Comprensión lectora en primeras edades: una propuesta de intervención en torno al álbum ilustrado

Comprensión leCtora en primeras edades: una propuesta de intervenCión en torno al álbum ilustrado TESIS DOCTORAL 2019 Dirigida por: Dr. Rafael López-Campos Bodineau Dra. Beatriz Hoster Cabo Inmaculada Mena-Bernal Rosales Comprensión lectora en primeras edades: una propuesta de intervención en torno al álbum ilustrado Tesis doctoral 2019 Comprensión lectora en primeras edades: una propuesta de intervención en torno al álbum ilustrado Tesis doctoral (2019) Doctoranda Inmaculada Mena-Bernal Rosales Directores: Dr. Rafael López-Campos Bodineau Dra. Beatriz Hoster Cabo Programa de doctorado: Estudios Filológicos Facultad de Filología Universidad de Sevilla A Jacobo y a mis hijos, siempre. AGRADECIMIENTOS La decisión de realizar esta investigación, llevarla a cabo y cerrarla ha sido uno de los caminos más intensos que, hasta el momento, he recorrido. A lo largo de este tiempo, además de la tesis, la vida ha seguido ocurriendo. Así que siempre recordaré esta etapa no solo por la investigación que he realizado, de la que he aprendido y disfrutado tanto, sino por todas aquellas vivencias que quedan para siempre asociadas a ellas. A nivel profesional, la realización del trabajo ha supuesto un aprendizaje intenso, profundo y satisfactorio; a nivel personal, me ha llevado a ampliar mis límites. Por todo ello, quiero agradecer su presencia a todas y cada una de las personas que me han acompañado en esta aventura de una u otra manera. A mis directores de tesis, Rafael López-Campos Bodineau y Beatriz Hoster Cabo. A Rafael por su profesionalidad, su organización y su continuo aliento; a Beatriz por su inspiración, por mostrarme el maravilloso mundo de la literatura infantil, por su fuerza, consejos y confianza. A ambos, por haberme dado la oportunidad de trabajar con ellos. A la Universidad de Sevilla y la Facultad de Filología, primero por mi formación filológica y, después, por haberme permitido participar en el programa de doctorado de Estudios Filológicos. Al colegio concertado de la provincia de Sevilla que me ha permitido poner en práctica este proyecto en sus aulas, especialmente a la tutora del grupo con el que he tenido la enorme fortuna de trabajar y disfrutar sesión a sesión, con quien siempre estaré en deuda por su generosidad, interés y entusiasmo; ella es el modelo de lo que un maestro tiene que ser en un aula. A mis compañeros del Área de Filología con los que tengo el placer de trabajar y que, día a día, me han acompañado y ofrecido consejo, apoyo y risas. Gracias Julio, Blanca, Cristina, Consuelo y Beatriz. A mis compañeros que, desayuno a desayuno, conversación a conversación, me han apoyado y recordado lo importante que era no rendirme, además de hacerme empezar el día con una sonrisa: Consuelo, por tu apoyo incondicional; Gema, por tu experiencia; Mariola, por recordarme que para ser efectivos hay que priorizar; Diego, por darme tranquilidad; Mª José, por tus inestimables consejos metodológicos. A mis amigas, inasequibles al desaliento, compañeras del día a día, siempre dispuestas a echar una mano en la organización familiar para que yo pueda trabajar y siempre con una palabra de ánimo: Mamen, Marta, Marian, Carmen, Lourdes, Pilar, Valen, Blanca, Alicia y Sandra. Gracias a todas y cada una de vosotras por cuidar a quienes más importan. A Cristina, por la portada. Y por todo. Mi amiga. Desde siempre. A mis hermanos Inés, Chicho y Nacho, y a Pablo, Lola y Pablito, por ser a quienes siempre puedo volver. A mis tres hijos, Jacobo, Inés y Nacho, por entender las ausencias, por cuidarme, quererme, hacerme reír y por hacerse expertos, a su corta edad, en lo que consiste una tesis doctoral. Por ser lo que me ancla al mundo. A mi marido, Jacobo, por su paciencia infinita, por esperar, por estar, por apoyar, por escuchar y por comprender. Porque este trabajo, moralmente, es a medias. A mis padres, Narciso e Inés: papá, gracias por enseñarme a pelear por lo que quería conseguir, a confiar en mis fuerzas, ser fiel a mí misma y por mostrarme cómo se debe amar una profesión como la nuestra; mamá, gracias por enseñarme a vivir. A ambos le debo cada logro que alcanzo y cada día que disfruto. Siempre estaréis conmigo. ÍNDICE DE CONTENIDOS PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................. 01 SEGUNDA PARTE: MARCO DE REFERENCIA................................................................................................................ 10 1. COMPRENSIÓN LECTORA Y MARCO LEGAL............................................................................................................. 10 1.1 La aparición de las competencias clave en el currículo español............................................................................................ 10 1.2 La lectura en la ley de educación actual (LOMCE)............................................................................................................... 11 1.2.1 De las competencias básicas a las competencias clave en el currículo español: competencia en comunicación lingüística................................................................................................................. 11 1.2.2 Elementos estructurales de la competencia en comunicación lingüística: enfoque desde la comprensión................................................................................................................................... 12 1.2.3 Importancia de la comunicación escrita en el currículo: lectura, literatura y comprensión.................................... 14 1.2.4 Presencia de las competencias clave en el trabajo para el desarrollo de la comprensión....................................... 16 1.2.5 Revisión de los objetivos de área de LCL presentes en la metodología de trabajo experimentada y su relación con los elementos curriculares................................................................................................................ 17 TERCERA PARTE: MARCO TEÓRICO.............................................................................................................................. 25 2. SOBRE EL CONCEPTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA FIGURA DEL LECTOR...................................... 25 2.1 Valoración de la comprensión lectora en la lingüística actual ............................................................................................. 25 2.2 Cómo se mide el nivel de comprensión lectora en España: Estudio internacional de progreso en comprensión lectora (PIRLS).................................................................................... 30 2.3 Cómosedefineunlectorcompetente...................................................................................................................................33 2.3.1 Adquisición y desarrollo de las estrategias de lectura.............................................................................................. 34 2.3.2 La motivación en el lector.......................................................................................................................................... 39 2.3.3 Hábito lector: adquisición y escuela......................................................................................................................... 42 2.3.4 Funciones ejecutivas como acceso a la comprensión lectora................................................................................... 44 3. LA COMPRENSIÓN A TRAVÉS DE LA IMAGEN........................................................................................................... 48 3.1. Mejora del acceso a la comprensión en los primeros lectores a través de la imagen........................................................... 48 3.2. Selección e interpretación de imágenes hacia la comprensión............................................................................................. 50 4. ÁLBUM ILUSTRADO: ILUSTRACIÓN Y NARRACIÓN CREADAS PARA LA COMPRENSIÓN............................. 51 4.1 El álbum ilustrado y su papel en la comprensión................................................................................................................. 51 4.2 El acceso a la lectura del álbum ilustrado............................................................................................................................. 52 4.2.1 Lainfluenciadeloselementosexternosenlalecturadelálbumilustrado:elconceptodeparatexto.....................52 4.2.2 Cómo afrontar la lectura del álbum ilustrado: elementos para el análisis y la interpretación................................ 54 5. EL TRABAJO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA A PARTIR DE LA LECTURA DEL ÁLBUM ILUSTRADO............................................................................................................................ 56 5.1 ¿De qué formas comprende el niño el álbum lustrado?........................................................................................................ 56 5.2 Intertextualidad y lector: una relación necesaria.................................................................................................................. 58 5.3 Intertexto lector y valor de la interpretación: hacia la consolidación de una nueva práctica en la Didáctica de la literatura....................................................................................................................................................... 60 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 4 de la lectura, entendido como las intenciones del lector con el acercamiento al texto y las condiciones de su entorno (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002). La revisión del concepto de comprensión lectora sitúa la formación del lector como eje vertebrador del proceso de comprensión y el papel de la escuela como punto determinante para el éxito de la formación de lectores competentes (Álvarez-Álvarez y Pascual-Díez, 2013). Desde el punto de vista de la metodología, este trabajo de formación debe estar sustentado en procedimientos que se adapten a las necesidades educativas actuales de los alumnos (García-Llamas y Quintanal, 2014). Se observan nuevas propuestas de trabajo fruto de la búsqueda de estrategias didácticas que combinan, por ejemplo, el juego con la lectura en pos del aumento de interés del niño por lo escrito (Ortega-Quevedo, Santamaría-Cárdaba, Ortiz De Santos, Martín Hidalgo y Lobo De Diego, 2019). La comprensión es asumida, por tanto, como un elemento necesario para el proceso socializador y la formación cultural del hombre, que pasa por el entendimiento de los textos y por el deseo que el individuo tenga de conocer. Asimismo, el camino para alcanzarla parece encontrarse en la formación de lectores competentes (Puente, Mendoza-Lira, Calderón y Zúñiga, 2019) que se definan por su capacidad de aplicación y desarrollo de las estrategias de lectura, la motivación hacia lo escrito, el hábito lector adquirido y el desarrollo de las funciones ejecutivas al servicio de la comprensión. La formación en las estrategias debe comenzar desde que el niño mantiene sus primeros contactos con la lectura (Solé, 2012), combinada con el trabajo para la motivación lectora, el proceso de decodificación y la ampliación del vocabulario conocido (Ripoll y Aguado, 2014). Por tanto, en el trabajo con los textos desde el aula es fundamental atender a los tres niveles de comprensión lectora (literal, inferencial y crítica) para la adquisición, por parte del lector, de las habilidades necesarias para llegar a un óptimo nivel competencial (Benavides Cáceres y Sierra Villamil, 2013). El dominio de las estrategias de lectura es una de las herramientas fundamentales para que aparezca y se mantenga la motivación lectora y el interés por el texto, ya que permite al lector conocer, experimentar, deducir y comprobar sus predicciones (Peña, 2000), convirtiendo la lectura en una actividad atractiva y de interés, de la que obtiene información que relaciona con la previamente adquirida y con las propias experiencias. No obstante, existen dos tipos de acercamiento al texto por parte del lector, que Avendaño (2017) denomina motivación extrínseca y motivación intrínseca: la primera, se refiere a aquella que nace de la necesidad externa y que tiene la lectura como camino para alcanzar otro fin; la segunda, nace del deseo de leer como fuente de placer y fin en sí mismo. Aunque ambas necesitan de la comprensión para poder verse satisfechas, es la segunda en la que se centra especialmente esta investigación con el objetivo de que, cuando desaparezca la Introducción 5 motivación externa, no desaparezca la intención de lectura y prevalezca el hábito lector. Por esta razón, la propuesta metodológica que nace de estas páginas cuenta con una cuidada selección de textos hecha desde unos criterios establecidos que van a permitir a aquellos profesionales que los conozcan poder decidir qué obras de la literatura infantil pueden resultar atractivas y adecuadas para el trabajo de la comprensión en estos niveles. Así, el adulto adopta el papel de mediador entre el niño y el texto, selecciona las obras para el aula, se convierte en la voz que hace llegar la narración a estos primeros lectores en formación, quienes aún no dominan el código o no han accedido a él, transmite su pasión y gusto por la lectura y enseña cómo se ponen en marcha las estrategias de comprensión e interpretación del texto. De este modo, la práctica de mediación en la lectura aporta beneficios como son la alfabetización temprana y la formación del hábito lector (Goikoetxea y Martínez, 2015), puesto que el texto llega a los potenciales lectores como una realidad atractiva, que puede adquirir sentido desde la experiencia, presentar un valor formativo, potenciar el diálogo y fomentar el aprendizaje significativo (Rodríguez, 2011). El trabajo continuado crea el hábito y moldea el comportamiento del niño ante el texto, lo que le enseña a dirigir la mirada y la atención hacia los elementos narrativos que pueden tener la clave para desentrañar la historia (Cerrillo, 2007). Se crea así una correspondencia entre estrategias de lectura y dominio de las funciones ejecutivas, que ayudan al lector en formación a controlar y dirigir el pensamiento hacia la meta de comprensión del texto (Marina y Pellicer 2015). La imagen, como herramienta para trabajar la comprensión en primeros lectores, se ha postulado como fundamental porque, al tiempo que presenta el libro como algo atractivo, ayuda al lector a corroborar la información que extrae del texto, la amplía o, incluso, la contradice. Las múltiples posibilidades que ofrece en su combinación con lo escrito, al que puede acompañar, emparejar o incluso superar en cuanto a la información contenida (Nikolajeva y Scott, 2000), permite que se convierta, en ocasiones, en parte fundamental de la narración y que el niño pueda poner en marcha las estrategias de comprensión del texto sin necesidad de tener acceso aún a la decodificación, debido a que sus elementos facilitan descifrar mensajes que realizan narraciones completas y eficientes (Durán, 2005). En concreto, el formato de álbum ilustrado recoge estas cualidades, puesto que se reconoce por su peculiar forma de narrar que conjuga el texto y la ilustración, a veces incluso limitándose solo esta, para crear relatos que son, esencialmente, literarios (Rosero, 2010). La lectura del álbum ilustrado exige que el lector esté capacitado para captar y comprender distintos códigos en los que se presenta la información, verbal y no verbal. Esto, que a priori puede parecer que aumenta las dificultades de comprensión, no tiene por qué ser así si el lector es entrenado en la comprensión de estos códigos que encierra la narración y el mediador realiza una correcta selección y preparación de la lectura expresiva del cuento, sometiendo previamente a un análisis de sus elementos narrativos (Hoster y Gómez, 2013) que facilite la