Lorenzo Milani y Paulo Freire: dos pedagogías del amor

171 Papeles Salmantinos de Educación, Núm. 22, 2018 Facultad de Educación, Universidad Pontificia de Salamanca LOREnzO MiLAni Y PAULO FREiRE: dOS PEdAGOGíAS dEL AMOR Lorenzo Milani & Paulo Freire: two Pedagogies of Love Virginia guichot reina RESUMEn: Lorenzo Milani (1923-1967) y Paulo Freire (1921-1997) son dos de los educadores más importantes del siglo XX que, aún viviendo en contextos sociopolíticos dispares, guardan fuertes semejanzas en sus respuestas pedagógicas. La amorosidad hacia los educandos por parte del docente es uno de los pilares fundamentales en ambos discursos, una amorosidad que, a su vez, se pone al servicio de una transformación de la sociedad en una línea humanizadora y emancipadora. Dicho objetivo sólo podrá ser conseguido, tanto para Milani como para Freire, dando la capacidad de expresarse y de poder entender la expresión ajena a los más desfavorecidos, a los oprimidos. En este artículo, desglosamos algunas ideas centrales que tienen en común ambas pedagogías como el fin último de la educación, el diálogo como herramienta de crecimiento personal y social, ciertas cualidades personales necesarias en el educador/a, el compromiso socio-político del docente y la crítica a la pedagogía hegemónica en las escuelas, entre otras. Palabras clave: Pedagogías críticas, Educación emancipadora, Escuela de Barbiana, Lorenzo Milani, Paulo Freire. ABSTRAcT: Lorenzo Milani (1923-1967) and Paulo Freire (1921-1997) have been two of educators more important in 20th Century. They lived in different socio-political contexts but their pedagogical answers had many similarities. A basic element in both proposals is the love to disciples by teachers. This love looks for a social change directed towards the emancipation and humanization of human beings. Freire and Milani thought that this goal only could be reached by giving the capacity of expression and understanding of the expression of others to the most disadvantaged and oppressed population. In our paper, certain main ideas that agree on both pedagogies are analysed: principal educational purpose, dialogue as resource of personal and social development, several personal qualities of a good teacher, the socio-po- litical commitment of educators, the critique to hegemonic pedagogy in schools, etc. Keywords: Critical Pedagogies, Education for emancipation, School of Barbiana, Lorenzo Milani, Paulo Freire. Universidad Pontificia de Salamanca 172 Virginia Guichot Reina 1. inTROdUcciÓn Lorenzo Milani (1923-1967) y Paulo Freire (1921-1997), un italiano y un brasileño, nacidos a siete mil kilómetros de distancia uno del otro y con dos años de diferencia, una misma generación pero contextos vitales muy diferentes. Milani y Freire, magníficos educadores, testimonios vivos de amor a los demás, ejemplos de compromiso sociopolítico, anunciadores de que otro mundo es posible. En este cincuenta aniversario de la publicación de Carta a una maestra (1967), escrita por alumnos de Milani y bajo su coordinación -una obra rotunda, provocadora, removedora de conciencias; un libro de denuncia del sostenimiento y de la complicidad con la desigualdad social desde la propia escuela pública–, creemos importante establecer una comparación con otro libro epistolar, Cartas a quien pretende enseñar (1993), en el que se refleja claramente el núcleo fundamental del pensamiento educativo freireano. Ambas obras resultan imprescindibles para cualquiera que decida ejercer como educador, sea cual sea el ámbito en que se mueva, y, por desgracia, muchas veces pasan desapercibidas en la formación de los futuros docentes. Una y otra fueron concebidas para una movilización organizada con vistas al logro de una educación mejor que, finalmente, revirtiera en la construcción de una sociedad más humana y justa. Carta a una maestra se planteaba como una llamada urgente a padres y madres de los chicos y chicas de las clases populares