Diagnóstico del clima frío institucional contra las mujeres: Análisis de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Trabajo de Fin de Máster Diagnóstico del clima frío institucional contra las mujeres: Análisis de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla Máster en Dirección, Evaluación y Calidad de las Instituciones de Formación Autora: Paula Romero Valderas Tutor: Rafael García Pérez Modalidad: TFM de investigación Resumen Se presenta una investigación diagnóstica sobre la prevalencia de un Clima Frío (Chilly Climate) en instituciones académicas, con un enfoque específico en la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla. El objetivo es contribuir a un estudio más amplio del clima en las instituciones universitarias que busca facilitar el desarrollo de currículos sensibles al género (Rebollo-Catalán y García-Pérez, 2023). Al realizar este estudio piloto, esperamos probar nuestro procedimiento de medición, basado principalmente en las percepciones de los estudiantes y los conocimientos de un experto en género, que es una profesora con amplia experiencia en la facultad y puede proporcionar contexto adicional. La metodología implicó un enfoque mixto. Se realiza un estudio descriptivo y correlacional, utilizando la escala Likert CCS (Chilly Climate Scale), así como medidas de Ceguera de Género y Calidad Relacional Percibida. Al aplicar CATPCA, este estudio demuestra alta validez (estructura de 5 factores) y confiabilidad (alfa de Cronbach = 0,97). La entrevista se analiza mediante episodios y declaraciones, sobre las cuales se analiza el contenido pertinente a las preguntas de la guía de entrevista. El análisis del discurso se utiliza para complementar y contextualizar la información de la entrevista. Excluyendo los efectos de otras variables, se calcula el indicador de clima frío, que en este caso sólo alcanza el 5,15%, para examinar la calidad de las percepciones de hombres y mujeres sobre dicho clima en la institución. Nuestros resultados se han comparado con los de estudios similares realizados en otras facultades de la Universidad de Sevilla. Palabras Clave Perspectiva de Género, Chilly Climate, Educación, Estudio de Caso, Enfoque Mixto (cualitativo-cuantitativo) Abstract A diagnostic investigation is presented on the prevalence of a Cold Climate (Chilly Climate) in academic institutions, with a specific focus on the Faculty of Education of the University of Seville. The objective is to contribute to a broader study of the climate in university institutions that seeks to facilitate the development of gender-sensitive curricula (Rebollo-Catalán and García-Pérez, 2023). By conducting this pilot study, we hope to test our measurement procedure, based primarily on students' perceptions and the knowledge of a gender expert, who is a female professor with extensive experience on the faculty and can provide additional context. The methodology involved a mixed approach. A descriptive and correlational study is carried out, using the CCS (Chilly Climate Scale) Likert scale, as well as measures of Gender Blindness and Perceived Relational Quality. By applying CATPCA, this study demonstrates high validity (5-factor structure) and reliability (Cronbach's alpha = 0.97). The interview is analyzed through episodes and statements, on which the content relevant to the questions in the interview guide is analyzed. Discourse analysis is used to complement and contextualize the interview information. Excluding the effects of other variables, the cold climate indicator is calculated, which in this case only reaches 5.15%, to examine the quality of men's and women's perceptions of said climate in the institution. Our results have been compared with those of similar studies carried out in other faculties of the University of Seville. Key Words Gender Perspective, Chilly Climate, Education, Case Study, Mixed Approach (qualitative-quantitative) 2 ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. Introducción………………………………………………………………………………………4 2. Fundamentos Teóricos……………………………………………………………………………6 2.1. Chilly Climate…………………………………………………………………………..6 2.2. El Ambiente Académico para la Coeducación………………………………………..7 2.3. El Clima de Género en las Instituciones Educativas…………………………………8 3. Planteamiento del Problema Diagnóstico y los Objetivos de Investigación…………………10 4. Material y Metodología Diagnóstica…………………………………………………………...11 4.1. Método de Investigación Aplicado en el Diagnóstico……………………………….11 4.2. Personas Participantes………………………………………………………………..11 4.3. Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico……………………………………………..11 4.4. Material Complementario y Trabajo de Campo……………………………………12 4.5. Técnicas de Análisis Aplicadas a los Datos Cualitativos……………………………12 5. Resultados……………………………………………………………………………………….13 5.1. Resultados Cualitativos……………………………………………………………….13 5.2. Resultados Cuantitativos……………………………………………………………..14 6. Discusión y Conclusiones……………………………………………………………………….19 7. Limitaciones e Implicaciones…………………………………………………………………...21 8. Referencias Bibliográficas……………………………………………………………………...22 9. Anexos……………………………………………………………………………………………26 3 1. Introducción A pesar de los avances y esfuerzos hacia la paridad de género, todavía prevalecen casos de inequidad basada en el género. En todos los rincones del mundo, las mujeres todavía soportan necesidades insatisfechas e insuficiencias significativas, todas derivadas de este injusto estado de cosas. (Aveiro, 2021). La Agenda 2030 de las Naciones Unidas para la igualdad de género describe objetivos en áreas como el acceso a la anticoncepción, la salud, la educación, el liderazgo político, el trabajo y la seguridad social, pero es poco probable que la mayoría de los países del mundo alcancen estos objetivos. En nuestro mundo actual, los aspectos económicos, tecnológicos y culturales de la globalización han afectado a las mujeres de muchas maneras. Esto ha llevado a que muchas mujeres y sus familias no puedan satisfacer sus necesidades básicas para sobrevivir. A lo largo de la historia, las mujeres han sido objeto de un trato desigual, con un acceso limitado a la educación y la salud en comparación con los hombres en situaciones sociales y económicas similares. Además, las mujeres están expuestas a diversas formas de violencia en diferentes aspectos de sus vidas y, a menudo, se les paga menos que a sus homólogos masculinos por el mismo trabajo, soportando otras formas de desigualdad laboral (Aveiro, 2021). Por ello, es imprescindible la lucha continua de todas y cada una de las personas para que esta situación cambie. Como defiende Aveiro (2021), una sociedad abierta y pluralista no se contenta con tolerar o soportar las desigualdades; reconoce y abraza a los demás como iguales. Esta sociedad también se fundamenta en la interculturalidad y la interseccionalidad, donde las diversas identidades se reconocen unas a otras. Además, valora los procesos socioculturales y los saberes situados. El tema de la violencia de género es un problema creciente que afecta cada vez más a las personas más jóvenes (OMS, 2018). Por lo tanto, es imperativo que se desarrolle una respuesta educativa para enfrentar este problema de manera efectiva y garantizar que todos los niños, incluidas las niñas, tengan la oportunidad de cultivar relaciones sanas y no violentas. A la luz de la creciente prevalencia de la violencia de género en la adolescencia, las instituciones educativas tienen un papel fundamental que desempeñar para prevenirla (UNESCO y ONU, 2019). Las escuelas se consideran las instituciones idóneas para coordinar los esfuerzos de intervención encaminados a la prevención de la violencia, involucrando a toda la comunidad y colaborando con otras entidades en el contexto inmediato (Elboj et al., 2020). La propuesta de coeducación representa un alejamiento de los métodos tradicionales de enseñanza y presenta un desafío para los educadores. Implica un reexamen de los sesgos y preconceptos que hemos internalizado como individuos criados en sociedades patriarcales. Por lo tanto, la verdadera coeducación no puede existir sin la eliminación de la desigualdad de género (Bravo, 2021). Un enfoque de la enseñanza que sea sensible al género y la diversidad proporciona numerosos beneficios. Por un lado, equipa a los estudiantes con las herramientas necesarias para desarrollar habilidades de pensamiento crítico y resistir la perpetuación de estereotipos dañinos en sus vidas profesionales. Este enfoque también es ventajoso para los docentes, ya que mejora la calidad de su instrucción e imbuye el conocimiento que imparten con mayor significado social (Moreno, 2021). A medida que continúan apareciendo informes sobre la coeducación y la prevención de la violencia, se presta más atención a la necesidad de concienciación y formación de los docentes. Los docentes juegan un papel crucial en el desmantelamiento de los estereotipos de género y la prevención de la perpetuación de estas creencias dañinas. Además, es fundamental que los educadores identifiquen 4 los primeros signos de violencia machista contra las niñas (Martínez Lirola, 2020; Miralles Cardona et al., 2020; Resa, 2021). La insuficiencia de la formación docente es expuesta por Davies y Berger (2019), ya que dificulta su capacidad para dar una respuesta eficaz a sus alumnos víctimas de violencia de género. Díaz y Anguita (2017) han demostrado que los estereotipos de género aún prevalecen en la mentalidad de los docentes y se comunican silenciosamente a través del currículo encubierto, a pesar de los intentos de retratar una atmósfera de igualdad y eliminar las expresiones abiertas de sexismo y homofobia. El preámbulo de la Ley Orgánica 4/2007, de modificación de la Ley 6/2001, de Universidades, reconoce la responsabilidad crucial de las universidades como facilitadoras de la igualdad de género. Para ello, se proponen programas específicos con el fin de promover la igualdad de género. El artículo 3 del Real Decreto 1393/2007, por el que se regulan las enseñanzas universitarias oficiales, obliga a que los planes de estudios, en su caso, incluyan enseñanzas sobre el fomento de la igualdad entre mujeres y hombres. Según el recientemente aprobado Real Decreto 822/2021, en su artículo 4 se especifica que estos valores y objetivos deberán integrarse como contenidos o competencias transversales en