Inmaculada Mena-Bernal Rosales 6 adecuación del álbum elegido a los receptores. En la propuesta de trabajo en el aula para la mejora de la comprensión lectora y la formación del hábito lector que se desarrolla en esta tesis doctoral, se opta por el cuento en formato de álbum ilustrado por los beneficios que puede aportar para el trabajo de las estrategias de lectura con los alumnos. Por esta razón, se analizan de forma pormenorizada los álbumes seleccionados y se señalan los puntos clave que pueden generar interpretaciones del texto, inferencias y conexiones con conocimientos previos, así como predicción de acontecimientos y corrección y justificación mediante la lectura. Esta debe ser guiada y detenida en los pasajes en los que se puedan presentar dificultades de comprensión, observando los elementos que aparecen y las relaciones entre los códigos que pueden ofrecer las claves para la interpretación (Hoster y Lobato, 2007). Los distintos cuentos escogidos para el trabajo de comprensión en el aula no son realidades aisladas, sino que en su proceso de selección se ha tenido en cuenta los mecanismos discursivos con el fin de establecer conexiones intertextuales (Colomer, Manresa Ramada y Reyes, 2018) que apoyen el trabajo de formación del intertexto lector en los alumnos. La propuesta metodológica se divide en siete sesiones organizadas en torno a seis álbumes ilustrados y una octava en la que se trabaja el contenido intertextual con un doble objetivo: por una parte, ayudar a los alumnos a hallar las distintas relaciones existentes entre los elementos del texto e integrarlos en el mensaje global; por otra, guiarlos en el establecimiento de conexiones entre las lecturas y la localización de elementos comunes. Para que el proceso de comprensión e interpretación culmine, el lector debe incluir los conocimientos de otras lecturas previas (ideas, elementos, símbolos, temas, personajes, etc.) en la que en ese momento practica y componer así una relación de interdiscursividad que le permita la interpretación y la construcción del mensaje global (Luzón, 1997). Cada lectura amplía el intertexto y aumenta la capacidad de interpretación del lector (Mendoza, 2001). En el aula se cuenta con la ventaja de poder realizer lecturas compartidas, en las que las dudas y lagunas para la comprensión se pueden resolver de forma inmediata por la intervención del resto de los alumnos o del propio mediador que, durante esta práctica, puede sugerir, indicar y guiar a los lectores hacia los puntos fundamentales del texto (Sánchez, Rosales y Suárez, 1999), tanto en su código verbal como visual. Esta modalidad es la que se lleva a cabo en la propuesta de trabajo que se expone, abordada desde un método instruccional (Aragón y Caicedo, 2009), y que tiene como meta mostrar cómo enseñar a adquirir las estrategias de comprensión lectora para que, de forma progresiva, el mediador pueda dejar la supervisión del proceso en manos del propio lector, con el objetivo de que adquiera autonomía. La puesta en marcha de esta modalidad podría realizarse desde diversas prácticas, entre las que se ha seleccionado para la presente investigación la cooperativa (he cambiado el orden). Diferentes estudios a distintos niveles la apoyan y consideran que, con ella (mantengo ella, el referente Introducción 7 es la practica), el niño se siente lector desde el comienzo de la experiencia porque puede acceder a lo que encierra el código escrito aunque no lo conozcan (A Esta modalidad es la que se lleva a cabo en la propuesta de trabajo que se expone, abordada desde un método instruccional (Aragón y Caicedo, 2009), y que tiene como meta mostrar cómo enseñar a adquirir las estrategias de comprensión lectora para que, de forma progresiva, el mediador pueda dejar la supervisión del proceso en manos del propio lector, con el objetivo de que adquiera autonomía. La puesta en marcha de esta modalidad podría realizarse desde diversas prácticas, entre las que se ha seleccionado para la presente investigación la cooperativa. Diferentes estudios a distintos niveles la apoyan y consideran que, con ella , el niño se siente lector desde el comienzo de la experiencia porque puede acceder a lo que encierra el código escrito aunque no lo conozcan (Agustí, Ballart y García, 2014), mejora los resultados académicos (Rinaudo y Vélez del Olmo, 1996), aumenta el pensamiento crítico (Oliveras y Sanmartí, 2009), favorece la conducta prosocial (Espejel y Góngora, 2017) e incrementa los niveles de comprensión, incluso en estudiantes con dificultades (Boardman et al., 2016). A estos aspectos, en la presente investigación se suma la hipótesis de utilidad de aplicar esta práctica no solo antes y durante, sino también después del acto lector con la finalidad de fijar y visibilizar los procesos de comprensión, lo que permite, por una parte, al niño compartirlos con el resto del grupo y construir una lectura global y, por otra parte, al mediador conocer el nivel de interpretación alcanzado y los progresos en el dominio de las estrategias de lectura. Con este objetivo, se ponen en marcha las denominadas estrategias cooperativas (Kagan, 2003) que, en la propuesta que se presenta, tienen como objeto recoger las impresiones de los niños tras la lectura de cada álbum. Bien a través de dibujos (folio giratorio), formación de puzzles (plantilla rota), bien con preguntas que rompen el ritmo con la meta de activar procesos reflexivos en torno a la comprensión del texto (cooperativo informal), los productos obtenidos son analizados respecto a las estrategias de lectura que se han puesto en marcha para llegar a ellos. Lo mismo ocurre con las intervenciones que nacen de las rutinas de pensamiento (Ritchhart, Church y Morrison, 2014) previas a la lectura y las preguntas para la comprensión posteriores a ella. En la propuesta que se experimenta, a través de la visualización del pensamiento, se obtiene la información con la que se mide el nivel de comprensión alcanzado y el proceso por el que se ha llegado a él, y de ahí su aplicación en la metodología que se presenta, dada su enorme utilidad para el conocimiento de la adquisición de la comprensión. Tras la revisión de los conceptos clave, base teórica y conceptual sobre la que se formula la pregunta de investigación y ligado a esta, se ha delimitado el objetivo principal de la presente tesis doctoral: Inmaculada Mena-Bernal Rosales 8 Diseñar una propuesta metodológica para el aula de primero de educación primaria que aumente el nivel de adquisición de las estrategias de lectura, desarrolle el hábito lector y favorezca la creación del intertexto lector. La decisión de aplicar la propuesta en alumnos de primer curso se debe a que, según la actual Ley de educación, en este nivel tiene que dar comienzo la formación lectora del niño en el centro escolar. De este modo, la intervención a favor de la comprensión se lleva a cabo desde el comienzo de la relación lectura-alumno-escuela. La etapa anterior, educación infantil, no es obligatoria, por lo que el primer curso posible para intervenir es el que se propone. La opción de trabajar con álbumes ilustrados viene determinada por la corroboración de investigadores previos que demuestran que en el inicio del desarrollo de la competencia lectora es imprescindible trabajar simultaneamente con el código escrito y visual. Con este fin, se decide crear un material didáctico que sea sometido a prueba para demostrar su efectividad; diseñar un pretest y postest, validados por un grupo de expertos, para medir el nivel de adquisición de los procesos cognitivos asociados a la comprensión lectora antes y después de la intervención en el aula, tanto en el grupo experimental como en el grupo de control; describir y analizar el proceso de implementación del método en el aula; mostrar a los docentes un modelo probado de mediación entre el texto literario y el niño, y comprobar el valor del álbum ilustrado para el desarrollo de las estrategias de comprensión, adquisición del hábito lector y formación del intertexto lector. El trabajo se construye sobre la metodología de investigación-acción, organizada en cinco pasos fundamentales (Borroto y Aneiros, 2002) que se repiten cíclicamente: reflexión inicial, planificación, acción-observación y reflexión final. La reflexión inicial, tras conocer el resultado de las pruebas PIAAC y PIRLS, conduce a la toma de conciencia de la necesidad de llevar a cabo esta investigación; la planificación se sustenta, en primer lugar, en el paradigma cuantitativo al diseñar el pretest y analizar los datos obtenidos que permiten conocer el nivel desde el que se parte y, en segundo lugar, en el paradigma cualitativo en cuanto a la organización de las sesiones de trabajo y la recogida de datos; la acción y observación se apoya en el paradigma cualitativo para el desarrollo de las sesiones de trabajo y el análisis de los datos; la reflexión final se divide, por una parte, en el paradigma cualitativo con la realización de una entrevista semiestructurada a la tutora del grupo experimental y, por otra parte, en el paradigma cuantitativo, con el diseño y análisis de resultados del postest tras la intervención, al objeto de medir los posibles avances en los procesos cognitivos La selección del centro escolar en el que lleva a cabo la investigación surge de la oportunidad que se brinda desde un colegio concertado de la comunidad autónoma andaluza Introducción 9 por la vinculación personal de la doctoranda (antigua alumna) y su relación profesional (visitas, en la función de profesora-evaluadora, a alumnos del Grado en Educación primaria que realizan en él sus prácticas). En este centro se observa que la metodología que se trabaja en las aulas para la práctica y evaluación de la comprensión lectora en primer curso de educación primaria responde a la propuesta didáctica que recoge el libro de texto asignado: al comienzo de cada unidad, los alumnos leen un texto de forma independiente y contestan unas preguntas que se responden con información directa aparecida en este. A aquellos que aún no tienen adquirido el código, el docente les lee el texto individualmente en voz alta. Se propone al director pedagógico del centro la posibilidad de trabajar un día a la semana con un grupo experimental para observar la posible eficacia de una metodología que nace con el deseo de mejorar los niveles de comprensión lectora, fomentar el hábito lector y favorecer la formación del intertexto lector. Se acuerda que, en la propuesta al centro, el trabajo semanal se ajuste al horario habitual reservado para la asignatura de lengua española y se advierte que podrá verse afectado por cualquier cambio al que esté expuesta la asignatura (fiestas, excursiones, etc.). Así, se respeta la intención de crear un sistema de trabajo ajustado a la realidad del aula y que responda a sus necesidades. Para la selección de los grupos control y experimental se solicita que se encuentren en el mismo curso académico (primero de educación primaria) y que las tutoras, que estarán presentes en todas las sesiones como observadoras, no tengan inconveniente en que se acceda al aula por parte del investigador. Cumplidas estas dos condiciones, el centro asigna los grupos de trabajo y da comienzo la experiencia didáctica nacida de la inquietud de dar respuesta a una dificultad social y académica a través del placer y el gusto por la lectura. SEGUNDA PARTE: MARCO DE REFERENCIA 1. Comprensión lectora y marco legal 1.1 La aparición de las competencias clave en el currículo español En el año 2006, el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa establecen las competencias básicas que deben desarrollar las personas para convertirse en ciudadanos que aporten beneficios a la sociedad y que son trasladadas a los ámbitos de actuación de los distintos países que se acogen a este órgano. Estas competencias las recoge Pérez Estévez (2009, p. 15), así como sus equivalentes en el currículo español en la siguiente tabla (véase tabla 1): Competencias clave Consejo de Europa Competencias básicas Currículo español a) Comunicación en lengua materna b) Comunicación en lenguas extranjeras c) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología d) Competencia digital e) Aprender a aprender f) Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica g) Espíritu de empresa h) Expresión cultural a) Competencia en comunicación lingüística b) Competencia matemática c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico d) Tratamiento de la información y competencia digital e) Competencia social y ciudadana f) Competencia cultural y artística g) Competencia para aprender a aprender i) Autonomía e iniciativa personal. Tabla 1. Equivalencias de las competencias básicas en el currículo español con las propuestas en el Consejo de Europa (Pérez Estévez, 2009) Comprensión lectora y marco legal 11 En 2015, en la Orden ECD/65/2015, del 21 de enero, se aprueban las siete competencias clave de la actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que sustituirán a las ocho que se recogían en la Ley Orgánica de Educación (LOE). Estas competencias, que articularán el sistema de educación español actual, son las siguientes: - Comunicación lingüística - Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología - Competencia digital - Aprender a aprender - Competencias sociales y cívicas - Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor - Conciencia y expresiones culturales La Ley orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) se concreta en Andalucía en la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación primaria andaluza. En la Orden se recoge que las enseñanzas de la Educación Primaria en Andalucía se basan en el desarrollo de las competencias claves que conforman el currículo con un enfoque interdisciplinar que facilite la realización de actividades y tareas relevantes, así como la resolución de problemas complejos en contextos determinados mediante aprendizajes significativos, funcionales y motivadores (Orden del 17 de marzo del 2015, p. 9). La propuesta de trabajo que se realiza en la presente tesis doctoral pretende cumplir este principio, así como ajustarse a los criterios, objetivos, contenidos y competencias que la Orden de 17 de marzo de 2015 recoge para el primer ciclo de educación primaria, de forma que dé respuesta a las necesidades curriculares del alumnado de esta etapa en el área de Lengua castellana y su literatura (LCL en adelante) en relación con la comprensión. 1.2 La lectura en la ley de educación actual (LOMCE) 1.2.1 De las competencias básicas a las competencias clave en el currículo español: competencia en comunicación lingüística En términos generales, el área de LCL marca su principal objetivo en “el desarrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar y dialogar, leer y escribir y, de forma más específica, Inmaculada Mena-Bernal Rosales 12 animar a la lectura y comprensión de textos literarios, que contribuirán significativamente a desarrollar la competencia lingüística o comunicativa” (Orden del 17 de marzo del 2015, p. 143). La propuesta metodológica que se recoge en este trabajo abarca de forma directa parte de este objetivo principal: la animación a la lectura y su comprensión. Pretende demostrar la validez de una metodología que responda a este objetivo dentro del marco curricular y parte de la descripción de la lengua como un instrumento fundamental para “la comprensión de la realidad” (Orden del 17 de marzo del 2015, p. 135) y del lenguaje como puente para la formación en valores y desarrollo personal y social del individuo, así como del entorno en el que se desenvuelve. Se entiende como un poderoso instrumento para ayudar a la convivencia, para expresar ideas, sentimientos y emociones y, en definitiva, para regular la propia conducta. El lenguaje contribuye así, al equilibrio afectivo y personal y a construir una representación del mundo socialmente compartida y comunicable que favorece la integración social y cultural de las personas y al desarrollo y progreso de la sociedad (Orden del 17 de marzo del 2015, p. 135). La competencia clave que se desarrolla en el área de LCL es la competencia de comunicación lingüística o competencia comunicativa (en adelante CCL) que la Orden define como “el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para el uso de la lengua, como instrumento para expresión y comunicación, que posibilita la experiencia humana de la realidad y el pensamiento, en general” (Orden del 17 de marzo del 2015, p. 144). 