desempleo se vuelve crónico. La pobreza aumenta y las clases medias pierden calidad de vida. El salario medio tiende a bajar. El hambre y la falta de vivienda se generalizan en todos los continentes. Nuevas enfermedades como el SIDA se instalan y viejas dolencias, supuestamente extirpadas, hacen su regreso triunfal. La mortalidad infantil permanece, a pesar de los avances médicos y de la información. La educación de calidad es cada vez más inaccesible. Se expanden males espirituales y morales, como el egoísmo, el cinismo y la corrupción (2005, p.19). Esta ideología de la globalización neoliberal ha penetrado en el ámbito de la educación, especialmente en las instituciones de enseñanza, prescribiendo actuaciones gobernadas por los dictados de la ética de mercado que utilizan las empresas. En ese sentido ha de entenderse la adopción de una pedagogía dirigida a la enseñanza y el aprendizaje de “competencias técnicas” capaces de atender las exigencias de un mercado de trabajo dependiente de la lógica empresarial. En esa dirección afirma Laval: El nuevo modelo escolar y educativo que tiende a imponerse se fundamenta, inicialmente, en la sujeción más directa de la escuela a la razón económica. Depende de un “economicismo” aparentemente simplista cuyo principal axioma es que las instituciones, en general, y las escuelas, en particular, sólo tienen sentido dentro del servicio que deben prestar a las empresas y a la economía (2004, p. 3). 7 En ese camino, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos están dirigidos a lograr una educación que responda a la lógica del “capital humano”, que proclama que los conocimientos a adquirir deben ser sólo aquellos que tengan un valor económico, en detrimento de los conocimientos necesarios para incentivar la participación de los ciudadanos en la sociedad. Como resultado de la hegemonía de la lógica del “capital humano”, la escuela se inserta cada vez más en la lógica global de mercado al transmitir conocimientos para un aprendizaje que asegure la eficacia y la utilidad de los seres humanos ,con el fin de lograr funciones estrechamente relacionadas con la maximización de los beneficios con gastos mínimos. Desde esta lógica, el estado transfiere a la escuela el compromiso casi exclusivo sobre los resultados de la educación, como destaca F. J. Merchán (2010), atribuyendo, en última instancia, a los centros escolares y a los profesores las causa última del fracaso de la educación. En el marco del sistema neoliberal dominante se pierde, pues, el sentido de “escuela pública”, instaurándose el principio de una supuesta “libertad de elección de centro escolar” por parte de las familias; una elección que solo beneficia a aquellas familias que tienen capacidad para llevar a sus hijos al centro deseado y pagar su coste, mientras que las familias con escasa capacidad económica terminan siendo los únicos usuarios de los centros públicos; como fruto de ese proceso de progresiva segregación, los centros llamados públicos terminan deteriorándose y perdiendo su sentido de espacio educativo de integración social. Este tipo de proceso hace algunas décadas que se viene desarrollando en países de arraigo neoliberal, como los Estados Unidos 4 , y se está extendiendo hoy por la mayor parte del mundo. Pero, a partir de la denuncia de esta situación vigente, podemos anunciar nuevas posibilidades para la educación, a fin de construir otro mundo posible centrado en una nueva conciencia que permita la (re)construcción de un pensamiento integrador capaz de hacer emerger una civilización basada en una globalización cooperativa. (Re)construir el pensamiento a partir de la ética de la vida Desde la perspectiva de una globalización cooperativa, se puede (re)construir un pensamiento que parta de una nueva ética basada en una conciencia planetaria, que permita, a su vez, fundamentar un desarrollo fundamentado en el cuidado y en la compasión en favor de la preservación de la vida humana y de todos los seres que existen en la Tierra. Este ideal de cooperación -contrapuesto al paradigma utilitarista del mercadohunde sus raíces en la solidaridad y en la responsabilidad de la 4 Véase, por ejemplo, la crítica de pedagogos como M. Apple en García Pérez, 2003. 