las distintas enseñanzas oficiales que se impartan en función de su carácter académico y fines educativos. Como respuesta al reto de la desigualdad de género, las universidades españolas han puesto en marcha Planes de Igualdad a través de sus Unidades de Igualdad. Analizando estos planes, Pástor-Gosálbez et al. (2020) descubrieron que la mayoría de los planes de igualdad de las universidades tienen acciones que se centran en la sensibilización, la docencia y la formación. Estos se consideran aspectos fundamentales que pueden contribuir a un cambio social real. El II Plan de Igualdad de la Universidad de Sevilla es un ejemplo de este trabajo. Su cuarto eje, Docencia e Investigación, tiene como objetivo promover la igualdad de género integrándola en el currículo de los estudios de grado y posgrado, a través de su objetivo 4.1 - La promoción de la perspectiva de género en la docencia (Rebollo-Catalán y Buzón-García, 2021). Si bien el marco legislativo diseñado para eliminar la desigualdad de género en las universidades tiene como objetivo transformar la cultura y las prácticas dentro de estas instituciones, no se ha concretado plenamente en el desarrollo de planes de estudio y guías docentes (Rebollo-Catalán et al., 2018). Todo lo expuesto presenta una estrecha relación con el concepto de “chilly climate” o clima frío. Las situaciones de desigualdades y de discriminación hacia la mujer que se dan en las instituciones educativas, concretamente en las universidades, provocan un clima frío hacia la mujer. La presente investigación forma parte del Proyecto SIMONE (PID2021-122206NB-00), un proyecto desarrollado en la Universidad de Sevilla por Ángeles Rebollo Catalán en el que se mide el clima frío en las universidades. Para ello, se colabora en su análisis aplicándolo en este caso en la Facultad de Educación. Del presente estudio se obtiene una muestra piloto que permite afinar y calibrar el instrumento que el proyecto SIMONE aplicará en 10 universidades españolas (Rebollo-Catalán y García-Pérez, 2023). 5 2. Fundamentos Teóricos 2.1. Chilly Climate Hall y Sandler (1982) comentan que el clima frío puede abarcar “desigualdades cotidianas” que pueden no ser evidentes tanto para el profesorado como para el alumnado, y pueden parecer sin importancia individualmente. Sin embargo, estas desigualdades pueden acumularse y tener un impacto considerable en desalentar la participación de las mujeres y hacer que se cuestionen la importancia de sus contribuciones. Ejemplos de comportamientos en climas fríos incluyen evitar que las mujeres busquen ayuda, hacer que abandonen los estudios o cambiar de especialidad, hacer comentarios despectivos sobre las mujeres, menospreciar sus habilidades intelectuales, comentar sobre su apariencia, disminuir sus logros profesionales, hacer chistes sexistas, burlarse de la erudición relacionada con las experiencias de las mujeres y hacer insinuaciones sexuales no deseadas hacia las mujeres. El término “clima frío” fue introducido por primera vez por Hall y Sandler (1986). Describe las formas sutiles en que las mujeres son tratadas de manera diferente, lo que puede comunicarles que no se las considera miembros iguales de la comunidad académica. El comportamiento sexista que se incluye en este término general incluye el uso de lenguaje despectivo hacia las mujeres, el acoso sexual, el desaliento de las mujeres para que no participen en campos no tradicionales y una tendencia a favorecer a los estudiantes varones cuando se trata de oportunidades profesionales. Las experiencias que enfrentan las mujeres en estos entornos a menudo se caracterizan por actitudes y acciones discriminatorias tanto abiertas como encubiertas. Estos incidentes, independientemente de su sutileza, se acumulan con el tiempo y, en última instancia, tienen un efecto perjudicial para las mujeres. Esto se debe al sentimiento generalizado de que las mujeres no son plenamente aceptadas en estos espacios. Como resultado de estas actitudes, las mujeres son vistas constantemente como extrañas en las aulas, cubículos, oficinas y laboratorios (Buquet et al. 2013). Como se señaló anteriormente, el “chilly climate” al que se enfrentan las mujeres es una forma distinta de prejuicio en comparación con las tácticas de exclusión abiertas y directas que prohíben por completo la participación de las mujeres. Más bien, el ambiente inhóspito "permite" que las mujeres entren, pero todavía designa el espacio como perteneciente a los hombres, lo que hace que las mujeres se sientan como intrusas. Esto es emblemático de una corriente prevalente de la que no se habla en la cultura universitaria: la discriminación. Esta se pone de manifiesto en la infravaloración de las capacidades de las mujeres, así como en la violencia más sutil, pero todavía generalizada, que se comete contra las mujeres a través del acoso (Buquet et al. 2013). Durante un período de veinte años, los investigadores observaron y registraron las formas en que estas disparidades contribuyen a un ambiente de clase poco acogedor para las niñas y las mujeres, desde la escuela primaria hasta la universidad (Fassinger, 1995; Sadker y Sadker, 1994). El marco teórico del