1.2.2 Elementos estructurales de la competencia en comunicación lingüística: enfoque desde la comprensión Según la ley de educación vigente (LOMCE), son seis los elementos que dan forma a lo que se define como CCL y que se resumen en la siguiente tabla (véase tabla 2): Competencia en Comunicación Lingüística Elemento Descripción -Competencia lingüística gramatical Conocimiento y manejo del código lingüístico y sus niveles estructurales -Competencia sociocultural y sociolingüística Idoneidad en el uso y adecuación de la lengua al registro y la acción comunicativa -Competencia textual y discursiva Coherencia y cohesión del discurso que se construye -Competencia estratégica o pragmática Efectividad de la comunicación para alcanzar el objetivo funcional con el que se produce -Competencia literaria Gusto por la lectura y conexión entre lo leído -Competencia semiológica Dominio de códigos distintos a los lingüísticos que permite interpretar mensajes elaborados a partir de ellos Tabla 2. Resumen de elementos de la competencia en comunicación lingüística y breve descripción Comprensión lectora y marco legal 13 Durante el desarrollo de la experiencia metodológica que ocupa la presente investigación se trabajan, principalmente, tres de los seis componentes de la CCL considerados fundamentales en la adquisición de la comprensión lectora: - En primer lugar, la competencia literaria, “referida al hábito lector, a la capacidad de disfrutar con textos concebidos con una finalidad artística o estética, a las habilidades y conocimientos relacionados con la intertextualidad” (Orden del 17 de marzo del 2015, p. 136). Esta propuesta de trabajo tiene como punto de partida la visión de la literatura como fuente de entretenimiento, placer y disfrute. En concreto, se utiliza como texto literario el cuento, que debe ser percibido por el niño como un elemento atractivo, cotidiano y familiar, origen de placer y de nuevos conocimientos. Las lecturas trabajadas se seleccionan a partir de una visión global apoyada en conexiones temáticas y estructurales que permiten la puesta en marcha de procesos de intertextualidad, que culminan en una sesión en la que se recoge la experiencia de los niños en este campo a partir de las lecturas sobre las que se ha trabajado en el aula. - En segundo lugar, la competencia textual o discursiva, “referida a los conocimientos y técnicas necesarios para organizar la información en un texto concreto logrando un discurso coherente y estructurado o reconstruir el sentido de un texto partiendo de sus distintos elementos y realizando las inferencias necesarias” (Orden del 17 de marzo del 2015, p. 136). El primer contacto de los alumnos con el cuento que se trabaja en cada sesión es el visionado de una imagen: de forma Ordenada, enuncian en voz alta qué observan y qué les sugiere, infiriendo y tratando de deducir qué ocurrirá en la historia. De igual modo, durante la lectura guiada del álbum, se realizan interpretaciones de las imágenes para lograr desentrañar qué hay más allá de lo escrito literalmente por el autor en el texto. Por último, tras la lectura interpretada del mediador, se realizan preguntas enfocadas a la reflexión y comprensión de la historia, y cuyas respuestas y conclusiones derivan en la conexión con las experiencias propias y la búsqueda de soluciones reales a lo que se plantea. Durante toda la experiencia se ponen por tanto en marcha las estrategias de lectura necesarias para la comprensión de textos. - En tercer lugar, la competencia semiológica “relacionada con los saberes necesarios para producir e interpretar mensajes integrados por códigos diversos o que se transmiten por canales y soportes diferentes a los exclusivamente lingüísticos” (Orden del 17 de marzo del 2015, p. 136). En la metodología que se ha aplicado es fundamental el visionado y la interpretación de la imagen como elemento para la comprensión del texto literario. A partir de las ilustraciones de los cuentos elegidos, se aprende a fijar la atención en los elementos más significativos y se ensaya desentrañar el significado que Inmaculada Mena-Bernal Rosales 20 ajustándola a distintas situaciones de aprendizaje. A través de las distintas sesiones, el niño entra en contacto con los diferentes elementos que dan forma a la narración oral realizada por el mediador y de la narración escrita, a partir del álbum que se proyecta en clase. Se familiarizan con los cambios de entonación, velocidad y expresiones que conforman la lectura del cuento, así como con los componentes del cuento, como son: título, personajes, cubierta, guardas, etc. - Por último, respecto a O.LCL.7. Valorar la lengua como riqueza cultural y medio de comunicación, expresión e interacción social, respetando y valorando la variedad lingüística y disfrutando de obras literarias a través de su lectura, para ampliar sus competencias lingüísticas, su imaginación, afectividad y visión del mundo, el acercamiento del niño a la lengua a través de trabajo que se plantea en el aula es de forma natural, se percibe por ellos como un juego y se relaciona con la grata experiencia de la lectura de un cuento, al tiempo que se toma contacto con nuevas estructuras lingüísticas y percepciones de la realidad que le ayudan en el conocimiento del mundo a través de los personajes y sus diferentes visiones Para definir el nivel de dificultad que deben adoptar los contenidos y medir la consecución de los objetivos, el currículo presenta los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje. Los criterios de evaluación son definidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) como “el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura” (MECD, https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculoprimaria-eso-bachillerato/elementos.html). En las siguientes tablas, basadas en el modelo utilizado en la Orden del 17 de marzo del 2015, se relacionan los objetivos curriculares presentes en la experiencia de trabajo que se plantea con los criterios de evaluación que se utilizan, así como las competencias clave presentes en cada uno de los procesos (véase de la tabla 4 a la tabla 9): Comprensión lectora y marco legal 21 CRITERIO DE EVALUACIÓN CE.1.1. Participar en situaciones de comunicación del aula, reconociendo el mensaje verbal y no verbal en distintas situaciones cotidianas orales y respetando las normas del intercambio comunicativo desde la escucha y el respeto por las ideas, sentimientos y emociones de los demás OBJETIVOS O.LCL.1. Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión, comunicación e interacción facilitando la representación, interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta O.LCL.2. Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas situaciones socio-comunicativas, participando activamente, respetando las normas de intercambio comunicativo CONTENIDOS 1.1. Situaciones de comunicación, espontáneas o dirigidas, utilizando un discurso Ordenado y coherente: asambleas, conversaciones, simulaciones, presentaciones y normas de cortesía habituales (disculpas, agradecimientos, felicitaciones...). 1.2. Comprensión y expresión de mensajes verbales y no verbales mediante el uso de estrategias: atención, retención, anticipación del contenido y de la situación mediante el contexto, identificación del sentido global 1.3. Estrategias y normas para el intercambio comunicativo: participación; escucha; respeto al turno de palabra; preguntar y responder para averiguar el significado de expresiones y palabras, respeto por los sentimientos, experiencias, ideas, opiniones y conocimientos de los demás 1.6. Comprensión de textos orales con finalidad didáctica y de uso cotidiano 1.7. Identificación de las palabras clave como estrategia de comprensión de los mensajes. Deducción de las por el contexto COMPETENCIAS Competencias CCL, CAA, CSYC, SEIP Indicadores LCL.1.1.1. Participa en debates respetando las normas de intercambio comunicativo (CCL, CAA, CSYC, SEIP) LCL.1.1.2. Se expresa respetuosamente hacia el resto de interlocutores (CCL, CSYC) LCL.1.1.3. Distingue entre mensajes verbales y no verbales en situaciones de diálogo (CCL) LCL.1.1.4. Comprende el contenido de mensajes verbales y no verbales (CCL) LCL.1.1.5. Usa estrategias variadas de expresión (CCL, CAA, CSYC) Tabla 4. Relación de los elementos curriculares presentes en la metodología propuesta con el criterio de evaluación 1.1 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 22 CRITERIO DE EVALUACIÓN CE.1.2. Expresar oralmente de manera organizada sus propias ideas, con una articulación, ritmo, entonación y volumen apropiados y adecuando progresivamente su vocabulario, siendo capaz de aprender escuchando OBJETIVOS O.LCL.2. Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas situaciones socio-comunicativas, participando activamente, respetando las normas de intercambio comunicativo CONTENIDOS 1.3. Estrategias y normas para el intercambio comunicativo: participación; escucha; respeto al turno de palabra; preguntar y responder para averiguar el significado de expresiones y palabras, respeto por los sentimientos, experiencias, ideas, opiniones y conocimientos de los demás COMPETENCIAS Competencias CCL, CAA Indicadores LCL.1.2.1. Expresa sus ideas clara y organizadamente (CCL) LCL.1.2.2. Utiliza el lenguaje oral para comunicarse y aprender escuchando (CCL, CAA) Tabla 5. Relación de los elementos curriculares presentes en la metodología propuesta con el criterio de evaluación 1.2 CRITERIO DE EVALUACIÓN CE.1.3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la información más relevante e ideas elementales OBJETIVOS O.LCL.2. Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas situaciones socio-comunicativas, participando activamente, respetando las normas de intercambio comunicativo CONTENIDOS 1.2. Comprensión y expresión de mensajes verbales y no verbales mediante el uso de estrategias: atención, retención, anticipación del contenido y de la situación mediante el contexto, identificación del sentido global 1.6. Comprensión de textos orales con finalidad didáctica y de uso cotidiano 1.7. Identificación de las palabras clave como estrategia de comprensión de los mensajes. Deducción de las palabras por el contexto COMPETENCIAS Competencias CCL Indicadores LCL.1.3.1. Capta el sentido global de textos orales de uso habitual e identifica la información más relevante e ideas elementales (CCL) Tabla 6. Relación de los elementos curriculares presentes en la metodología propuesta con el criterio de evaluación 1.3 Comprensión lectora y marco legal 23 CRITERIO DE EVALUACIÓN CE.1.4. Escuchar, reconocer y reproducir textos orales sencillos de la literatura infantil andaluza OBJETIVOS O.LCL.3. Escuchar, hablar y dialogar en situaciones de comunicación propuestas en el aula, argumentando sus producciones, manifestando una actitud receptiva y respetando los planteamientos ajenos O.LCL.5. Reproducir, crear y utilizar distintos tipos de textos orales y escritos, de acuerdo a las características propias de los distintos géneros y a las normas de la lengua, en contextos comunicativos reales del alumnado y cercanos a sus gustos e intereses CONTENIDOS 1.7. Identificación de las palabras clave como estrategia de comprensión de los mensajes. Deducción de las palabras por el contexto COMPETENCIAS Competencias CCL, CEC Indicadores LCL.1.4.1. Escucha, reconoce y reproduce textos orales sencillos de la literatura infantil andaluza (CCL, CEC) Tabla 7. Relación de los elementos curriculares presentes en la metodología propuesta con el criterio de evaluación 1.4 CRITERIO DE EVALUACIÓN CE.1.6. Comprender el sentido global de un texto leído en voz alta, preguntando sobre las palabras no conocidas y respondiendo a preguntas formuladas sobre lo leído, adquiriendo progresivamente un vocabulario adecuado OBJETIVOS O.LCL.4. Leer y comprender distintos tipos de textos apropiados a su edad, utilizando la lectura como fuente de placer y enriquecimiento personal, aproximándose a obras relevantes de la tradición literaria, sobre todo andaluza, para desarrollar hábitos de lectura CONTENIDOS 2.4. Estrategias para la comprensión lectora de textos: título. Ilustraciones. Palabras clave. Relectura. Anticipación de hipótesis. Diccionario. Sentido global del texto. Ideas principales COMPETENCIAS Competencias CCL, CAA Indicadores LCL.1.6.1. Comprende el sentido global de un texto leído en voz alta (CCL) LCL.1.6.2. Deduce y pregunta por el significado de palabras no conocidas incorporándolas a su vocabulario (CCL, CAA) LCL.1.6.3. Responde a cuestiones globales y concretas sobre lecturas realizadas (CCL) Tabla 8. Relación de los elementos curriculares presentes en la metodología propuesta con el criterio de evaluación 1.6 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 24 CRITERIO DE EVALUACIÓN CE.1.7. Desarrollar estrategias simples para la compresión de textos próximos a la experiencia infantil como la interpretación de las ilustraciones, la identificación de los títulos y personajes esenciales, el autor, editorial, marcar palabras claves, etc. OBJETIVOS O.LCL.6. Aprender a utilizar todos los medios a su alcance, incluida las nuevas tecnologías, para obtener e interpretar la información oral y escrita, ajustándola a distintas situaciones de aprendizaje CONTENIDOS 2.2. Comprensión de textos leídos en voz alta y en silencio 2.3. Lectura de diferentes tipos de textos: retahílas, jeroglíficos, fábulas, normas, hojas de instrucciones, recetas y noticias sencillas de los medios de comunicación social. Textos narrativos (reconocimiento de argumento, identificación del escenario espacio-temporal y de los personajes principales), descriptivos y explicativos, argumentativos, expositivos, instructivos, de temas diversos adecuados a su edad y literarios 2.4. Estrategias para la comprensión lectora de textos: título, ilustraciones, palabras clave, relectura, anticipación de hipótesis, diccionario, sentido global del texto, e ideas principales COMPETENCIAS Competencias CCL, CAA Indicadores LCL.1.7.1. Desarrolla estrategias simples para la comprensión de textos (CCL, CAA) Tabla 9. Relación de los elementos curriculares presentes en la metodología propuesta con el criterio de evaluación 1.7 Marco teórico 25 TERCERA PARTE: MARCO TEÓRICO 2. Sobre el concepto de la comprensión lectora y la figura del lector 2.1 Valoración de la comprensión lectora en la lingüística actual Definir la comprensión lectora, saber cómo abordarla y cómo superar los déficits que puedan presentar los alumnos ha sido y es uno de los temas principales que se plantean los estudiosos de los procesos de adquisición de la lectura. En términos generales, se considera “una habilidad imprescindible para entender lo que está escrito y es fundamental para el éxito educativo” (Cantú, De Alejandro, García y Leal, 2017, p. 115). En el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), se define la competencia lectora “como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad” (OCDE, 2000, p. 38). De este modo, se da un papel relevante a la evaluación de la competencia en comprensión lectora y se supera la idea de la lectura “como una simple decodificación, o el leer en alto” (2000, p. 39). Para realizar la evaluación lectora del alumno, PISA propone medir cinco aspectos de la lectura: la capacidad del lector de recuperar información; la comprensión global del texto; el desarrollo de una interpretación realizada a partir de la lectura del texto; la reflexión sobre el contenido presente en el texto y, por último, la reflexión sobre la forma o estructura que presenta el texto. Cuatro de los cinco aspectos planteados parten de la capacidad del lector de trascender a lo escrito e interpretar lo que el autor del texto ha querido transmitir. Superados estos aspectos, según PISA, podremos considerar que nos encontramos ante un lector competente, es decir, ante un lector que es capaz de producir su propio razonamiento a partir del texto y relacionarlo con las experiencias previas a la lectura. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 26 La competencia lectora es la habilidad de un ser humano de usar su comprensión lectora de forma útil en la sociedad que le rodea. De esta forma, la comprensión lectora es el hecho abstracto dependiente de la capacitación individual de cada persona y la competencia lectora la materialización concreta llevada a cabo en dependencia de la relación del individuo con la sociedad (Pérez, 2014, p.71). Se convierte la comprensión lectora, por tanto, en un objetivo principal del proceso de aprendizaje de la lectura y en tema central en los estudios y disertaciones de los expertos en la materia. Años antes de la definición ofrecida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Soler (1992, p. 21) define el proceso lector como la “interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura”. Inserta la comprensión en la propia definición de la lectura a través de la que el individuo construye una interpretación de lo leído, cuyo producto final depende de los conocimientos previos del lector activo, de los objetivos e intenciones que antecedan al comienzo de la lectura y, por último, de la competencia que el lector considere que posee para realizarla. No obstante, la misma autora señala que la comprensión lectora no es algo que se adquiera en un momento dado de forma completa, sino que, a lo largo de la vida del lector, del grado de implicación con el texto ante el que se encuentre, el objetivo de lectura y el desarrollo de las estrategias lectoras que alcance se irá formando en menor o mayor medida. Se plantea así un proceso que se desarrollará durante toda la vida del lector (no solo la académica) y que podrá variar según los elementos externos que lo acompañen. Esta misma línea es la que plantea Vallés Arándiga (2005) cuando afirma que el proceso por el que el lector extrae el significado de un texto “se realiza de modo gradual, progresivo y no necesariamente lineal, ya que se producen momentos de incomprensión a lo largo del recorrido lector y momentos de mayor nivel de comprensión” (p.50). Esta situación se puede dar de forma coyuntural (en un determinado momento, el sujeto encuentra mayor dificultad en desentrañar el mensaje de un texto por alguna causa externa, como puede ser el desconocimiento del vocabulario específico) o estructural (su nivel de capacitación lectora no le permite aún acceder al significado del texto). Todas estas dificultades pueden ser superadas a partir del trabajo con el texto, en mayor o menor extensión de tiempo, y ponen de relieve que el proceso de comprensión se ve afectado por distintos factores que, al conjugarse, conforman los niveles de acceso a la lectura comprensiva. Al centrar la revisión del concepto en su desarrollo académico, Colomer (1997) lo explica a partir de la suma de la idea de la lectura y la formación del individuo lector: Marco teórico 27 Enseñar a entender un texto ha ido convirtiéndose en el objeto real de las prácticas escolares y ha permitido experimentar y articular nuevas prácticas para conseguirlo. Partimos de la idea de que leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito, a partir tanto de la información que proporciona el texto como de los conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura (1997, p. 4). La autora considera necesario que, para que se produzca una comprensión exitosa del texto, tiene que establecerse una interrelación positiva entre lector, texto y contexto. Las tres relaciones deben darse de forma unísona y no verse interrumpidas, y sus componentes quedan descritos de la siguiente manera (p.5): 1. El lector incluye los conocimientos que éste posee en un sentido amplio, es decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo, así como todo lo que hace durante la lectura para entender el texto 2. El texto se refiere a la intención del autor, al contenido de lo que dice y a la forma en que ha organizado su mensaje 3. El contexto comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija el propio lector (su intención, su interés por el texto, etc.) como las derivadas del entorno social, que en el caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el enseñante (una lectura compartida o no, silenciosa o en voz alta, el tiempo que se le destina, etc.) Si bien no podemos negar que es necesario el dominio del código para acceder al texto, se aleja de la idea de leer como decodificación, resaltando que el fin último de la lectura está en la comprensión. Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) formulan la comprensión del texto a partir de tres elementos fundamentales: el lector, el texto y el contexto. Del lector afirman que tiene que adquirir y desarrollar habilidades psicolingüísticas, y que se va a ver condicionado por los conocimientos previos que posea en relación con el tema que se trata y el acceso anterior a textos de igual o similar tipología y función. Además, el interés y las expectativas que tenga sobre el rendimiento de su lectura (factores actitudinales y motivacionales) van a influir en el resultado que obtenga. De igual modo, el nivel de comprensión que alcance dependerá de las estrategias de lectura y metacognitivas que haya puesto en marcha y de su adecuación al texto. Respecto a la presencia del texto, influye en la comprensión lectora según la estructura que presente y el tema que trate; el nivel de dificultad y extensión, por ejemplo, en cuanto a Inmaculada Mena-Bernal Rosales 28 vocabulario o estructura sintáctica; la presencia de significados literales y figurados con los que esté construido; el formato en el que esté escrito y las aclaraciones que aporte o no para su interpretación. Por último, lector y texto se van a ver condicionados por el contexto en el que la lectura se ubique. En consonancia, Pérez Zorrilla (2005, p. 122) señala que la lectura “se concibe como un proceso en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en función de su propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que este pretende comunicar”; en definitiva, para comprender qué hay detrás de las líneas del texto el lector debe ser capaz de relacionar lo que este le ofrece con su experiencia previa. En este proceso, el eje vertebrador es el lector, quien interpreta – predice-, vuelve atrás en su lectura – autocontrola - y deduce lo que no está explícito – infiere – (Kaufman, 2009). En esta línea, la autora aporta su definición del proceso lector como una tarea de elaboración del significado a partir de la conexión de distintos elementos: Leer implica construir la significación de un texto y, en ese proceso, se coordinan datos del texto (tanto correspondientes al sistema de la escritura como al lenguaje escrito) con datos del contexto. El papel del lector es muy activo, ya que es quien pone en juego toda su competencia lingüística y cognitiva a fin de participar en este proceso de transacción del texto (2009, 18-19). Se mantienen en las descripciones de los autores citados las constantes de lector / contexto / texto como un sistema interconectado en el que el éxito final del proceso depende de la interdependencia que se dé entre sus componentes. De este modo, se observa cómo se sitúa al lector en el centro de la comprensión, cómo desarrolla el proceso de la lectura y cuál es el resultado. Así se hace evidente la necesidad de establecer programas de trabajo que de forma sistemática centren su objetivo en la formación del lector en el aula, no solo desde la perspectiva del conocimiento del código, sino también con la finalidad de desentrañar los significados de los textos, la comprensión de los contenidos que alojan y el aprendizaje significativo. Álvarez-Álvarez y Pascual-Díez (2013) presentan tres motivos básicos por los que cualquier centro educativo debe verse obligado a tener una política que marque sus líneas de actuación en el desarrollo de lectores hábiles que adquieran, a lo largo de su periodo de escolarización, la capacidad de comprender y desentrañar los significados de los textos, y que lo hagan desde el acercamiento ameno y gozoso hacia la lectura como fuente de placer y entretenimiento. En primer lugar, argumentan la aparición de las competencias básicas, sustituidas por las claves en 2015, que albergan en la descripción de la competencia en comunicación lingüística la necesidad del desarrollo de la competencia lectora, el gusto por la lectura y la adquisición del Marco teórico 29 hábito lector. En segundo lugar, la presencia constante y transversal de la lectura en todas las áreas de conocimiento como instrumento fundamental para el acceso al saber y a la formación del alumnado. Y, en tercer lugar, la necesidad de una visión global y comprometida de los centros en la formación del lector y en su adquisición de la competencia lectora, que debe ser asumida como una labor de todos los miembros del claustro, cuyo trabajo se enriquece cuando se desarrolla en equipo “planificando, aplicando y evaluando los procesos didácticos de un modo colaborativo, de forma que la suma del esfuerzo docente sea la que contribuya a darle unicidad y continuidad a toda la actividad del aula” (García-Llamas y Quintanal, 2014, p. 90). Se completa con la condición de ofrecer un recorrido académico global al desarrollo lector desde la innovación metodológica y la búsqueda de estrategias que se acomoden a las nuevas necesidades formativas de los alumnos: Resulta fundamental despertar en el profesorado de estos niveles educativos, el espíritu y la curiosidad investigadora, que les permita innovar su práctica diaria, generando respuestas a sus inquietudes y desarrollando metodologías que se acomoden, cada vez mejor, a las necesidades implícitas del alumnado (p. 90). La preocupación e interés sobre el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos españoles se extiende hasta la actualidad. El último número publicado por la Revista Educación, 384, desarrolla un monográfico en torno a la comprensión lectora. En él, Albelda- Esteban (2019) realiza un estudio del papel de las bibliotecas escolares en la adquisición de las competencias en comprensión lectora en educación primaria en España, y confirma la influencia positiva de la biblioteca sobre las dimensiones de la competencia lectora. Ortega-Quevedo, Santamaría-Cárdaba, Ortiz De Santos, Martín Hidalgo y Lobo De Diego (2019), motivados por los bajos resultados que obtiene el alumnado español en las pruebas de comprensión lectora efectuadas durante la educación obligatoria, desarrollan una propuesta didáctica en el aula de sexto de educación primaria con la que pretenden aumentar el interés del alumno por la lectura y, con ello, su desarrollo de la comprensión, a partir de “distintas estrategias basadas en el juego creativo para promover un acercamiento positivo del alumnado a la obra literaria” (p.132). Es evidente que el alumno necesita ser competente lingüísticamente para poder desenvolverse y desarrollarse socialmente, para aproximarse al conocimiento a través de la experiencia y potenciar su capacidad crítica y de reflexión. Con el fin de ayudar a que se logre esta meta desde la universidad se debe investigar para desarrollar propuestas que ayuden a alcanzar el desempeño de esta competencia. A raíz de estos planteamientos, surge la necesidad de trabajar y dirigir los esfuerzos de la enseñanza de la lectura hacia la comprensión del texto, que es lo que el niño, cuando Inmaculada Mena-Bernal Rosales 36 relevante que necesitamos obtener, bien para utilizarla de inmediato o bien para que nos sirva de fundamento en la adquisición de nueva información” (Peña, 2000, p.160). Solé (2012) defiende que deben ser trabajadas desde el primer contacto del niño con el mundo lector y las resume en las siguientes acciones: - Dotar de finalidad personal a la lectura y planificar la mejor manera de leer para lograrla - Inferir, interpretar, integrar la nueva información con el conocimiento previo, y comprobar la comprensión durante la lectura - Elaborar la información, recapitularla, integrarla, sintetizarla y, eventualmente, ampliarla, siempre que la tarea lo requiera (p.53) Frente a los estudios centrados únicamente en la decodificación del texto como mejora de la lectura, los que se basan en el trabajo con las estrategias combinadas con la ampliación del vocabulario, el aumento de la motivación de los alumnos por acceder a los escritos y la propia decodificación muestran efectos significativos en la mejora de la comprensión lectora (Ripoll y Aguado, 2014). Madero Suárez y Gómez López (2013) desarrollan un estudio sobre el proceso en la comprensión de textos que realizan los estudiantes de tercero de secundaria (México) y llegan a la conclusión de que no todo lector sigue el mismo proceso para la comprensión del texto y de que su elección, marcada por factores externos, determina el nivel de entendimiento sobre lo escrito. Observan que la elección que se realice de las estrategias de acercamiento al texto va a ser clave en los resultados del nivel de comprensión obtenido por cada uno de los sujetos. De este modo, concluyen con la necesidad de enseñar las estrategias de comprensión a los lectores y trabajar con ellos para capacitarlos y formarlos de manera competente: Enseñarlas podría hacer que el lector reflexione sobre el proceso que realiza y que comprenda que el fin de la lectura es darle sentido al texto a través de una interpretación personal, que el proceso no siempre es automático y que hay manera de superar las dificultades de comprensión cuando se presentan. Esto podría llevar al estudiante a formar creencias constructivas sobre la lectura (p. 133). En el desarrollo de las estrategias de lectura encontramos la lectura dialógica como la suma de la información obtenida de la lectura individual de cada miembro del grupo y de la colectiva, que genera un diálogo e intercambio de información favoreciendo la construcción de interpretaciones más completas. Gutiérrez (2016) realiza una experiencia que pone de manifiesto los beneficios de este tipo de lectura en la adquisición de las estrategias durante tres momentos claves: antes, durante y después de la lectura (véase tabla 15). Marco teórico 37 Antes de la lectura - Establecer el propósito de lectura - Activar conocimientos previos - Observar las claves del texto: títulos, capítulos, ilustraciones, etc. - Efectuar predicciones sobre el contenido - Formular preguntas e hipótesis Durante la lectura - Hacer pausas y comprobar el progreso en la comprensión - Identificar palabras desconocidas por el contexto - Verificar las predicciones efectuadas y formular otras nuevas - Completar el organizador gráfico sobre la estructura textual - Supervisar la propia comprensión - Identificar la información importante y resumirla (macrorreglas) Después de la lectura - Comprobar las hipótesis formuladas - Relectura conjunta atendiendo a la fluidez, ritmo y expresividad - Resumir las ideas del texto a partir del organizador gráfico - Comprobar el grado de consecución del objetivo de lectura establecido Tabla 15. Estrategias trabajadas con metodología dialógica en alumnos de 8 y 9 años (Gutiérrez, 2016) Los resultados del estudio manifiestan cambios sustanciales en los alumnos que participan en él, que se reflejan en el aumento de los niveles de comprensión sintáctica, sintácticosemántica, semántico-relacional, así como en las habilidades metacognitivas de la lectura. Actualmente, se están desarrollando diversas innovaciones pedagógicas que parten de la lectura dialógica y que tienen la pregunta