8 construcción de una ciudadanía que implique un sentido de pertenencia de los seres humanos con respecto a lo local, lo nacional y lo global. A este respecto, Morin afirma: Somos verdaderamente ciudadanos, decimos, cuando nos sentimos solidarios y responsables. La solidaridad y la responsabilidad no pueden venir de exhortaciones sentimentales ni de discursos cívicos, sino de un profundo sentido de afiliación (afiliare, de filius, hijo), sentimiento matripatriótico, que debería ser cultivado de forma concéntrica sobre el país, el continente, el planeta (2012, p. 74). Por consiguiente, la educación -que se propone como alternativadebe ser reformada en base a un cambio epistemológico basado en la antropo-ética, que, según Morin (2000), es la ética del encadenamiento de tres términos: individuo / sociedad / especie, de donde surge la conciencia del espíritu eminentemente “humano”. Se abre así una utopía centrada en la esperanza de una humanidad forjada en la conciencia y la ciudadanía planetarias 5 , sobre la base de una pedagogía que desarrolle habilidades tales como: la solidaridad, la unidad planetaria en la diversidad, el respeto a la pluralidad cultural, la comprensión, y -en última instanciael trabajo a favor de la humanización de la humanidad a través de la solidaridad, la responsabilidad y la cooperación en las relaciones sociales con vistas a una instauración de la democracia en todos los espacios sociales. En ese sentido, el surgimiento de una democracia radical surge de esa pedagogía comprometida con la transformación social, cuyos presupuestos filosóficos se someten al escrutinio de una ética en pro de la plena humanización de todos los seres humanos; es decir, las relaciones pedagógicas se constituirían en base el reconocimiento mutuo entre los actores educativos en la (re)construcción del conocimiento; el cual debe ser enseñado y aprendido con la finalidad de promover la realización de acciones de inclusión de todos los seres humanos, acciones forjadas en la alteridad, de acuerdo con el supuesto de Levinas (2007) de que la ética de la alteridad tiene que ser la primera filosofía en la orientación y la realización de las acciones humanas. En esta pedagogía de naturaleza ética, la enseñanza y el aprendizaje dejan de estar organizados en función del discurso del paradigma del mercado y toman como referencia otro paradigma instaurado sobre una epistemología basada en el principio de la búsqueda de la igualdad y en el reconocimiento de la diversidad cultural; lo que supone que el conocimiento debe ser enseñado y aprendido en base al diálogo intercultural entre los diferentes saberes de todas las culturas, con una perspectiva de cooperación. 5 Sobre la idea de educación para una ciudadanía planetaria: véase también García Pérez y De Alba, 2008; Moreno Fernández y García Pérez, 2013. 9 Este paradigma procede de la complementariedad de corrientes de pensamiento de diferentes regiones del mundo (visión “postgeográfica”), que aportan presupuestos epistemológicos desde los hemisferios sur y norte con vistas a la construcción de saberes emancipatorios, dirigidos a la construcción de un mundo donde quepan todos los seres humanos en términos de una supervivencia digna (Dussel 2005; Sousa Santos, 2008; Martins 2012). Desde el hemisferio sur, ese mundo es pensado a través de la denuncia -hecha por las corrientes vinculadas a los estudios “postcoloniales”- de la opresión económica, política, social y cultural que sufren los pueblos sometidos al modelo hegemónico eurocéntrico; y, a partir de esa denuncia, se hacen propuestas fundamentadas en una pedagogía centrada en ideas vinculadas a la construcción de ese otro mundo posible, basado en una ética comunitaria y en el diálogo intercultural, con el fin de reinventar la política y la economía en torno a la amistad, la convivencia y la solidaridad. Por otro lado, desde el hemisferio norte -especialmente en algunos países de Europasurgen críticas que se aproximan y complementan las teorías de los estudios postcoloniales del hemisferio sur, también en relación con la denuncia de la opresión sufrida por los pueblos de Europa a causa de la lógica del neoliberalismo, que reduce la vida a una incesante búsqueda de la ganancia, sin compasión por los demás y por la naturaleza. Estas críticas coinciden con el anuncio de propuestas inspiradas en una pedagogía orientadora de acciones centradas en las dimensiones simbólicas de la solidaridad y la cooperación, cuyos cimientos están en línea con el ideario de Mauss (1924), que establece que las relaciones humanas deben guiarse por la triple obligación de dar, recibir y retribuir. Así, pues, esta complementariedad entre los pensamientos del hemisferio norte y del hemisferio sur puede significar el nacimiento de una epistemología que haga posible la convergencia y el diálogo en torno a diversos conocimientos en pro de esa pedagogía que dé lugar a una cooperación humana a escala local, nacional y mundial. Construir otro mundo a partir de la educación como práctica de cooperación La formación humana estructurada y organizada en y por la cooperación puede ser una de las vías educativas para la transformación de la realidad social, a partir del intercambio entre los saberes de las diferentes culturas de todo el mundo. Este proceso se haría –como se ha expresadodesde una perspectiva de búsqueda de una humanización guiada por el imperativo de la igualdad de clase,