sistema de género de Ridgeway (2001, 2011; Ridgeway y Correll 2004) propone que las nociones culturales sobre el género, que otorgan a los hombres más autoridad y capacidad que a las mujeres, persisten y estructuran las interacciones sociales, manteniendo así las disparidades de género. Estas creencias se refuerzan a través de múltiples, casi invisibles redes de devaluación comparativa, que desalientan a las mujeres a defenderse y asumir roles de liderazgo (Ridgeway, 2001). Desde la década de 1970, las mujeres han logrado avances considerables para lograr la igualdad de acceso a la educación superior, según la investigación de DiPrete y Buchmann (2013). Sin embargo, las mujeres continúan enfrentando otras formas de desventaja. Por ejemplo, las disparidades de género son evidentes en la selección de carreras universitarias, como demostró Mullen (2014). 6 Bloodhart et al. (2020) descubrieron que incluso cuando las mujeres se desempeñan mejor en los cursos STEM, sus compañeros de clase aún las perciben como menos capaces. La investigación de Quadlin (2016) muestra que las mujeres tienen diferentes enfoques para usar su tiempo en actividades académicas y sociales. La investigación de Hamilton (2014) muestra que existen normas sexuales de género en conexión que las mujeres deben navegar. Irónicamente, "clima frío" ahora se usa para describir las diversas formas en que las mujeres están constantemente en desventaja en la educación superior. Esto incluye conferencias académicas, como discutieron Biggs, Hawley y Biernat (2018), y ciencia en general, como demostraron Simon, Wagner y Killion (2017). 2.2. El Ambiente Académico para la Coeducación Implementar un modelo coeducativo que fomente el crecimiento personal y académico de todos los estudiantes sin depender de prácticas discriminatorias o estereotipadas es una tarea compleja. Esto implica no solo reestructurar y reorganizar las instituciones educativas sino también cultivar un cambio cultural que se demuestra a través de las prácticas cotidianas. El profesorado juega un papel fundamental a la hora de transmitir esta cultura a sus alumnos, fomentando relaciones equitativas entre ellos (Subirats, 2010). Se ha introducido el enfoque de género en las guías docentes, pero aún existen ciertas carencias. Camaera y Saavedra (2018) destacan la realidad de esta situación en los currículos universitarios, afirmando que no existe un programa continuo o formal que apoye este enfoque. Si bien se han establecido regulaciones, no se están implementando de manera formal. El estudio de Griffin (2010) sobre los graduados en estudios de género reveló que estos estudiantes tienden a asegurar un empleo tan rápido o más rápido que otros graduados, exhiben un crecimiento profesional más rápido, optan por trayectorias profesionales no convencionales y divergentes (como iniciar sus propios negocios o trabajar en nuevas profesiones), actúan como agentes de cambio en sus lugares de trabajo e integran el aprendizaje académico con la experiencia personal, al mismo tiempo que amplían su visión del mundo y aumentan su autoestima. Como educadores, estamos limitados en nuestra capacidad de alterar de manera inmediata el plan de estudios formal u oficial, que se establece en el plan de estudios para obtener un título específico. Sin embargo, tenemos la potestad de ajustar el currículo e introducir elementos que promuevan la coeducación (Bravo-Villasante, 2021). Los currículos ocultos que existen dentro del sistema educativo propagan sesgos y estereotipos asociados a la clase social, etnia, fenotipo y género (Cisterna, 2002). Estos currículos ocultos comunican una amplia gama de mensajes y actitudes que perpetúan los roles y estereotipos de género. Además, transmiten un conocimiento sesgado y muy influenciado por las perspectivas masculinas. A pesar de nuestro compromiso con la educación igualitaria, a veces se pueden transmitir mensajes que perpetúan evaluaciones desiguales de la masculinidad y la feminidad (Bravo-Villasante, 2021). Como docentes, es crucial que reconozcamos la presencia del currículum oculto, un elemento altamente efectivo, y nos esforcemos por sacar a la luz los valores y enseñanzas no conscientes que acompañan a nuestra responsabilidad docente (Díez-Gutiérrez, 2020). La aportación clave de la coeducación a la formación universitaria radica en su apuesta por una nueva perspectiva, que desafía la reconstrucción androcéntrica del conocimiento y asegura la verdad científica al reconocer las aportaciones de las mujeres en los distintos campos científicos, sociales y artísticos (Bravo-Villasante, 2021). 