para que no consintieran el maltrato, el desprecio, que sus vástagos recibían en la escuela1, ese “hospital que cura a los sanos y 1 Comienza la Lettera a una Professoressa, título original de Carta a una maestra, con estas palabras: “Este libro no se ha escrito para los profesores, sino para los padres. Es una invitación para que se organicen. A primera vista parece escrito por un solo muchacho. Sin embargo los autores somos ocho chicos de la escuela de Barbiana. Otros compañeros nuestros que están trabajando nos han ayudado los domingos. Ante todo debemos dar las gracias a nuestro párroco, que nos ha educado, nos ha enseñado las reglas del arte y ha dirigido los trabajos. Después, a muchísimos amigos que han colaborado de otras maneras, En la simplificación del texto, varios padres. En recoger datos estadísticos, secretarios, profesores, jefes, directores, funcionarios del Ministerio y del Instituto Central de Estadística, párrocos. En otras noticias, sindicalistas, periodistas, empleados municipales, historiadores, sociólogos, juristas” (Alumnos de la escuela de Barbiana, 1986, p. 13). Conviene aclarar que la professoressa a la que se dirige la Lettera no es ninguna maestra de primaria. Como explica José Luis Corzo, la Lettera a una professoressa se refería a una pro- Universidad Pontificia de Salamanca 173 Lorenzo Milani y Paulo Freire: dos pedagogías del amor rechaza a los enfermos” (Alumnos de la Escuela de Barbiana, 1986, p. 27) pero, sin duda, quería ir mucho más allá y remover la conciencia de todos los responsables de las injusticias cometidas al negar una educación de calidad a los más necesitados, entre los que se hallaban no sólo el profesorado sino también el propio Estado. El libro Cartas a quien pretende enseñar2 estaba dirigido a maestros y maestras para que defendieran su identidad y legitimidad como docentes, y recogía una reflexión profunda sobre el propio concepto de educación, las cualidades del educador progresista –democrático–, la necesidad de su compromiso socio-político, el ambiente más deseable del aula… una serie de temas de incuestionable relevancia para los profesionales de la enseñanza, sin dejar atrás la crítica a una situación presente de menosprecio por la figura del maestro/a que no era sino el reflejo del poco interés del Estado por proporcionar a las clases populares una educación emancipadora y humanizadora. fesora de la enseñanza secundaria superior, en concreto, Vera Spadoni, del Istituto Magistrale Pascoli de Florencia, el equivalente a una de nuestras antiguas Escuelas Normales de Magisterio. Alli se formaban los maestros de la escuela elemental durante cinco cursos, a partir de los 14 años de los candidatos. Vera Spadoni (en el libro “Spadolini”) suspendió en primero a dos barbianeses y con ello provocó la Lettera (vd. en Corzo, 2017, pp. 32 y 33). 2 Resulta interesante reseñar que el título original de esta obra es Professora sim; tia nâo, cartas a quemo usa ensinar. Con él, Freire pretendía hacernos reflexionar sobre el hecho, en apariencia trivial, de que desde hacía algunos años, en Brasil y en otros países de América Latina, el apelativo de tía comenzaba a sustituir en las escuelas y jardines de infancia al de maestra o profesora. La mayor parte de las docentes se sentía halagada con este apelativo de tía porque lo asociaba a confianza, a cariño por parte del alumnado, a mayor proximidad a la familia, a ambiente agradable en clase…; en definitiva, parecía satisfacer la necesidad de valorización otorgada por la comunidad educativa. Pero Freire, quería hacer ver la trampa mortal del apelativo: esa profesora-tía que se sentía apreciada y querida estaba aceptando que era su sobrenombre de tía el que evocaba afecto, no su nombre y su papel propios de profesora, de maestra. Aceptando la candidez de la tía, aceptaba de hecho un conjunto de significados y reglas: las tías dan amor incondicional a sus sobrinos, se sacrifican por ellos, no reclaman