como elemento clave para guiar hacia la comprensión. Prueba de ello es la que está dirigida por Moreno Bernal y Ramos Sandoval (2018) en torno al análisis de cuatro categorías: la comprensión lectora, la pregunta, el diálogo y la experiencia. En los avances publicados ponen de manifiesto los cambios evidentes en el contexto de la lectura, con una mayor involucración de los alumnos que son apoyados por su entorno externo al aula: realizar preguntas deja abierta la puerta para poder expresar las diferentes interpretaciones de los lectores, reflexionar y relacionarlas. La actividad trasciende al texto y pone en marcha el ensayo conjunto de las estrategias lectoras. El distinto nivel de manejo de las estrategias de lectura lleva a la observación de que el proceso de formación del lector es continuo, ya que las etapas que afronta presentan Inmaculada Mena-Bernal Rosales 38 diferentes niveles de exigencia en su capacitación frente al texto y alcanzan su culmen en la etapa universitaria, en la que se exigen lectores críticos, capaces de reflexionar, cuestionar y poner en relación distintas informaciones e interpretaciones de los textos, preparados para plantear nuevas propuestas a partir de lo leído. La habilidad relacionada con la capacidad de valorar los textos y su contenido y ser capaz de trascender e interpretar la intencionalidad del autor es la que los estudiantes universitarios de educación tendrán que desarrollar en su futuro profesional como mediadores y para la que se les presupone preparados. Trabajar las estrategias que conducen a este objetivo desde los primeros contactos con el texto escrito facilita llegar hasta este nivel de adquisición y manejo de la lectura. Se deben tener presentes las habilidades posibles del lector para incidir en ellas durante las sesiones de lectura. Benavides Cáceres y Sierra Villamil (2013) recogen la existencia de los tres niveles de comprensión que hay que atender (literal, inferencial y crítica) y los relacionan con las distintas habilidades que los desarrollan (véase tabla 16): HABILIDADES DEL LECTOR NIVEL DE COMPRENSIÓN - Interpretación (formarse una opinión, sacar idea central, extraer conclusiones) LITERAL - Organización (establecer secuencias en el texto, resumir generalizar) INFERENCIAL - Valoración (identificar relaciones causales, diferenciar lo verdadero de lo falso, captar el sentido de los argumentos del autor) CRÍTICA Tabla 16. Resumen de habilidades asociadas a las estrategias de lectura según Benavides Cáceres y Sierra Villamil (2013) La estrategia inferencial, definida en su relación con el lector como la “información de que dispone en el texto, infiriendo lo que no está explícito en el mismo sobre personajes, objetos, tiempo, espacio, valores, preferencias del autor, entre otros aspectos” (Peña, 2000, p. 161), es considerada fundamental por Ripoll (2007) para el entrenamiento de los lectores y complemento a las distintas propuestas de trabajo para la mejora de la comprensión en los centros educativos. Además, aporta una clasificación e indica las funciones que cumple cada una de ellas: - Inferencias perceptivas: se corresponden con la deducción de elementos que no aparecen en el texto, se encuentran elididos. Funciones que realizan: a. Dar cohesión al texto relacionando referencias y referentes b. Solucionar ambigüedades c. Tratar de averiguar el significado de términos desconocidos Marco teórico 39 - Inferencias cognitivas necesarias o puente: se relacionan con las conexiones de las partes del texto que el lector debe hacer para acceder a su significado completo. Realiza la función de “dar coherencia al texto estableciendo relaciones causa-efecto que no están explícitas en él” (p. 112) - Inferencias cognitivas elaborativas: no son necesarias para la comprensión, pero su elaboración va a enriquecer el texto. La función que realizan es la de llevar a cabo predicciones, que después serán confirmadas como verdaderas o no Estas predicciones, que Ripoll (2014) no considera fundamentales para que se formule correctamente el proceso de comprensión, sí van inexorablemente unidas a la motivación lectora y al deseo del contacto con lo escrito, ya que despiertan el interés por confirmar si realmente la suposiciones realizadas son certeras, y que se resuelve con la puesta en marcha de las estrategias de confirmación y de corrección (Peña, 2000): con la estrategia de confirmación el individuo averigua si lo que ha adelantado con sus suposiciones fundamentadas en los indicios presentes en el texto es correcto. Si no lo es, debe corregir sus expectativas y, en ocasiones, formular una nueva hipótesis con la que volverá a comenzar el proceso (estrategia de corrección). Aunque el manejo de las estrategias no son el único factor para que el lector acceda a la comprensión del texto (no podemos olvidar la importancia de una correcta selección del texto que tenga en cuenta a quién va dirigido, así como los conocimientos previos del lector), sí son parte fundamental para la interpretación y el apego por lo escrito. 2.3.2 La motivación en el lector Tapia (1998) afirma que la motivación es un factor fundamental en la adquisición del conocimiento y demuestra que el desarrollo del aprendizaje se encuentra íntimamente relacionado con la lectura y la formación del hábito lector, ya que mejora el desempeño de la lectura, el uso de las estrategias y el rendimiento académico del que lo adquiere (Guthrie, Wigfield, Metsala, y Cox, 1999). Ya en la década de los setenta en España se considera fundamental el fomento del hábito lector desde las aulas de educación primaria a través del acceso directo al texto y de la adquisición de habilidades y competencias (Colomer, 1997). Hay un cambio en el enfoque para entender que el deseo del niño de comprender y acercarse a lo escrito debe nacer de la relación directa con lo literario y del placer que esto genera. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 40 En esta línea, Solé (2009) recoge que el lector motivado es aquel que siente el deseo de leer y que pone en marcha todas las estrategias para lograr plenamente su intención de acceder al texto y a su significado. Gónzalez, Guízar, Sepúlveda y Villaseñor (2003) consideran que “en la desvinculación entre el placer, el juego y el conocimiento se encuentra una de las principales razones de la crisis educativa” (p. 52) en la que estamos inmersos y que hay que volver al deseo y placer de leer como vínculo fundamental entre el lector y el texto, sin significar esto un menosprecio de lo académico: convertir la lectura en una experiencia significativa para el lector; ensayar el reconocimiento y contacto con las emociones; dirigir hacia la comprensión y vincular lo leído con las vivencias personales. Se debe averiguar en qué momento pasa la lectura, para el niño, de ser un hábito placentero a una obligación académica, dado que, como recuerda Pennac (2006, p. 16), “en un primer momento solo pensamos en su placer” y el adulto asume el papel del narrador que ayuda a forjar “aquella intimidad, tan poco comparable”. Y es que “se trata de formar lectores que sigan siéndolo durante toda la vida, adictos al libro. Lectores estables” (Janer, 2010, p. 12). Respecto al deseo de leer, Avendaño (2017) distingue entre la motivación intrínseca y la motivación extrínseca que se puede dar en el lector: el lector intrínsecamente motivado dedica tiempo libre a la lectura, accede a diferentes géneros y desarrolla la comprensión lectora de forma natural; el lector extrínsecamente motivado busca una recompensa, lo que es propio de los niveles de educación secundaria. Cuando deja de existir la posibilidad de obtener un “premio”, se abandona la lectura y descienden los niveles de comprensión. El lector con motivación intrínseca es el que presenta mejores niveles de comprensión lectora que se ven favorecidos por el aumento de la motivación y el tiempo que dedica a la lectura. Para que se considere a un individuo como lector habitual, debe optar por leer de forma voluntaria, que el hábito forme parte de su día a día, que se convierta en una de sus preferencias en los tiempos de ocio con el fin de lograr el entretenimiento y el placer (Yubero y Larrañaga, 2010). Es decir, que tenga la intención y el deseo de leer sin más razón que el gusto por hacerlo (Colomer, 1997). Con el fin de que el niño se inicie y continúe en la lectura, esta actividad debe percibirla como algo atractivo, no solo como la vía de acceso a los contenidos de estudio. Para ello, es necesario que, desde los dos ámbitos en los que se desarrolla la mayor parte de su actividad diaria, casa y escuela, se presente la lectura como un acto cotidiano, un momento de placer y relajación que tiene un tiempo dedicado a ella en el que, se lea o no, existe la opción de hacerlo. Pero aun siendo evidente y no existiendo prácticamente discusión sobre la importancia de la motivación para la formación lectora, la dificultad parece incidir en la definición del propio término. Conradi, Jang y McKenna (2014) realizan un estudio en el que analizan publicaciones en revistas que giran en torno a la motivación lectora. Son llamativos los Marco teórico 41 resultados en los que se observa que un 20% de los autores se acerca de forma poco definida al concepto, un 32% utiliza definiciones que no coinciden entre sí y un 30% lo definen sin una justificación fundamentada teóricamente. Si bien se observa la dificultad de definición del término motivación lectora, sí se pueden resumir las características que deben cumplir las actividades encaminadas a la difusión del hábito lector. En este sentido, Delgado-Cerrillo (2007) establece unos puntos claves que las actividades motivadoras de la escuela deben cumplir y que, a continuación, se recogen en la siguiente tabla (véase tabla 17): Acciones y objetivos de las actividades de motivación a la lectura - Desarrollar el hábito de la lectura en los alumnos - Tener como objetivo la lectura como fuente placer y reflexión - Obtener la capacidad de comprender mensajes orales y escritos - Fomentar la capacidad creativa - Desarrollar el espíritu crítico del lector - Vincular lenguaje oral, lenguaje escrito y lenguaje no verbal - Promocionar la autocorrección de lo previsto - Conocer la creación literaria y sus elementos - Considerar el libro como un objeto cercano - Generar hábitos de trabajo individual Tabla 17. Resumen de las acciones y objetivos de las actividades de motivación a la lectura, Delgado-Cerrillo (2007) El interés hacia la lectura puede nacer de factores que se dividen en dos grandes grupos, según su origen causal: factores extrínsecos y factores intrínsecos. Los factores extrínsecos son aquellos que nacen del beneficio externo de la lectura, aquellos que no están directamente relacionados con ella, pero que a partir de su realización conduce a la obtención de tales como “sentir que lee mejor que sus compañeros de clase, evitar quedar mal o una mala nota, obtener un premio por ser el que más libros ha leído” (Solé, 2009, p. 57). No son motivaciones exclusivas que conduzcan a la lectura, sino que pueden animar a otros muchos tipos de acciones. Los factores intrínsecos son aquellos que nacen del gusto por la lectura en sí misma, del “deseo o la necesidad de leer, y posee por ello un componente de experiencia personal que la hace persistente ante las dificultades” (p. 57). No son excluyentes entre sí, pero no deben primar únicamente los extrínsecos que plantean la lectura como un instrumento para otro fin ya que, si el fin pierde interés o se alcanza, la motivación lectora se perderá y el hábito lector se difuminará, si es que alguna vez los hubo. Esta puede ser una de las razones por las que la tasa de abandono del hábito lector aumenta según los niveles académicos avanzan, y que Yubero y Larrañaga (2005) consideran que se puede combatir si se toma conciencia de la lectura como una acción de relevancia cultural y no solo como el Inmaculada Mena-Bernal Rosales 42 instrumento para alcanzar otro tipo de fin. Los autores realizan un estudio en el que analizan los hábitos lectores de estudiantes universitarios y, en sus resultados, ponen de manifiesto que aquellos que leen habitualmente, que se consideran lectores, encuentran en esta acción una fuente de placer y entretenimiento, compran y acceden a libros por “una motivación intrínseca a la lectura, normalmente les apetece comprarlos y tenerlo en casa” (p. 55). La lectura forma parte de su cotidianeidad y tienen interiorizado el hábito lector. Según los estudios realizados desde el año 2017 por la Federación de Gremios de Editores en España (FGEE), la franja de edad que más libros consume es la de los 14 a los 25 años. Este estudio no tiene en cuenta a los menores de 14 años, pero se completa con los realizados por el MECD, cuyo barómetro de hábitos de lectura de 2017 recoge que el 80% de los jóvenes entre 10 y 14 años son lectores frecuentes. Si las cifras son tan alentadoras, ¿qué está ocurriendo para que los datos de la OCDE sobre la capacidad de comprensión lectora de nuestros estudiantes sitúen a España entre los 30 países con mayor déficit? ¿Por qué en edades superiores los porcentajes descienden? Parece claro que es necesaria, por un lado, la mejora de los procesos de lectura y de acercamiento al texto y que, por otro, deben ir acompañados de los elementos que se caractericen por provocar motivación por esta actividad, que debe ampliar el ámbito académico con el personal y social. En consecuencia, la lectura debe ser una opción de ocio a la que se acceda por iniciativa propia. “Leer mucho, hacerlo reflexivamente, entrelazar lecturas, acceder de manera irrestricta al mundo de lo escrito, gozar de todo eso, es y seguirá siendo reto para la educación formal y basamento de la educación permanente” (Delgado-Cerillo, 2007, p. 41). 