7 2.3. El Clima de Género en las Instituciones Educativas El viaje por delante no se trata únicamente de lograr la paridad de género en la investigación y divulgación para las mujeres. Lo que es más crítico es la creación de una metodología novedosa de producción de conocimiento. El papel de la mujer a lo largo de la historia y los aportes de las científicas feministas abren una puerta para una reevaluación de la construcción del conocimiento. Esto se ejemplifica a través de la creación de módulos y programas que se enfocan en temas específicos de género (Donoso-Vázquez, 2018). Fomentar la creación de grupos feministas dentro de las universidades es crucial, ya sea que estén compuestos por estudiantes, profesores o personal administrativo y de apoyo. La movilización feminista ha sido responsable de cambios e impactos significativos en las instituciones de educación superior, introduciendo ideologías feministas, transformando muchas prácticas y promoviendo cambios en los individuos que conforman el entramado universitario. Si bien las leyes y las acciones políticas son, sin duda, significativas, el principal catalizador del cambio recae en quienes asisten, enseñan, investigan y trabajan dentro de la universidad (Donoso-Vázquez, 2018). Como defiende esta misma autora, Donoso-Vázquez (2018), la Universidad se esfuerza por ser consciente del medio ambiente, globalmente inclusiva y socialmente responsable. Pretende ser una Universidad accesible para todos. Una Universidad que está aprendiendo continuamente a romper estructuras jerárquicas y a promover los valores tradicionalmente relegados al ámbito privado, entre los que se encuentran, entre otros, la sostenibilidad, la empatía, la responsabilidad emocional, la ternura, la comprensión, la adaptabilidad, la atención, la confianza y la seguridad. La perspectiva de género en la Educación Superior va más allá de reconocer estructuras y privilegios basados en el género; implica participar activamente en el cambio político para liberar a las mujeres y lograr la transformación social (Donoso-Vázquez, 2018). Navarro Gaitán et al. (2021) defienden una serie de diversas fórmulas que se han empleado para integrar la perspectiva de género en la docencia universitaria, con resultados diversos: - En muchos casos, las instituciones educativas han logrado incluir cursos obligatorios centrados en temas de género e igualdad en ciertos programas de grado y posgrado. Sin embargo, es más común encontrar cursos opcionales o de diseño propio sobre estos temas incluidos en el plan de estudios. - La disponibilidad de programas de género e igualdad a nivel universitario es limitada. Si bien existen algunas opciones de posgrado como Másteres, Títulos de Experto, Programas de Doctorado y especializaciones dentro de los programas de doctorado, el número de Títulos de grado es escaso en el panorama universitario español. La Universidad Juan Carlos I impartió en su día el Grado en Igualdad de Género, pero dejó de estarlo en 2014. Asimismo, la Universidad Autónoma de Barcelona ofrece un Grado oficial en Estudios Socioculturales de Género. - Cada universidad tiene su propio conjunto de cursos de formación complementarios disponibles para estudiantes, profesores y personal que trabaja en administración y servicios. Sin embargo, cabe señalar que este tipo de formación es optativa y consiste en acciones individuales de corta duración. - Integrando la perspectiva de género, ya sea en determinados contenidos de las materias o en las competencias transversales de los planes de estudio, se puede avanzar hacia una mayor igualdad de género. - El profesorado que ha recibido formación en materia de género e igualdad es capaz de integrar esta perspectiva en su docencia, se trate o no de una materia específica, o se incluya o no en las competencias transversales de la materia que imparte. 8 La Universidad tiene un papel crucial en la sociedad, liderando el camino en la creación de conocimiento, prácticas innovadoras y brindando orientación tanto al gobierno como a las instituciones. Es fundamental tener en cuenta que la Universidad impacta significativamente en la vida de miles de personas. Por lo tanto, es imperativo no pasar por alto la oportunidad de ayudar a moldear la vida de estas personas mediante la promoción de la justicia social y de género (Donoso-Vázquez, 2018). 9 Correlaciones entre CCS y sus dimensiones con los criterios Tabla IV Matriz de correlaciones (segregada por género) Fuente: Elaboración propia Nota: El coeficiente de correlación es Rho de Spearman-Brown (bilateral). La matriz de correlaciones se ha dividido para presentar correlaciones segregadas por género; la parte superior corresponde a Mujeres -rojo-, la inferior a Hombres -azul-. **. La correlación es significativa en el nivel 0.01. *. La correlación es significativa en el nivel 0.05. Como muestra la Tabla IV que presenta la matriz de correlaciones, puede observarse que la ceguera de género no influye, ni en los hombres ni en las mujeres cuando se intenta apreciar el chilly climate. De esta forma, en los hombres se obtiene un coeficiente positivo de .19 (p > .05) y para las mujeres es de .04 (p > .05), lo que supone que en ambos casos no se rechace la hipótesis nula. De todas formas, aludir a la matriz de datos segregada según hombres y mujeres nos permite valorar en parte la calidad de las observaciones del clima ambiental que los jueces masculinos y femeninos nos ofrecen. La Calidad Relacional de Género sí se muestra claramente significativa e inversamente correlacionada con la percepción de chilly climate en hombres (Rho = -.38; p ≤ .01) y mujeres (Rho = -.52; p ≤ .01). Esto significa que el sentido de las puntuaciones en los dos grupos es válido en tanto que existe una relación teórica y empírica inversa entre la existencia de chilly y la calidad de un ambiente. 