ni entran en conflicto en defensa de sus derechos. La tía –como subraya Freire– no podía hacer huelga: “¿Quién ha visto a diez mil “tías” haciendo huelga, sacrificando a sus sobrinos, perjudicándolos en su aprendizaje” (Freire, 2001, p.11). Así pues, el pedagogo brasileño admitía haber escrito el libro impulsado por un fuerte sentimiento de compromiso ético-político, de defensa del valor y de la dignidad de la profesión del educador/a. Universidad Pontificia de Salamanca 174 Virginia Guichot Reina 2. HAcER PERSOnAS, Fin ÚLTiMO dE LA EdUcAciÓn Milani y Freire, como todos los grandes educadores, tienen muy claro el fin último de toda educación: “Hacer personas”. Para ambos, la “persona” es el resultado de todo un proceso educativo en el que el individuo va adquiriendo los conocimientos, los procedimientos, y, sobre todo, los valores, que le permiten comportarse como un ser humano claramente diferenciado del resto de los animales y donde exhibe de una manera patente su dignidad3. Frente a lo que podríamos llamar “protodignidad”, aquella que nos viene dada desde el nacimiento como seres humanos que somos, existiría una dignidad que hay que ganar, que se tiene que “actualizar” –siguiendo la terminología aristotélica–, y que sólo se logra cuando el individuo, merced a la educación recibida, goza de una auténtica libertad que le permite decidir de forma crítica sobre su vida y su actuación en el mundo, se apropia de unos valores que consideramos positivos (tales como los contenidos en la Declaración de los Derechos Humanos) y asume su papel como ciudadano activo, llamado a implicarse en la construcción de un mundo mejor4. Es el individuo “soberano”, el que se 3 En esta línea, Freire distingue entre “vivir” y “existir”. Únicamente los seres humanos existen, el resto de los animales sólo viven, idea que hace hincapié en la responsabilidad creadora que tenemos en la construcción de nuestro ser en el mundo, de nuestra personalidad y del contexto en el que vivimos. La existencia es un plus que el ser humano añade a la vida que le es dada, territorio existencial constituido por el trabajo, la historia, la cultura, los valores, territorio en el cual se experimenta la dialéctica entre los condicionamientos y la libertad. Sabiendo que existen condiciones materiales, económicas, sociales, políticas, culturales e ideológicas que pueden actuar de obstáculos para desempeñar la tarea de transformar el mundo, el sujeto tiene que asumir que dichas barreras no han de ser eternas. Contamos con un mundo de opción, de decisión, donde el individuo ha de asumir su responsabilidad ética, histórica, política y social (Freire, 1999, p. 60). 4 Freire defiende que hombres y mujeres tiene “mundo”, en vez del resto de los animales que poseen únicamente “hábitat”. Esto se realiza gracias a la capacidad de los seres humanos de actuar sobre ella a partir de unos propósitos, de unos fines determinados, impregnándola de este modo de “humanidad”, transformándola mediante su praxis, a través de su trabajo. Modificar el mundo es humanizarlo, aunque esto no suponga la humanización de los hombres y mujeres. Puede sencillamente implicar la impregnación del mundo con la presencia creativa del ser humano, pero dicha impregnación puede conducir tanto a la humanización como a la deshumanización, al engrandecimiento del sujeto como ser ético o a su degradación. Ahora bien, ambas alternativas revelan al ser humano su naturaleza problemática, le impulsan a que ejerza su libertad. (Freire, 1990). Universidad Pontificia de Salamanca 175 Lorenzo Milani y Paulo Freire: dos pedagogías del amor gobierna a sí mismo, cuya moral es autónoma, y, por tanto, quien es capaz de darse sus propias leyes. Es el que tiene criterio, fruto de la reflexión, en la toma de decisiones; aquel a quien es difícil manipular o engañar porque se esfuerza en conseguir información fiable y contrastar fuentes, para sacar, a partir de ellas, sus propias conclusiones5. Un primer