2.3.3 Hábito lector: adquisición y escuela Acompañar y animar de forma acertada a los alumnos en la adquisición del hábito lector, del gusto por la lectura, es obligación indirecta de toda la sociedad y directa de sus formadores. El niño lector, a través del cuento, puede alcanzar “una realidad más verdadera que la que le rodea, donde pueda sentirse un ser humano completo, capaz de decidir y elegir por su cuenta. Es la promesa que contienen todos los cuentos, la de una autorrealización personal” (Martín Garzo, 2001, p. 178). El individuo que desarrolla el hábito lector adquiere la capacidad de leer y la convierte en necesidad (Fowler, 2000), y para lograrlo “entre los recursos más eficaces para el crecimiento del camino lector, tanto personal como grupal, están el reconocimiento del deseo de leer y la satisfacción de tal deseo a través de los más variados textos” (Devetach, 2008, p. 43). Aquel que domina las letras y las comprende se capacita para construir la realidad y crear su propio pensamiento crítico, que completa y enriquece según sus lecturas avanzan. Si no se enseña este proceso, se está situando a nuestros alumnos en una posición de desventaja frente al resto de sociedades que sí las trabajan y dominan (Hernández Quintana, 2018). Guiar al Marco teórico 43 alumnado en la adquisición del hábito lector es, por tanto, una obligación social, personal y moral. El docente ha de convertirse en la figura que estimule al lector (Mendoza, 2002), le acerque el texto y le brinde la oportunidad de conocerlo. Y la estimulación debe realizarse a partir de actividades placenteras, útiles y enriquecedoras para los lectores (Mendieta, 2015). Incluso mayor relevancia, si cabe, adquieren la escuela y sus maestros en el desarrollo del gusto por la lectura en los alumnos cuyos contextos familiares no favorecen el acercamiento a los textos, puesto que se convierten en el medio central de transmisión: Los hábitos de lectura se pueden originar en casa, pero el papel de la escuela resulta clave en los contextos de pobreza, vulnerabilidad social y bajo capital cultural, donde la familia y la comunidad brindan poca ayuda para adquirir ese aprendizaje (Márquez Jiménez, 2017, p. 11). Tras revisar distintos estudios publicados que analizan variables que pueden influir en la formación de futuros lectores, Goikoetxea y Martínez (2015) afirman que una de las prácticas que más inciden en la alfabetización temprana y en el posterior rendimiento y hábito lector es la lectura compartida, esto es, la lectura en voz alta que un adulto realiza en compañía de un niño generalmente prelector. Se trata de una práctica que espontáneamente, y en algunos casos rutinariamente, realizan muchos adultos con los niños, en el propio hogar o más tarde en la escuela, empleando libros usualmente narrativos con ilustraciones (p.3). Las autoras argumentan que la lectura compartida en la que el adulto lee al niño en edad prelectora favorece el desarrollo del lenguaje oral, lo que se relaciona directamente con la sensibilidad fonológica del niño, la decodificación, la comprensión lectora y la adquisición de vocabulario. Observan también cómo esta práctica tiene efectos sobre el conocimiento de lo impreso por parte del niño (organización del texto, nociones básicas sobre la escritura) y despierta el interés por el lenguaje escrito y por los elementos que integran un libro. Los niños en desventaja social o con retraso en el lenguaje se ven favorecidos especialmente cuando participan de la lectura compartida, si bien es cierto que los niños en desventaja social, al no mantenerse la práctica en el tiempo ni extenderse fuera de la escuela, van perdiendo el efecto positivo. En cambio, en los niños con dificultades se va incorporando esta práctica a distintos programas de intervención. Para que sus beneficios puedan darse plenamente, la lectura compartida tiene que cumplir una serie de requisitos que son los causantes de su éxito (véase tabla 18): Inmaculada Mena-Bernal Rosales 44 Actividad rutinaria y repetitiva La repetición de la lectura de un libro, cuya actividad gira en torno al lenguaje, ayuda al niño al aprendizaje expresiones y construcciones: las propias del libro y las que incorpora el adulto Riqueza del vocabulario de los libros Las palabras de uso infrecuente que aparecen en los libros infantiles ayudan a forjar un vocabulario rico y variado, lo que se refuerza cuando aparecen acompañadas por ilustraciones de objetos a los que hay que poner nombre y que se salen del círculo habitual del niño Interacción entre el adulto y el niño Desarrollo del habla inmediata - comentarios del adulto sobre el aquí y ahora del texto que extraen información directa - y del habla no inmediata - inferencias, predicciones sobre la información no visible en el texto Desarrollo de una experiencia emocional Las conexiones emocionales que el niño establece con los personajes son favorecidas por la lectura del adulto que conecta la acción del texto con las vivencias del niño o niños que lo reciben Exposición al texto escrito La lectura es la principal actividad, si no la única, que acerca al niño al lenguaje escrito y a sus funciones antes de saber escribir y leer Tabla 18. Requisitos para una exitosa lectura compartida (Goikoetxea y Martínez, 2015) Aunque no sea el único agente implicado en el proceso de formación del hábito lector, sobre el maestro recae la responsabilidad de transmitir la pasión por la lectura y conseguir que a través de la práctica y del disfrute se creen “lectores hábiles, apasionados, habituales y críticos” (Atwell, 2007). En consecuencia, el docente debe formarse y desde las universidades encargadas de preparar a los futuros profesores debe asumirse la tarea del estudio de la lectura (Paredes, 2015). El profesor debe ser lector y conocer las estrategias para acercar al alumno este hábito y, por ende, a la comprensión y obtención del pensamiento crítico. La animación lectora cumple con su objetivo cuando incita al niño a volcarse sobre el o los libros objeto de la animación lectora. Algo más, es el propio docente quien tiene que animar todo tipo de lectura, es decir, darle vida, hacer que los niños sientan que los textos poseen vida. Con el tiempo, ya como lectores, descubrirán que es el lector quien realmente vivifica los textos (p. 307). 2.3.4 Funciones ejecutivas como acceso a la comprensión lectora El alumno que consigue acceder al significado del texto ha llevado a cabo un proceso previo de decodificación y reflexión sobre lo leído y sobre la extracción del significado. La comprensión del texto no es una meta que se alcanza la primera vez que se intenta, sino que su conquista es fruto del trabajo y de la persistencia, como se ha expuesto anteriormente, y del ensayo y control de las estrategias de lectura (Solé, 1992). Estas estrategias son procesos mentales que, a través del ensayo-error, el lector aprende a manejar hasta automatizarlas. Se convierte en un proceso de control del pensamiento, de la inteligencia, que toma lo espontaneo Marco teórico 45 y lo dirige con la intención última de la comprensión, a partir de la autorregulación de la conducta (adaptación flexible al ambiente, la planificación y la consecución de objetivos en el corto, mediano y largo plazo) (Filippetti y López, 2016). En el lector competente la aplicación de las estrategias “supone un uso consciente de los procedimientos más adecuados para alcanzar los objetivos de la lectura” (Lluch y Zayas, 2015, p. 23). En este contexto, el proceso de adquisición de la comprensión lectora se identifica con la Teoría Ejecutiva de la Inteligencia (TEI), que se basa en que “la función principal de la inteligencia a todos los niveles es dirigir el comportamiento para resolver los problemas que plantea una situación. Para ello maneja información, y articula motivaciones y emociones” (Marina y Pellicer, 2015, p. 10). Afirman que la principal función de la inteligencia humana es dirigir la acción y, a su vez, la dividen en dos niveles (véase tabla 19): NIVELES DE LA INTELIGENCIA DESCRIPCIÓN 1. Inteligencia generadora Operaciones cerebrales de las que el ser humano no es consciente: - captar, guardar y elaborar información - movimientos musculares - respuestas emocionales ante distintos comportamientos 2. Inteligencia ejecutiva “Mecanismos con los que evaluamos esas ocurrencias que llegan a la consciencia, las comparamos con nuestros criterios de evaluación, fijamos nuestras metas e intentamos dirigir la acción hacia ellas” (p.13) Tabla 19. Niveles de inteligencia y descripción (Marina y Pellicer, 2015) La inteligencia humana se diferencia principalmente de la animal en su capacidad de control y autogestión. Y esta autogestión es lo que Marina y Pellicer (2015) llaman funciones ejecutivas (véase tabla 20): Inmaculada Mena-Bernal Rosales 52 El álbum desarrolla a un mismo tiempo varias líneas narrativas a través del texto y de la imagen de cuyo conjunto nace una sola composición que el lector debe ser capaz de recrear a partir de la información ofrecida en todo el formato: Una de las formas de ruptura propiciadas por el postmodernismo es la de representar un mundo polifónico, una multiplicación de líneas narrativas que se relacionan como los temas de una sinfonía musical para expresar la pluralidad simultánea de la realidad. (Colomer, 1999, p. 30). A partir de las diferentes combinaciones de imágenes y textos, y fruto de la unión de los distintos recursos con los que ambos lenguajes construyen la narración, nace lo que Durán (2009) llama la gestalt narrativa en la que “tanto los elementos propios del lenguaje visual como los del textual formarían una combinación clave para la creación de un todo narrativo literariamente rico y capaz de generar pregnancia cognitiva en la mente del receptor” (p. 218). El álbum se convierte en elemento central para la comprensión porque el lector debe ser capaz de observar, interpretar y deducir de la conjunción de los diferentes códigos verbales y no verbales los mensajes que, en cada momento, transmite el autor. 4.2 El acceso a la lectura del álbum lustrado 4.2.1 La influencia de los elementos externos en la lectura del álbum ilustrado: el concepto de paratexto La aparición del álbum ilustrado como soporte que contiene “las imágenes y el texto, caracterizado por la interacción entre texto e imagen, con una concatenación articulada página a página y cuya gran diversidad de realizaciones deriva de su modo de organizar libremente texto, imagen y soporte” (Van der Linden, 2015, p. 10-27) obliga a cambiar la concepción tradicional de acercamiento al libro cuando se trata de este tipo de publicaciones. Al abrir el libro, entramos en su espacio y se plantea una lectura “cuerpo a cuerpo” (Lartitegui, 2016, p. 4); esto exige un tipo de lector que tenga la mirada entrenada para saber dirigirla a los elementos clave. En la edición y publicación tradicional del libro, el trabajo del autor termina con la escritura del texto y, en ocasiones, las menos, con la realización de las ilustraciones. Con la aparición del álbum ilustrado, la concepción de la creación del libro cambia sustancialmente y el propio autor-ilustrador puede asumir o intervenir en la creación de la cubierta, la portada, las guardas, la disposición del texto o, incluso, el tipo de letra. De esta forma, el concepto de Marco teórico 53 paratexto o espacio paratextual es entendido como la suma de aquellos elementos que rodean a lo que se considera, tradicionalmente, el cuerpo de la narración, pero que en el formato del álbum ambientan y sitúan al lector y completan el sentido y la intención de la historia, ayudando a su comprensión y pudiendo ser portadores de claves interpretativas (Consejo Pano, 2014) (véase figura 1): Figura 1. Elementos paratextuales del álbum ilustrado, El discurso paratextual en el libro ilustrado infantil y juvenil (Consejo Pano, 2014) El reconocimiento a la relevancia contenida en los elementos paratextuales que conforman el álbum está completamente asentado, algo que demuestran estudios como el de Ramos y Mattos (2018). Realizan el análisis de veinticuatro de sobrecubiertas de libros destinados a la Literatura infantil y juvenil (LIJ) del que se extrae, entre otras, la idea de que su presencia puede deberse a la necesidad de disponer de espacios en los que se incluye más información, que desempeña un papel explicativo, casi siempre dirigido a los mediadores adultos, padres, profesores y educadores, necesario para la correcta transmisión de la narración. Los elementos paratextuales conforman, como indica Díaz Armas (2006, p. 39) “una serie de indicios cuidadosamente dejados ante el lector para que pueda ir construyendo poco a poco el sentido que le dará al texto”: cubierta, título, portada o portadilla, guardas y páginas de crédito. (véase tabla 24): Inmaculada Mena-Bernal Rosales 54 Elementos paratextuales Elementos observables Interpretación Cubierta Título - Sentido del título - Tipografía Protagonista, tema, conflicto, tono, género literario, intención, referencias intertextuales, tipo de relación intertextual, cronotopo, tipo de narrador (autodiegético o heterodiegético) Ilustración - Signos proxémicos de los personajes - Color y tonos - Otros objetos, ambientación, ubicación, etc. Guardas - Ornamentos - Personajes o elementos propios de la narración - Planteamiento (guardas delanteras) - Cronotopo - Acentuar rasgos del personaje - Desenlace (guardas traseras) Páginas de créditos - Dedicatorias (lo más habitual, sin interpretación) - Elementos que continúan la narración que comienza en la cubierta - Deja abierto el final - Cierra definitivamente la trama - Presenta el momento previo a comenzar el conflicto Tabla 24. Elementos paratextuales propios del álbum ilustrado (Díaz Armas, 2006) 4.2.2 Cómo afrontar la lectura del álbum ilustrado: elementos para el análisis y la comprensión El acceso al álbum ilustrado para lectores que aún no dominan el código, o con los que se quiere trabajar de forma explícita la comprensión, puede realizarse a través de la figura del mediador. Este será el encargado de guiar al pequeño lector a través de las páginas del libro, observando las ilustraciones, deteniéndose en su explicación cuando se considere necesario o sea demandado por el niño, y de leer el texto e interpretarlo. La lectura de este tipo de libros no se puede realizar de una forma lineal, como se venía haciendo con formatos más tradicionales. Un esquema de aproximación al álbum en el aula puede comenzar con la observación pausada de las ilustraciones junto con los niños y la lectura por parte del mediador, que debe ser escuchada y en la que se deben recrear, observando las relaciones que Marco teórico 55 se establezcan entre los distintos códigos. Posteriormente, y con el mediador como guía, se comentaría la experiencia de la lectura y los efectos que ha producido tanto en el grupo como individualmente. Y, por último, se explorarían las posibilidades lúdicas que puede ofrecer el álbum a través de las ilustraciones, el lenguaje verbal y los elementos de comprensión (Hoster y Lobato, 2007). De forma previa a la lectura dirigida, el mediador debe preparar y realizar el proceso de lectura que luego llevará a cabo con los potenciales lectores (Hoster y Gómez, 2013). Este proceso requiere de una lectura detenida y un análisis detallado del álbum ilustrado ante el que se encuentre, sin olvidar que en este formato cada uno de los elementos que lo conforman da sentido a la construcción de la narración, desde la cubierta hasta las guardas, y que todos ellos deben ser atendidos. Para facilitar este proceso de preparación diversos autores realizan interesantes aportaciones. Entre ellos, Vásquez (2014) desarrolla una propuesta de agrupación en cinco categorías de los elementos que constituyen el álbum y que puede ser tenida en cuenta por los mediadores que preparen la lectura y realicen el análisis de estos libros: - Elementos materiales: la portada, la contraportada, las guardas y el formato (vertical, apaisado, cuadrado o troquelado). Son elementos físicos del álbum ilustrado que nos pueden adelantar información sobre la narración (personaje protagonista, espacios en los que se va a desarrollar la acción) o introducir en el ambiente de la historia a través de los colores, por ejemplo - Elementos de diseño gráfico: la doble página, la tensión verticalidad-horizontalidad, la simultaneidad visual, la tipografía. Esta última puede utilizarse para resaltar rasgos de la personalidad de los protagonistas, acciones que se están desempeñando e, incluso, ofrecer representación visual de un recurso expresivo - Elementos de la imagen: el punto, la línea, el soporte, el color, la perspectiva, la luz, la textura, los elementos decorativos, la composición. Sin tener que ser expertos en su uso es interesante, al menos, tener ciertas nociones de estos elementos para que, al realizar la lectura, no pase desapercibida alguna de la información esencial que puedan contener. Por ejemplo, existen ilustraciones realizadas sobre retales, madera o trozos de madera. Cada uno de estos usos guarda relación con el relato al que acompaña - Elementos narrativos: la historia, los personajes, la trama, el narrador, el espacio y el tiempo, la focalización, los diálogos. La coherencia entre estos elementos es fundamental para que se produzca el principio de verosimilitud en la lectura, y atraiga, atrape, emocione y mantenga la atención del lector - Elementos cinematográficos: la secuencia, los encuadres, los planos, el recorte de la figura, la visión subjetiva, la angulación. Este último grupo de aspectos propuestos no aparece en todos los álbumes ilustrados, aunque su presencia va en aumento Inmaculada Mena-Bernal Rosales 56 Como modelo para una lectura acertada de estos libros se puede tomar la propuesta de Hoster y Gómez (2013) quienes realizan el análisis detallado del álbum ilustrado Sopa de Calabaza (Cooper, 1995). Indican que en la lectura del álbum se ha de tener en cuenta la distribución de los elementos en el espacio de la ilustración junto a la línea temporal de la narración. A lo que suman la observación de los personajes que, en el uso del lenguaje no verbal, aportan claves para situar e interpretar la acción. Señalan además el estudio y la revisión de las ilustraciones como escenarios del lugar o lugares donde transcurre la historia. Asimismo, resaltan las distintas relaciones que se dan entre texto e imagen que no siempre son simétricas, pero se hacen necesarias porque se complementan, creando un principio fundamental del álbum sin el que este no se entiende: la sinergia entre los dos códigos semióticos que lo forman. La ilustración puede, además de completar al texto, presentar historias paralelas a la principal, ayudar a la decodificación del texto para lectores que comienzan e incitar al lector a detener la narración para observar la escena e interpretar más allá de lo evidente. 