16 Contraste de hipótesis según género y ceguera Para el contraste de hipótesis según ceguera y género de las variables CCS, Calidad RG y Ceguera, se aplican la T Student para los datos brutos y CHI-2 para los datos agrupados. En primer lugar, interpretando los valores de t obtenidos (Ver Anexo VIII), se observa cómo no hay diferencias entre hombres y mujeres a la hora de percibir el Chilly Climate (t = -1.38; gl = 341; p = .17), puesto que la varianza dentro de los grupos son iguales y no podemos rechazar la hipótesis nula. Esto mismo ocurre con la variable Calidad Relacional de Género Percibida (t = 1.33; gl = 341; p = .18). Por el contrario, cuando llegamos a la Ceguera de Género, el valor de t se muestra significativo (t = 7.18; gl = 341; p ≤ .01), lo que nos dice que existen diferencias entre hombres y mujeres en el grado de ceguera o distorsión sexista. En cuanto a las tablas cruzadas con estas mismas variables agrupadas, vienen a corroborar los resultados anteriores; las tablas se muestran equilibradas según Ceguera (CHI-2 = 5.51; gl = 2; p = .06) y Género (CHI-2 = 1.57; gl = 2; p = .46) (Ver Anexo IX). Cálculo final del indicador de Chilly en la Facultad de Educación A lo largo del proceso de presentación de resultados se ha ido comprobando la escasa diferencia entre las valoraciones del grupo de hombres y de mujeres en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Sin embargo, aunque de forma no muy significativa, hemos comprobado que las medias de hombres tienden a aumentar los valores y sabemos que ellos tienen mayor grado de ceguera que ellas. Por todo esto, para calcular el indicador de chilly de la institución nos quedamos expresamente con el dato que nos interesa y el más relevante que es el de la mujer. El indicador final nos dice que hay un 5,15% de las mujeres que percibe el chilly, es decir, la existencia de un pequeño porcentaje de chilly climate en la institución (Ver Anexo X). 17 Figura I Perfil de Chilly Climate en la Facultad de Ciencias de la Educación de la US Fuente: Elaboración propia Finalmente, aprovechando la estructura de CCS, utilizamos una técnica gráfica (Figura I) que expone los perfiles de chilly que nos muestran las mujeres con sus puntuaciones. Para ello, la gráfica recoge la media de la puntuación de las mujeres en cada una de las dimensiones estructurales de Chilly Climate Percibido. La mayor preocupación de las mujeres, es decir, donde elevan su puntuación, no es en discriminación, ni en sensación de riesgo, ni en abuso; es en subordinación y, sobre todo, en INVISIBILIZACION académica. Este es el “chilly” que sienten las mujeres. Sin embargo, los hombres lo sienten de otra forma totalmente diferente, puesto que creen que se basa en la discriminación (Ver Anexo XI). Para ellos lógicamente la sensación es de un “chilly vicario” que no coincide más allá de la puntuación con la naturaleza del malestar de las mujeres, lo cual es una justificación más para calcular el indicador tal como lo hemos realizado. 18 6. Discusión y Conclusiones Los resultados obtenidos en la presente investigación indican claramente la existencia de clima frío en la Facultad de Ciencias de la Educación, pero que este es muy reducido (≈5%). Se considera un porcentaje bajo pero no menos relevante. Se debería paliar esa pequeña “frialdad” en la institución para que todos y todas pudieran desarrollarse libremente, expresarse, sentirse acogidas y ser una misma en todo momento. Como se ha dicho anteriormente, se ha decidido coger los datos finales de las mujeres ya que son las que viven este chilly climate en primera persona. En cambio, los datos de los hombres nos revelan razones diferentes por las que para ellos existe un clima frío contra la mujer. Esta diferencia perceptiva la hemos vinculado a la idea de que la violencia que estamos estudiando no solo es sutil; sino que, además, está principalmente orientada contra las mujeres. Por tanto, hemos señalado que para ellos es una sensación vicaria. Como conclusión final, tratando de discutir el 5% de Chilly Climate Percibido en esta facultad, se ha comparado este mismo estudio con los realizados por otros/as 5 compañeros/as de TFM en otras facultades de manera simultánea y con el mismo procedimiento. Se observa una progresión en esta comparativa (Figura II) que parece vincularse al grado de feminización de los estudios universitarios. En aquellas instituciones en la que predominan las mujeres, el diagnóstico aprecia un menor grado de chilly climate percibido. Por el contrario, en otras facultades universitarias como son las de Ingeniería, Física y Económicas, el grado de chilly climate se va percibiendo progresivamente mayor, coincidiendo que en estos títulos predominan la presencia de hombres. Figura II % de “Chilly Climate” percibido por el alumnado en centros de la Universidad de Sevilla Fuente: Elaboración propia Y no existe mejor remedio para esta situación que comenzar por la educación, por cambiar esta educación hacia una coeducación en la que se promueva la igualdad de género, pero no desde la universidad sino desde los colegios de infantil y primaria, desde la base. Como defiende Bona (2018): 19 “Educar en igualdad debe ser parte de la formación integral del alumnado en el sistema educativo. Pero no podemos centrarnos solo en hablar de la lucha contra el abuso o la violencia ejercidos contra las mujeres. Si no, nos estaremos saltando la primera parte, que es enseñar a respetar, a convivir. Sería entonces correctivo y no preventivo, y la educación debe prevenir antes que nada”. 