paso es absolutamente esencial: “saber expresarse y entender la expresión ajena” (Alumnos de Barbiana, 1986, p. 98); dar la voz a los oprimidos y que su voz refleje sus sentimientos, sus intereses, sus propuestas de transformación de las injusticias y crueldades que le rodean (Freire, 1984). La alfabetización, tanto para Milani como para Freire, va mucho más allá del leer y escribir como habilidades instrumentales. La verdadera alfabetización conlleva saber leer el mundo, esto es, interpretar correctamente la realidad circundante y conocer las razones profundas que explican los hechos, única forma de poder luego intervenir cuando dicha realidad resulta insatisfactoria6. A ello apunta el clásico término de “concientización” empleado por el pedagogo brasileño y pieza clave en el método de alfabetización de adultos que le hizo tan popular7. Este es quizá el motivo principal del empeño casi obsesivo de Milani por leer a diario el periódico en clase y de no permitir que ni un solo chico dejase de entender las noticias que se publicaban8. Y no se trataba de un mero comprender el lenguaje de los artículos periodísticos, sino de ubicar los conflictos de los que hablaban, contextualizar las noticias, 5 Se lee en Carta a una maestra: “Somos soberanos. Ya no es tiempo de limosnas, sino de elegir” (Alumnos de la escuela de Barbiana, 1986, p.97). 6 Obsérvese el magnífico extracto de una carta de don Milani al Director del Giornale del Mattino: “La diferencia entre mis niños y los vuestros no tiene nada que ver con la cantidad ni con la calidad de los tesoros que ambos guardan en sus mentes y en sus corazones. La diferencia está en el umbral entre lo interior y lo exterior. Ese umbral en sí mismo es la palabra. Los tesoros de vuestros muchachos salen libremente por esa puerta abierta de par en par. Sin embargo, el talento de estos chicos está encerrado en su interior y no puede dar fruto. Eso es lo único que le falta a mis alumnos: dominar la palabra, entender las palabras de los demás para captar la esencia y los límites precisos del mensaje y las propiamente suyas para poder expresar sin esfuerzo ni malentendidos las infinitas riquezas que guardan en su espíritu” (vd. en documental Adiós, Barbiana, adiós, del director Bernard Kleindienst, 1994) 7 Dicho método se desarrolla en su libro La educación como práctica de la libertad (1967). 8 Leían el periódico después de almorzar entre una y tres horas, según relatan sus alumnos en el documental Adiós, Barbiana, adiós (ibídem) Universidad Pontificia de Salamanca 176 Virginia Guichot Reina contrastarlas con otras fuentes para detectar las diversas formas en que éstas se presentaban según la ideología del diario en cuestión, y de hacer todo lo que hiciese falta para que el alumno o la alumna pudiese comprender en profundidad el tema y forjarse su propia opinión al respecto9. Ahora bien, no basta con tener conocimiento y criterio sobre los diversos asuntos; no es suficiente tampoco con entender lo que nos dicen los otros. Es necesario poder expresar nuestros pareceres y opiniones ante los demás de forma inteligible, de una forma correcta, bien estructurada, con cierta secuencia lógica. De ahí que tanto Freire como Milani incidieran en este segundo paso, sin el cual el primero quedaba cojo, incompleto. Freire se preocupaba, como se advierte por su método alfabetizador, de que los textos que se manejasen fuesen aquellos escritos por las propias personas en proceso de alfabetización para que reflejasen, no la palabra de otros, sino las suyas propias: sus auténticos temas de interés, sus preocupaciones, sus expectativas (Freire, 1986). Para Milani, el lenguaje era la materia privilegiada de sus clases y a ella dedicaba horas y horas. No pedía a su alumnado escribir sobre cosas sin sentido o irrelevantes, no se le ocurría poner como tema de redacción “Hablan los vagones del tren” –como hacía la escuela pública–, sino que, por ejemplo, tras alguna charla de algún visitante a Barbiana les encomendaba redacciones sobre lo que les había parecido más importante, lo que creían que habían aprendido con él, sus opiniones respecto al personaje en cuestión, o les incitaba a escribir sobre un tema que sabía que les motivaba y que además podría servirles en un futuro el expresar correctamente sus ideas sobre el mismo10. 