20 7. Limitaciones e Implicaciones En cuanto a las limitaciones encontradas a lo largo del estudio, destaco que la muestra del estudio es local, de la provincia de Sevilla, por lo que no es un estudio extenso y amplio realmente. Aunque con el proyecto SIMONE se pretende realizar este estudio de casos en 10 universidades más de España. Por otro lado, la muestra de participantes ha sido grande (345), pero podría haberse realizado al azar buscando la representatividad estadística. En cuanto a los datos cualitativos, se podría matizar con un estudio más fuerte y profundo de la naturaleza del Chilly Climate, habida cuenta de que los resultados cualitativos en un estudio que tiene una limitación temporal de 4 meses, es ampliable. 21 8. Referencias Bibliográficas Aveiro Vargas, R. M. (2021). 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Octaedro. https://elibro--net.us.debiblio.com/es/ereader/bibliotecaus/116821?page=42 25 32 Anexo V 33 34 Anexo VI Cargas en componentes Dimensión 1 2 3 4 5 34. He oído a profesorado expresar creencias despectivas sobre mujeres, gays, lebianas, bisexuales y/o transexuales. ,690 -,130 ,030 ,003 ,163 12. Hay profesorado que hace comentarios sexistas en clase (por ejemplo, sugiriendo que las mujeres son demasiado emocionales para ser científicas, o que los hombres son demasiado agresivos para cuidar a los jóvenes o ancianos). ,658 -,056 ,134 -,066 ,219 10. Algunos miembros del personal docente han menospreciado a personas que plantean cuestiones feministas o adoptan una posición feminista en el aula. ,644 -,197 -,153 ,003 ,262 37. He visto a algunos/as docentes utilizar el humor para ridiculizar o humillar a algún/a estudiante en clase ,636 -,157 -,086 ,106 -,213 22r. La mayoría del personal docente parece responder igual de bien a estudiantes con independencia de su género, orientación sexual, origen social, etc. ,628 ,278 ,243 -,121 ,065 35 36. He visto a profesorado ignorar comentarios o preguntas de estudiantes relacionados con el feminismo y la igualdad ,621 -,126 -,049 ,025 ,065 5. He ESCUCHADO de uno o más casos en los que un miembro del personal docente menospreció a un/a estudiante o fue grosero con el/ella por su género, orientación sexual, origen social, etc. ,611 -,236 ,086 ,096 -,053 17. He ESCUCHADO de algún miembro del personal docente que trata a sus estudiantes como si tuvieran una capacidad intelectual limitada. ,601 -,289 ,004 -,096 -,130 6. He ESCUCHADO de uno o más casos en los que un miembro del personal docente ha utilizado el humor de forma sexual, sexista, racista u homófoba para "animar" la clase. ,584 -,223 -,112 ,055 ,120 8. He ESCUCHADO de uno o más casos en los que un miembro del personal docente ha tenido contacto físico inapropiado con un/a estudiante. ,564 -,274 ,205 ,180 -,059 32. He oído dentro de la facultad comentarios y expresiones despectivas sobre mujeres, gays, lesbianas, bisexuales y/o transgénero ,556 -,134 -,296 ,259 -,006 28r. Esta facultad es un lugar relativamente seguro ,537 ,281 ,333 -,127 -,064 36 9. Una estudiante mujer debe destacar sobre sus compañeros varones para ser tomada en serio por el personal docente. ,527 -,076 ,207 -,107 ,390 33. He visto a estudiantes criticar o burlarse de otros/as por ser feministas ,525 -,103 -,379 ,144 -,042 30. Percibo un ambiente frío y desapacible en esta Facultad que me hace sentir fuera de lugar como estudiante ,520 ,072 ,196 -,397 -,108 26r. NUNCA HE ESCUCHADO que un miembro del personal docente haya hecho comentarios sexuales groseros y ofensivos a sus estudiantes. ,512 -,102 ,404 ,268 -,104 18. He ESCUCHADO que algunos miembros del personal docente han dicho cosas que hicieron sentir incómodas/os a sus estudiantes ,512 -,226 -,350 ,073 -,206 23. El mismo comentario, idea u opinión puede ser sancionado-ignorado o reconocido-valorado por el profesorado según el/la estudiante que lo exprese ,449 -,065 ,094 -,188 -,115 19. He ESCUCHADO que la mayoría de las/los estudiantes tiene miedo de ir solas/os al baño por la noche. ,448 -,116 ,392 -,100 ,086 1. Algunos miembros del personal docente trata a sus estudiantes como si tuvieran una capacidad intelectual limitada. ,443 -,186 -,143 -,188 -,164 37 2. La mayoría del personal docente usa a menudo en sus presentaciones ejemplos y referentes masculinos. ,434 ,088 -,243 -,128 ,373 25. Hay profesorado que reacciona de forma incorrecta a las preguntas del alumnado en clase ,408 ,022 -,377 -,146 -,303 15r. La mayoría del personal docente incluye lecturas que fueron escritas por mujeres. ,257 ,657 -,152 ,245 ,133 14r. Las contribuciones de las mujeres están integradas en el contenido de la asignatura en la mayoría de las clases que he tenido. ,407 ,657 ,004 ,057 ,082 21r. La mayoría