9 Comenta Giorgio Pecorini, redactor del periódico L´Europeo, que visitó Barbiana y contestó a las cientos de preguntas que le hicieron los alumnos sobre la orientación del periódico, sobre por qué trataba dicha publicación un tema de determinada manera, sobre la actitud con la que ocupaba su puesto…: “Esos chicos (…) vivían la realidad del mundo con la conciencia y el espíritu de futuros ciudadanos y no como niños pequeños que están ahí sentados para que les metan ideas en la cabeza” (Kleindienst, 1994). 10 La única asignatura que enseñaba el propio Milani de forma estricta era el italiano. En el documental Adios, Barbiana, adiós, sus alumnos comentan que, sobre todas las cosas, el párroco quería que ellos aprendiesen a hablar bien y que su vocabulario estuviese a la par que el de cualquier otro. Uno de ellos, Silvano, recuerda que les decía que en un futuro el dominio Universidad Pontificia de Salamanca 177 Lorenzo Milani y Paulo Freire: dos pedagogías del amor Si la buena comunicación entre personas es una preocupación de primer orden para ambos educadores, se entiende que uno y otro consideren básico el diálogo como medio de formación y de humanización. Parten de la idea del conocimiento como construcción social; creen sinceramente en las ventajas de compartir opiniones, creencias, ideas, informaciones… como herramienta de crecimiento tanto personal como comunitario; apuestan por el diálogo como elemento básico de la nueva sociedad que ambos pretenden construir. Y es que tanto el sacerdote italiano como el educador brasileño centran su último objetivo no en una transformación meramente de la persona, del individuo, sino en un cambio de mayor alcance, en la aparición de un mundo más justo y más humano11. Conviene profundizar en este apartado porque aparece como el horizonte último al que van a dirigir sus pasos ambos personajes. En Milani, no podemos dejar de obviar su misión sacerdotal, en la que se ubican frases como “Dios me pedirá razón del número de los evangelizados” (Milani, 1975, p. 181) mas ella es compatible con una férrea convicción en la existencia de una vocación histórica de los pobres para llegar a ser clase líder o dirigente (ibídem, p. 193), que “proviene directamente de Dios” (ibídem, p. 227). El mundo lleno de miserias, desigualdades y, en definitiva, todo tipo de injusticias nunca podrá ser enderezado, a su juicio, por los burgueses en el poder, sino por las clases populares, por los hombres y mujeres más desfavorecidos económica y culturalmente. Esta convicción profunda lleva a Milani a preguntarse cuál es su misión. Y no hay que olvidar que lo hace una persona que provenía de una clase adinerada, burguesa, que había recibido una formación exquisita tanto en casa como en diversas instituciones escolares, y correcto del lenguaje les iba a servir como arma para enfrentarse al patrón, para discutir con el hijo del doctor, en fin, para luchar contra la clase dirigente (ibídem). 11 Freire indica que un requisito del diálogo es la esperanza. Piensa el pensador brasileño que si a través de ese encuentro interpersonal no se espera nada, si no hay ilusión en mejorar la comprensión del mundo, si no hay perspectiva de optimizar la realidad que nos rodea, si no hay anhelo de crecer como personas y de posibilitar una transformación de nuestras prácticas sociales gracias a este intercambio de experiencias, de conocimientos, el diálogo no tendría ningún sentido (Freire, 1984). Universidad Pontificia de Salamanca 178 Virginia Guichot Reina que, por tanto, al menos de entrada, se ubicaría en la clase social que debería ser desbancada, según sus propias reflexiones, de su situación de privilegio. Realiza, entonces, lo que podríamos llamar un “suicidio de clase”, esto es, un abandono de su clase social “de nacimiento” para alinearse con los más pobres, con los más desfavorecidos, con los últimos (que él entiende como uno de los principales mensajes evangélicos y como un mandato de primer orden para cualquier sacerdote) proporcionándoles las herramientas necesarias para su emancipación, para su liberación, para el emprendimiento de una necesaria revolución social: “Quien cree en la vocación histórica de los pobres para llegar a ser clase dirigente (sin perder la propia personalidad y los propios dones) querrá ofrecerles una cultura entitativamente diversa de ésta. O mejor aún, no querrá ofrecerles ninguna cultura, sino sólo el material técnico (lingüístico, lexical y lógico) que hace falta para fabricarse una cultura nueva que no tenga nada que ver con la otra” (Milani, 1975, p. 193). Como decíamos, esta dedicación de Milani, traducida en crear una escuela clasista, ofertada exclusivamente a las personas más humildes y desfavorecidas, no sólo no es incompatible con su misión sacerdotal sino que es, a su entender, la consecuencia lógica de la misma. De hecho, en su libro Maestro y cura de Barbiana. Experiencias pastorales (1957), escrito en muchos fragmentos casi a modo de diario personal, Milani se dice a si mismo que, para poder evangelizar, primero tiene que hacer a sus parroquianos “hombres” –esto es, “personas”–, y sólo logrado dicho objetivo será posible dedicarse exclusivamente a “dar la Doctrina y los Sacramentos”. Mientras –confesará él mismo–, “no me siento párroco más que haciendo escuela” (ibídem, pp. 181-182)12. Milani se percibe como párroco equipando 12 Escribe al respecto Lorenzo Milani, hablando de la escuela de San Donato, su primer destino: “Lo mismo sucede aquí en la aldea: con la escuela no podré hacerles cristianos, pero podré hacerles hombres: a unos hombres les podré explicar la doctrina y de cien podrán los cien despreciar la gracia o abrirse los cien a ella, o bien algunos rechazarla y otros abrirse. Dios no me pedirá razón del número de los salvados en mi pueblo, sino del número de los evangelizados. Me ha confiado un Libro, una Palabra, me ha mandado predicar y yo no tengo el coraje de decirle que he predicado cuando me consta ciertamente que, por ahora, no he predicado, sino Universidad Pontificia de Salamanca 179 Lorenzo Milani y Paulo Freire: dos pedagogías del amor a los niños y jóvenes que acudían a sus clases con las armas de la palabra y del pensamiento, convirtiéndolos en seres críticos, bien informados, y deseosos de servir a los demás y de luchar por el bien común. En el caso de Paulo Freire, son innumerables los escritos en los que repite incesantemente que el fin último de sus propuestas es el cambio social en una línea humanizadora y emancipadora. De hecho, como recalca el pedagogo brasileño, la simple concientización sin acción transformadora subsiguiente tiene poca valía. Sus sueños son –insiste– sustancialmente políticos y adjetivamente pedagógicos (Freire, 2001, p. 73), es decir, se vale de la educación para la consecución de su sociedad soñada, una auténtica democracia, sustentada en valores como la libertad, el respeto activo, la solidaridad o la justicia social. Ahora bien, Freire es consciente de que actuar sobre la educación, procurando que sea realmente de calidad, es necesario pero no suficiente, puesto que se requiere también un cambio radical de las condiciones económicas, sociales y políticas, propias del neoliberalismo que nos circunda. Ante un mundo tan injusto, tan claramente mejorable como el nuestro, la única opción que no parece posible es no hacer nada o muy poco, quedarse cruzado de brazos como meros espectadores. Cada persona debe preguntarse a sí misma en qué ámbito puede actuar, dónde le es posible intervenir para mejorar el contexto que nos rodea, siguiendo la clásica