de los libros de texto para estudiar contienen ejemplos de investigación feminista. ,259 ,656 -,245 ,293 ,105 20r. El contenido de la asignatura se presenta desde una amplia gama de perspectivas que incluye la perspectiva feminista ,241 ,632 -,160 ,114 ,165 27r. La mayoría del profesorado parece tener tiempo para atender las necesidades del alumnado ,400 ,495 -,049 -,105 -,266 13r. La mayoría del personal docente alienta y apoya a sus estudiantes a alcanzar sus metas académicas (por ejemplo, apoyo emocional, información importante, etc.) ,412 ,456 ,133 -,145 -,373 38 4r. En general, creo que el clima académico en esta universidad apoya mucho a las estudiantes. ,333 ,352 -,105 -,046 -,266 35r. He oído a algunos/as docentes alabar a estudiantes que apoyan las reivindicaciones feministas -,122 ,252 ,493 -,217 -,023 24r. No tengo miedo de ir sola/o a la biblioteca por la noche. ,242 ,020 ,481 -,019 ,074 16. Es posible recibir una calificación injusta por expresar diferencias de opinión con el profesorado ,374 -,045 -,378 -,281 -,271 29r. No considero que la seguridad y bienestar de las/os estudiantes en la Facultad requiera la existencia de un protocolo específico ,119 ,138 ,243 -,020 ,036 3r. NUNCA HE ESCUCHADO que un/a estudiante haya sido acosado/a sexualmente por un miembro del personal docente. ,367 -,125 ,171 ,568 -,137 7r. NUNCA HE ESCUCHADO que un miembro del personal docente haya intentado establecer una relación sexual con un/a estudiante. ,358 -,063 ,327 ,518 -,186 31. Es preferible no participar en debates de clase para no exponerse a la crítica y la censura ,344 -,062 ,003 -,456 -,037 39 11. En general el personal docente parece atribuir ocupaciones o logros en función del género (p. ej., al decir "supongamos que vas al médico y él..."; o "supongamos que hablas con una psicóloga y ella..."). . ,482 -,043 -,242 -,127 ,497 40 Anexo VII Chilly Climate Percibido en la Institución (escala 37-222) Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido 42 1 ,3 ,3 ,3 49 1 ,3 ,3 ,6 57 1 ,3 ,3 ,9 59 2 ,6 ,6 1,4 62 2 ,6 ,6 2,0 64 2 ,6 ,6 2,6 65 1 ,3 ,3 2,9 67 2 ,6 ,6 3,5 68 2 ,6 ,6 4,1 70 2 ,6 ,6 4,6 71 2 ,6 ,6 5,2 41 Chilly climate truncado (1: no percibe chilly 37-111; 2: Duda si existe chilly o no 112-147; 3: si percibe chilly 148-222) Si percibe chilly Recuento esperado 8,8 8,2 17,0 % dentro de Chilly climate truncado (1: no percibe chilly 37-111; 2: Duda si existe chilly o no 112-147; 3: si percibe chilly 148-222) 76,5% 23,5% 100,0% % dentro de Ceguera de género truncada en 2 grupos (punto de corte 30) 7,3% 2,4% 4,9% % del total 3,8% 1,2% 4,9% Total Recuento 179 166 345 Recuento esperado 179,0 166,0 345,0 % dentro de Chilly climate truncado (1: no percibe chilly 37-111; 2: Duda si existe chilly o no 112-147; 3: si percibe chilly 148-222) 51,9% 48,1% 100,0% % dentro de Ceguera de género truncada en 2 grupos (punto de corte 30) 100,0% 100,0% 100,0% % del total 51,9% 48,1% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor df Significación asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 5,508a 2 ,064 Razón de verosimilitud 5,753 2 ,056 Asociación lineal por lineal ,147 1 ,701 N de casos válidos 345 a. 0 casillas (,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 8,18. 48 Medidas simétricas Valor Significación aproximada Nominal por Nominal Coeficiente de contingencia ,125 ,064 N de casos válidos 345 Tabla cruzada Chilly climate truncado (1: no percibe chilly 37-111; 2: Duda si existe chilly o no 112-147; 3: si percibe chilly 148-222)*Género Género Masculino Femenino Chilly climate truncado (1: no percibe chilly 37-111; 2: Duda si existe chilly o no 112-147; 3: si percibe chilly 148-222) No percibe chilly Recuento 47 160 Recuento esperado 42,8 164,2 49 % dentro de Chilly climate truncado (1: no percibe chilly 37-111; 2: Duda si existe chilly o no 112-147; 3: si percibe chilly 148-222) 22,7% 77,3% % dentro de Género 66,2% 58,8% % del total 13,7% 46,6% Duda si existe chilly Recuento 22 98 Recuento esperado 24,8 95,2 % dentro de Chilly climate truncado (1: no percibe chilly 37-111; 2: Duda si existe chilly o no 112-147; 3: si percibe chilly 148-222) 18,3% 81,7% % dentro de Género 31,0% 36,0% % del total 6,4% 28,6% Si percibe chilly Recuento 2 14 Recuento esperado 3,3 12,7 % dentro de Chilly climate truncado (1: no percibe chilly 37-111; 2: Duda si existe chilly o no 112-147; 3: si percibe chilly 148-222) 12,5% 87,5% % dentro de Género 2,8% 5,1% % del total 0,6% 4,1% Total Recuento 71 272 50 Recuento esperado 71,0 272,0 % dentro de Chilly climate truncado (1: no percibe chilly 37-111; 2: Duda si existe chilly o no 112-147; 3: si percibe chilly 148-222) 20,7% 79,3% % dentro de Género 100,0% 100,0% % del total 20,7% 79,3% Pruebas de chi-cuadrado Valor df Significación asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,572a 2 ,456 Razón de verosimilitud 1,655 2 ,437 Asociación lineal por lineal 1,555 1 ,212 N de casos válidos 343 a. 1 casillas (16,7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 3,31. Medidas simétricas Valor Significación aproximada Nominal por Nominal Coeficiente de contingencia ,068 ,456 N de casos válidos 343 51 52 Anexo X 53 Anexo XI HOMBRES 54