máxima: “Piensa globalmente, actúa localmente”. Sirvan estas palabras como muestra de su deseo de que nos sintamos todos implicados en nuestro deber cívico de hacer este mundo, nuestro mundo, menos malo: que he lanzado solamente palabras enigmáticas contra muros impenetrables, palabras que sabía que no iban a llegar y que no podían llegar” (…).Tras estas premisas, me parece que puedo decir que la escuela, en este pueblo y en este momento, no es uno de tantos métodos posibles, sino el medio necesario y un camino tan obligado como lo es la palabra para los misioneros del Institu- to Gualandi, o el idioma para los misioneros en China. Sin embargo, el día de mañana, cuando la escuela haya sacado a la luz ese rostro humano y esa imagen divina que hoy está sepultada bajo siglos de una cerrazón hermética, cuando sean mis hermanos, no por un retórico sentido de solidaridad humana, sino por una real comunidad de intereses y de lenguaje, entonces dejaré de hacer escuela y les daré solamente la Doctrina y los Sacramentos. Por ahora, esta actividad directamente sacerdotal la tengo cortada por un abismo de desnivel humano y, pro consiguiente, no me siento párroco más que haciendo escuela.” (Milani, 1975, pp. 181-182) Universidad Pontificia de Salamanca 186 Virginia Guichot Reina El fin preciso es dedicarse al prójimo. Y en este siglo, ¿cómo quiere amar si no es con la política, el sindicato o la escuela?” (Alumnos de la Escuela de Barbiana, 1986, p. 97) Por último, queremos señalar la extrema importancia de tener en cuenta el contexto social, político, económico, demográfico, cultural e ideológico del alumnado para ofrecer una correcta formación. En este sentido, Milani y Freire realizan una durísima crítica a la educación predominante. En Carta a una maestra, los autores resaltan la absoluta insensibilidad de los maestros y maestras de la escuela pública hacia la situación de inequidad que sufre el alumnado de la clase popular, su falta de preocupación por proporcionar una educación compensatoria de las desigualdades que impiden el correcto desarrollo de las capacidades de sus educandos más desfavorecidos. Quizá de ahí el apelativo que les dirigen: “Sois unos superficiales” (Alumnos de Barbiana, 1986, p. 138). Se trata de una crítica que se extiende, además, a otras muchas facetas de la educación escolar como los contenidos –no relevantes, desconectados de la vida–, la evaluación o la mala formación y pésima selección del profesorado. También es conocido el fuerte rechazo de Paulo Freire a la educación hegemónica –a la que él denomina “bancaria”–, en la que el saber se piensa como si fuera un alimento que el educador va introduciendo en los educandos, que correspondería a lo que Sartre llama en El hombre y las cosas concepción “digestiva” o “alimenticia” del saber20. 5. PALABRAS FinALES Concluimos aquí nuestra reflexión sobre algunos puntos comunes de las pedagogías de Milani y Freire. Queremos destacar que ambos se mueven en la línea de la utopía, que supone la denuncia a situaciones injustas existentes y el anuncio de nuevos tiempos en donde 20 La influencia de Sartre en el pensamiento freireano es clara, tanto en su concepción de la existencia como construcción del ser educando como en la de educación. Es el mismo Freire el que menciona el libro El hombre y las cosas en nota a pie de página en la Pedagogía del Oprimido (1984, p. 83). Universidad Pontificia de Salamanca 187 Lorenzo Milani y Paulo Freire: dos pedagogías del amor un mundo mejor sea posible. Entienden que la finalidad básica de la educación es formar personas capaces de poseer un conocimiento cierto sobre la realidad en la que viven y con capacidad y deseos de transformarla orientándola hacia valores como la paz, la justicia social, la cooperación, la solidaridad, la tolerancia. Valores que sostienen la ética humanista y cristiana que abrazan y la pedagogía del amor que predican. 6. 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