5. El trabajo de la comprensión lectora en el aula a partir de la lectura del álbum ilustrado 5.1 ¿De qué formas comprende el niño el álbum ilustrado? En la base de la comprensión está la relación que se establece entre el lector y el texto que no siempre es del mismo tipo ni tiene una misma intención. No obstante, en la lectura sí se mantiene siempre un mismo fin: comprender qué quiere decir lo que se lee y con qué intención se dice. Si además el texto es literario el proceso de comprensión se extiende más allá, ya que el lector no se va a conformar con comprender, sino que pretende interpretar. Esta es una de las razones por las que se considera la lectura como “el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos” (Cooper, 1998, p. 19). Para el desarrollo del proceso de la comprensión, Cooper (1998) establece tres características fundamentales que deben darse: 1. El lector debe permanecer activo ante el proceso de la lectura ya que esta tiene una naturaleza constructivista que le lleva a realizar un proceso de comprensión que finaliza con la interpretación final de lo leído (producto) 2. Las características que el lector trae consigo, “cognoscitivas, experienciales y actitudinales” (p.4), van a influir en lo que el texto transmita al lector y en los significados Marco teórico 57 finales que obtenga, tantos como lectores haya. No quiere decir que todos los productos que emergen de este proceso sean igual de elaborados, ya que las características que posea el lector en el momento de acceso a cada lectura podrán condicionar la madurez de su comprensión. Una misma lectura realizada por un mismo lector en dos momentos diferentes de su madurez lectora va a producir dos interpretaciones diferentes del texto con distinta profundidad y variable nivel de comprensión 3. El lector debe utilizar diferentes estrategias o procedimientos de lectura según el texto ante el que se encuentre y la destreza o conocimientos del tema del que trate Por todo ello, uno de los grandes retos en las aulas para los maestros de los primeros cursos de educación primaria consiste en lograr que el proceso de aprendizaje de la lectura de los niños y niñas gire en torno a la comprensión del texto y el fomento de la lectura contemplada como fuente de placer, entretenimiento y aprendizaje. Una de las claves para poder guiarlos en la adquisición de la comprensión lectora en estos niveles es conocer cómo comprenden los textos que son leídos por el adulto en su papel de mediador. Sipe (2011, p. 15) afirma que “los maestros deberían reflexionar sobre cómo ayuda su forma de leer en voz alta, las normas y las dinámicas para formar una comunidad interpretativa en sus clases”. Tras catorce años ejerciendo la docencia entre los alumnos de 4-5 y 6-7 años y llevando a cabo lecturas de álbumes ilustrados en las aulas y posteriores preguntas guiadas, establece cinco tipos de comprensión lectora de los niños ante los álbumes ilustrados: 1. Comprensión analítica: en ella los lectores / oyentes analizan los elementos visuales (portada, cubierta y contracubierta, guardas e ilustraciones) y textuales del cuento (personajes, acciones, trama); se preguntan sobre las situaciones que se han vivido y los hechos ocurridos, generando en sus respuestas hipótesis que completan los vacíos que haya podido dejar el texto; atienden a la aparición de elementos en la ilustración, los observan y relacionan su presencia con lo que narra el autor de la historia 2. Comprensión intertextual: “refleja la capacidad de los niños de relacionar la historia que se les lee en voz alta con otros textos y productos culturales: otros libros, películas, vídeos, anuncios, programas de la tele, o la obra de otros ilustradores y artistas” (p. 5). Los niños van creando su propio universo literario y acercándose a la trascendencia de la propia literatura como algo que supera a las páginas del libro ante el que se encuentran 3. Comprensión personal: consiste en la relación que establecen entre lo leído (tramas, situaciones y personajes) y la experiencia personal para alcanzar el significado global del texto: “la conciencia del lector de sus propias reacciones, sentimientos y asociaciones personales con el texto” (p.8). Experiencias vitales complejas, reacciones similares a la de los personajes o intenciones de cómo cada uno de ellos hubiese resuelto esa misma situación Inmaculada Mena-Bernal Rosales 58 4. Comprensión transparente: se da cuando el niño está completamente sumergido en la historia: contesta a los personajes y respira tranquilo cuando se resuelve satisfactoriamente un conflicto. Sipe (2011) afirma que el cuento se ha vuelto transparente, han desaparecido las barreras físicas entre él y el lector 5. Comprensión performativa: “el texto parece funcionar como plataforma de lanzamiento para la creatividad y la imaginación de los niños” (p. 10). A partir de un elemento del cuento, los niños realizan juegos de palabras y lo trasladan a su realidad cotidiana. Con un fin lúdico, pueden diseccionar un elemento del álbum. Este tipo de comprensión es la que menos se observa en los estudios del autor 5.2 Intertextualidad y lector: una relación necesaria Un rasgo básico del lector experimentado es la capacidad que posee de conectar las distintas lecturas que realiza, encontrando entre ellas rasgos comunes, elementos compartidos e, incluso, orígenes de unas en otra. Esta capacidad no se limita solo a las relaciones entre los textos, sino que trasciende a la figura del propio lector, a las interpretaciones que ha ido realizando y los vínculos que ha ido estableciendo con y entre las lecturas. Mendoza (2011) define este proceso como “la interacción entre el texto y la actividad del yo” (p. 56), en la que se combina lo que el autor ha deseado transmitir, lo escrito en el texto y lo que el lector infiere e interpreta. Para que el proceso de comprensión del texto sea completo se tiene que dar “la comprensión y la interpretación” (p. 56), ya que ambos “son los efectos cognitivos de la recepción de un texto” y se ponen de manifiesto en la conexión que se realiza entre las distintas obras, lo que se conoce como intertextualidad. En definitiva, la intertextualidad se entiende como “el mecanismo discursivo que explica la relación que un texto mantiene desde su interior con otros textos” (Colomer, Manresa Ramada y Reyes, 2018, p. 154). Todo texto tiene, al menos, una doble función en el papel de lo que Luzón (1997) denomina pretexto: por una parte, con otro texto que lo precede y con el que conecta; por otra parte, como pretexto para aquellos que lo sigan. La inclusión de un texto en otro, de forma directa o indirecta, es lo que denominamos intertexto y la autora defiende la existencia de dos tipos que rescata de los analistas franceses: el primero es aquel que aparece de forma explícita en otro textos y cuya relación es de intertextualidad manifiesta e interdiscursiva; el segundo es aquel que se construye incluyendo convenciones, ideas, elementos o símbolos de un pretexto en un texto y entre ellos se desarrolla una relación de interdiscursividad. Esta última es la que debe ser intuida y resuelta por el lector y que forma parte del proceso de interpretación. Según la experiencia previa que posea, así será su capacidad de relacionar y hallar estas relaciones, como de integrarlas en el significado global del texto. Si no se produce la intertextualidad, el proceso de comprensión e interpretación quedará incompleto (véase tabla 25): Marco teórico 59 PROCESO DEL PRETEXTO A LA COMPRENSIÓN 1. Trasvase de información del pre-texto al texto 2. Interdiscursividad 3. Descubrimiento del lector 4. Interpretación del texto por el lector 5. Inserción en el significado global del texto por el lector Tabla 25. Captación de la interdiscursividad por parte del lector experimentado (Luzón, 1997) Por tanto, se puede considerar que la intertextualidad no es algo que dependa exclusivamente del texto o de su autor; también depende, principalmente, de quien observa el texto y descubre en él una red de relaciones que lo hacen posible como materia significativa en una determinada perspectiva: justamente, la perspectiva del observador (Zavala, 1999, p. 27). Como consecuencia, el desarrollo de un lector competente debe estar necesariamente vinculado a su capacidad para relacionar diferentes lecturas, para interpretar el texto y comprender su mensaje. Desde el inicio de la formación lectora comienza a tejerse el intertexto del lector alrededor del cuento, lectura clásica de la edad infantil y de fácil acceso, gracias a su carácter tradicional y a su transmisión principalmente oral. Forjado a través de la cadena de narraciones, el cuento es un claro exponente de la suma de elementos que se entrelazan y se encuentran en un texto, fruto de los pretextos que lo han precedido: “se convierte en elemento básico para alcanzar el objetivo educativo de potenciar y desarrollar el intertexto lector” (Mendoza, 1997, p. 5). La relación de intertextualidad se puede dar desde uno o múltiples elementos que conforman las obras (Colomer, Manresa Ramada y Reyes, 2018): - Los rasgos generales: la idea de qué es una obra y con qué elementos se construye - La organización del género que se trabaje y de la estructura narrativa que se presente - Compartir los espacios (universos) en los que se ubica la acción - La aparición de motivos y símbolos recurrentes - Personajes, elementos y expresiones que recuerden o aparezcan en otras obras Parte de la misión del lector es realizar las conexiones entre los diferentes textos a los que accede, lo que convierte la lectura en un desafío que aumenta el interés por lo escrito. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 60 5.3 Intertexto lector y valor de la interpretación: hacia la consolidación de una nueva práctica en la Didáctica de la literatura La comunicación social, con la que el ser humano está en continuo contacto y de la que se vale para los intercambios de información, entre otros, no se realiza únicamente desde el código verbal, al que acompañan otros. Los elementos visuales se presentan uno tras otro en el intercambio comunicativo y el individuo debe estar en un continuo proceso de decodificación y de interpretación de su mensaje (Durañona, García Carrero, Hilaire, Salles y Vallini, 2006). Desde este punto de vista, la literatura, por tanto, puede ser entendida como un flujo continuado de intercambio comunicativo entre el autor que crea el mensaje y el lector que lo recibe y se interna en el camino de la interpretación y comprensión de los distintos elementos que conforman la comunicación. Observado desde el propio álbum ilustrado, el estudio de la interconexión entre texto, imagen y paratexto obliga a la conjunción de elementos por parte del receptor para llegar al mensaje que pretende transmitir el autor. Lo que un lector es capaz de comprender de un texto está directamente relacionado con sus conocimientos previos y las interpretaciones dependen de las contribuciones que desde su experiencia puede hacer al texto (Goodman, 1982). Por tanto, “lectores diferentes entienden un texto de manera diversa – o parcialmente diversa – porque aportan datos previos variados, puesto que su experiencia del mundo y los conocimientos acumulados en su memoria también varían” (Cassany, 2006, p. 32). Al mismo tiempo, un mismo lector puede obtener diferentes interpretaciones de un texto dependiendo de en qué momento de su vida acceda a él y qué lecturas haya conocido hasta ese momento. Con cada lectura que realiza, el lector va sumando nuevos referentes culturales que amplían su acceso a la comprensión y relaciona los distintos textos a los que ha ido teniendo acceso: los reconoce en otras obras, los conecta con las experiencias lectoras previas e interpreta y accede con mayor profundidad al potencial significativo del texto ante el que se encuentra. Es decir, se amplía lo que Mendoza (2001) denomina intertexto: “cada acto de lectura o recepción activa conocimientos previos y a la vez enriquece la experiencia literario-cultura, es decir activa y amplia el intertexto del lector” (p. 96). El lector está preparado para realizar las conexiones que requiere la comprensión con la activación del intertexto lector del que nacen conexiones discursivas – textuales y receptivas – comprensivas que lo guían para la construcción del significado y la comprensión / interpretación del contenido del mensaje. La relación que se establece entre el autor y el lector lleva a nuevos planteamientos en la didáctica de la literatura que apoyan sus bases en la necesidad de trabajar la competencia literaria desde el interés por la comprensión y el placer de la lectura y que pretende alejarse de los planteamientos historicistas. Las características principales que presentan estas didácticas se resumen en el siguiente cuadro (véase tabla 26): Marco teórico 61 CARACTERÍSTICAS DESCRIPCIÓN - Comunicación literaria Se da entre el emisor y el receptor a través del signo literario - Recepción literaria Habilidades lingüísticas, dominio pragmáticocomunicativo, conocimientos enciclopédicos, lingüísticos, metaliterarios e intertextuales, saberes de la experiencia - Carácter activo y participativo de la lectura Recreación interpretativa del texto literario - Desarrollo de las habilidades lectoras Interconexiones literarias y multidisciplinares - Competencia literaria e intertexto lector Recepción literaria personal, comprensión del texto u obra y actualización de los conocimientos - Actividad lectora Construcción del significado a partir de previsiones, inferencias, revisión y formulación - Metacognición de la actividad lectora Organización de las fases de la lectura (lector): precomprensión, inferencia, explicitación, rectificaciones, comprensión / interpretación - Valoración global de la obra literaria Resultado de la lectura y de la comprensión: facetas semióticas, circunstancias culturales y personales (autor / lector) para la escritura y la lectura Tabla 26. Características de las didácticas de la literatura basadas en la interpretación del texto (Mendoza, 2001) La aplicación de estas didácticas en los primeros lectores debe estar dirigida y adecuada a la experiencia que estos tengan, siendo conscientes de las limitaciones que pueden presentar en este sentido dada su corta edad y los objetivos posibles de aprendizaje al trabajar con textos cuya intertextualidad sea evidente al niño (Colomer, Manresa Ramada y Reyes, 2018): - Juego intertextual: gusto por explorar y reconocer. Formación del imaginario colectivo - Lectura contrastiva de textos: ir más allá de lo evidente - Ejercitación de la atención y acercamiento a los significados menos literales - Conocimiento de la organización cultural y sus referentes Como consecuencia de las didácticas para la interpretación del texto, se observa la necesidad de manejar herramientas que permitan en el aula el ensayo de las estrategias de lectura. Ritchhart, Church y Morrison (2014) plantean la necesidad de motivar al alumnado para despertar su interés, lograr su compromiso con el objeto de estudio y adquirir los mecanismos necesarios para la comprensión. Para lograrlo, proponen el uso de lo que denominan rutinas de pensamiento que pretenden hacer a este visible y “lograr el desarrollo de la comprensión en los estudiantes” (p. 85). La comprensión lectora se vincula así, sin lugar a dudas, al aprendizaje significativo. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 68 toma de contacto entre los niños y la literatura. Mediar no es solo estar en medio, sino ejercer de puente para facilitar el acceso a los textos literarios, y guiar a través de esa relación que se desea que alcancen todos los niños (p. 25). El mediador escolar, en la adquisición del hábito lector y el desarrollo de la comprensión lectora, se convierte en el aula en puente que une la literatura con los potenciales lectores: pone a su alcance los textos, los lee, los explica, enseña a reflexionar sobre su contenido y a relacionar unos con otros; descubre aquello a lo que se puede acceder a través de la literatura, la capacidad de trascender a la realidad y abre la puerta a otros mundos. Debe facilitar ideas para elegir lecturas y realizarlas, ya que los lectores con los que trabaja aún no tienen adquirida la competencia lectora (Cerrillo, 2009). La literatura debe acercarse a los primeros lectores desde la intención de aprender a valorarla como un elemento que puede proporcionarle entretenimiento, conocimiento de sí mismos y de la realidad; acceso a otros lugares y situaciones que, si no, serán ajenos e inaccesibles: “probablemente, lo que hoy se necesite, más que enseñar literatura -de acuerdo con el concepto tradicional referido-, sea enseñar a apreciar la literatura o, en todo caso, poner a los alumnos en disposición de poder apreciarla y valorarla” (Cerillo, 2005, p. 87). Relacionado con la formación del alumno en la apreciación literaria, Colomer, Manresa, Ramada y Reyes (2018) afirman que “la narración o lectura en voz alta es una de las actividades con mayor tradición para la movilización de las obras” (p. 25) y que ha demostrado sobradamente su gran valor en las etapas de educación infantil y primaria por dos motivos fundamentales: - Multiplicar las posibilidades de los niños de captar palabras y formas lingüísticas alejadas de las formas conversacionales, lo que favorece que se familiaricen con las reglas del juego literario - Posibilitar el acceso de títulos a los que no podrían hacerlo individualmente, a la par que construyen un imaginario común y vivencias compartidas, pertenencia social y referentes para sus conversaciones literarias Efectivamente, desde el aula y respecto a la lectura, no es la función de crear lectores la que debe ocupar al docente, ya que el lector se forma a lo largo de su vida influido por múltiples factores, muchos de los cuales se escapan del ambiente académico; pero sí es parte de su función “que pueda acceder a experiencias positivas de lectura en el periodo escolar, que le permitan descubrir la literatura como referencia estética, moral, ideológica o afectiva a la que pueda acudir con distintos objetivos durante su vida” (Dueñas, 2013, p. 142). La oportunidad de aproximación a la literatura y del gusto por ella sí puede alimentarse desde Marco teórico 69 las aulas y quizás, uno de los momentos más adecuados, es cuando el niño comienza sus primeros contactos con el código escrito a través de la literatura dirigida expresamente hacia ellos. Cruz Calvo (2019) considera que, en mayor o menor medida, y dependiendo del papel que se adopte, “la mediación de los docentes contribuye a la construcción del lector” (p. 17). Clasifica el papel del profesor como mediador en el aula respecto al desarrollo del hábito lector en tres tipos: - Mediación omnipresente: el docente adquiere un papel protagonista ya que él lleva a cabo el desarrollo de las diferentes estrategias y procesos de lectura - Mediación presente: el docente está centrado en formar a los alumnos, les proporciona las herramientas para que ellos lleven a cabo las estrategias y procesos de lectura - Mediación distante: el docente acompaña en la lectura, ofrece información y contextualiza, pero se mantiene al margen del proceso de comprensión En su estudio, realizado entre alumnos de educación secundaria, afirma que tanto la mediación omnipresente como la presente son por las que mayor aceptación muestran los alumnos ya que consiguen establecer vínculos entre los lectores y el texto, mientras que hacia la mediación distante es a la que mayor rechazo manifiestan, porque no es capaz de ofrecer los referentes necesarios para la comprensión del texto y el deseo de leer. El hecho de entender el hábito lector como consecuencia lógica del proceso de adquisición de la lectura nos lleva por caminos erróneos, más aún si tenemos en cuenta que el desarrollo del aprendizaje del código está, en la mayoría de los casos, organizado por vías metodológicas que dejan en un segundo plano la comprensión y se centran en la decodificación. El niño que aprende a leer sin más finalidad que traducir un código difícilmente de forma espontánea va a pasar a elegir el texto literario como un elemento placentero y de ocio, porque no ha experimentado el gusto de la verdadera lectura, aquella que va a acompañada de un mensaje que conmueve al lector y que no le permite permanecer indiferente: Leer no es fácil, no sólo implica reconocer palabras en un texto, constituye básicamente comprender e interpretar, por lo tanto, esta actividad se presenta como un proceso complejo que requiere de una interacción constante entre el lector, el texto y cuando hablamos de lectores inexpertos, del mediador adulto. Estamos convencidos de que es necesario que el adulto que acompañe el proceso de lectura literaria se transforma en un auténtico mediador entre las obras literarias y sus destinatarios, que pueda apoyar el diálogo que se sostiene entre el texto, el autor, el mensaje y el lector. (Puerta, 2018, p. 214). Inmaculada Mena-Bernal Rosales 70 La lectura de un texto supone la interpretación fónica de lo que está escrito, dándole la entonación adecuada, las pausas y el ritmo necesario a su lectura, y esta es una actividad que cada lector competente realiza al acercarse al texto y que le ayuda a la comprensión de lo escrito. No obstante, requiere de práctica y aprendizaje. El mediador fónico “es el intermediario entre el texto y el lector, y constituye el elemento metodológico esencial en la adquisición de la competencia lectora. Sin leedor no hay lector competente” (Cantero, 2002, p. 113). La lectura interpretada realizada en voz alta por el adulto, en la que con su voz transmite las intenciones comunicativas de la lectura, sirve de modelo a los lectores potenciales, que van a aprender a dar ritmo, tono y expresión al texto literario y a adquirir su propio mediador fónico. Uno de los principales problemas que impiden la comprensión lectora es el tratamiento únicamente visual del texto, sin entender que a la lectura hay que darle voz, convertirla en un elemento sonoro: “por más que identifiquemos cada palabra (cuyo significado conocemos) o comprendamos alguna frase suelta, es necesario oír el texto para comprenderlo en su conjunto” (p. 115) El papel del mediador debe ser entendido como canal conductor entre los lectores inexpertos, la obra literaria y el mensaje que esta transmite, de forma que su intervención no suponga un condicionante en el pensamiento del niño. El adulto debe desempeñar su papel sobre cuatro ideas principales (Cerrillo, 2007): en primer lugar, tiene que hacer llegar a los lectores las obras literarias como un objeto atractivo en sí mismo, que no necesita para acercarse a ella otra finalidad distinta que no sea disfrutar con la lectura; en segundo lugar, debe aceptar cada una de las interpretaciones personales que realicen los receptores sobre lo leído, y sobre qué sentido adquiere la lectura desde su experiencia; en tercer lugar, no puede olvidar, cuando realice la selección de las lectura, el valor formativo que subyace en ellas y ser consecuente con lo que se lleve al aula; en cuarto lugar, enfocar la lectura como significativa y, a partir de ella y del diálogo que se crea entre los receptores para el intercambio de interpretaciones, construir aprendizajes. Sin embargo, nada de lo dicho anteriormente es posible si el proceso de lectura es desposeído del componente emocional necesario para la transmisión de la educación literaria. Las metodologías imperantes en el estudio de la literatura y en la motivación lectora hunden sus raíces en fundamentos formales y dejan en un segundo plano el factor emocional de la lectura, conclusiones que plantea Sanjuán (2011) tras investigar las prácticas de educación literaria más actuales. Se debe desechar esta idea y volver al texto desde los primeros contactos con la lectura y la literatura: la educación literaria debe iniciarse en el momento en que el niño muestra inquietud por aprender a leer y comprender por sí mismo lo que está escrito. En un estudio de casos, Munita (2014, p. 518) acuña el término ecosistema mediador, que se caracteriza por “las interrelaciones entre un conjunto de personas (organismos) y la institución escolar (ambiente) en relación a la lectura” y “el flujo de energías que se movilizan en ese particular sistema pedagógico en relación a su práctica”. Aparta la idea Marco teórico 71 del mediador como agente individual y lo implica en un entorno que favorece su labor, la escuela, que ofrece un lugar central y propio a la adquisición de la competencia lectora y el desarrollo del gusto por la lectura. 5.5 Lectura compartida: explicación del término y práctica en el aula El trabajo de la lectura, su adquisición y perfeccionamiento hasta alcanzar una práctica fluida para la comprensión se plantea como uno de los grandes desempeños didácticos para aula. Por ello han sido propuestas diferentes formas de acercamiento y desarrollo en este contexto. Entre ellas se encuentra la de la lectura compartida de la que Ruano et al. (2011, p. 129) afirman que “permite aprender a comprender leyendo con otros que garantizan con su apoyo un éxito que raramente se produciría sin él”. Es decir, el proceso de lectura realizada con los demás miembros del aula puede aportar una respuesta inmediata a las dudas e inseguridades que surjan de la interpretación del texto. El profesor adquiere el papel de ayudante, facilitando el logro del estudiante (Bustos et al., 2017) y sus intervenciones dependen del nivel lector de estos. Las ayudas que puede dar son un “conjunto de sugerencias, propuestas, indicaciones, reflexiones que el profesor puede plantear y/o suscitar durante la lectura y que pueden dirigir la mente del alumno hacia unos aspectos y no otros” (Sánchez, Rosales y Suárez, 1999, p. 73), que constituyen, junto a la interpretación del texto y la figura del lector, los elementos principales que se integran para alcanzar la comprensión. Con la práctica, el alumno profundiza en las estrategias de lectura, su dominio crece y las intervenciones del profesor se van reduciendo para dejar paso a las aportaciones que este realiza. Por tanto, la lectura compartida permite un desarrollo progresivo y continuado en el trabajo de la comprensión lectora, en el que el intercambio de interpretaciones que se produce tras la lectura en voz alta del docente y silenciosa de los alumnos lleva a descubrir una “comunidad de significados” compartidos que enriquecen y forman a los individuos que participan de ella. De esta forma, el enriquecimiento a partir de esta lectura se enfoca principalmente en tres grandes niveles (Morais, 1998), como son el cognitivo, el lingüístico y el afectivo: la lectura compartida facilita el acceso al conocimiento, la interpretación y la organización de nuevas informaciones y áreas de interés; amplia el vocabulario y mejora el dominio de las estructuras gramaticales debido a los intercambios lingüísticos que se producen en las lecturas dialogadas así como potencia la cercanía emocional y afectiva, creándose momentos de intimidad y complicidad entre el adulto que lee y el niño que recibe la lectura (Santana, Alemán, López, 2017). Diferentes estudios respaldan la importancia de la lectura compartida en la que el papel del adulto como mediador potencia las capacidades del niño para desarrollar el Inmaculada Mena-Bernal Rosales 72 vocabulario (Aram y Besser, 2009): la lectura realizada de padres a hijos se relaciona directamente con el desarrollo del lenguaje, la alfabetización y la adquisición de lectura (Bus, IJzendoorn, Pellegrini, 1995) e “irá creando también un hábito, es decir, la repetición de unas condiciones particulares de tiempo y de espacio; una atmósfera de introspección y de intimidad que, en lo sucesivo, asociará con la lectura y que quizás se le vuelva una costumbre indispensable para toda la vida” (Reyes, 1999, p. 56). Durante la lectura se desarrolla una conversación entre el adulto y el niño que aumenta la atención de ambos hacia el lenguaje y provoca dos tipos de interacciones: el habla inmediata y el habla no inmediata, también llamada habla extratextual (Goikoetxea y Martínez, 2015). El habla inmediata es entendida como aquella que ocurre cuando el adulto le dirige al niño preguntas sobre el momento de lectura, interrogándole sobre un elemento, acción o personaje que aparece bien en el libro, bien en la ilustración. El habla no inmediata o extratextual es aquella que se basa en inferencias o predicciones que se relaciona con las experiencias previas del niño, que se aleja de lo concreto y ayuda a forjar el lenguaje figurado y a trabajar la abstracción. Sin embargo, y a pesar de las evidencias aportadas, en la investigación realizada por Sanjuán (2011), en la que parte de la hipótesis de que las actuales prácticas en aula para el desarrollo de la didáctica de la literatura se están centrado en los aspectos cognitivos, culturales e históricos y apartando el componente emocional, se concluye que las prácticas y metodologías que se están llevando a cabo en las aulas mantienen un enfoque en exceso formal, que anula los elementos emocionales que habían vinculado al lector con el texto en sus primeros contactos con lo escrito. Afirma que los objetivos o finalidades asignados al aprendizaje literario han perdido de vista, en gran medida, unos fines educativos de carácter general, dirigidos al desarrollo integral de los individuos. Y continúa explicando qué papel deben adoptar los profesores o medidores literarios: La convicción de los profesores acerca del papel insustituible de la literatura en el desarrollo emocional de los niños y los jóvenes –que conllevaría la construcción de su identidad individual y cultural, el desarrollo de su capacidad de comprensión de la realidad social e histórica a la que pertenecen, el refuerzo de la creatividad y desarrollo del pensamiento crítico, su apertura hacia otras formas de vida y de convivencia–, debería orientar el establecimiento de unas nuevas bases en las que asentar un enfoque de la enseñanza de la literatura que no se limite a la adquisición de nociones sobre el hecho literario o destrezas de carácter «técnico», sino que recupere la dimensión humanizadora que le corresponde (p. 97). Marco teórico 73 La lectura compartida se considera una de las prácticas que, desarrollada en el aula, puede ayudar a recuperar el carácter genuino de la didáctica de la literatura. Estudios como el de Bustos, Montenegro, Tapia & Calfual (2017), cuyos objetivos son confirmar el valor de la lectura compartida, identificar la estructura de las lecturas para la construcción de significado y clasificar el tipo de mediaciones que realiza el profesor según presenten una función regulatoria, de elaboración o de retroalimentación, apoyan la necesidad de una didáctica de la literatura que nazca del texto y de su comprensión, y que mantenga el vínculo emocional entre el lector y el texto. Gutiérrez Fresneda (2017), tras realizar con cuatrocientos dos alumnos de diferentes centros el estudio del resultado de la combinación de prácticas de lectura compartida con el trabajo de las habilidades de conocimiento fonológico y el ensayo de la velocidad de denominación, concluye que este programa de intervención favorece el proceso decodificador y aumenta la capacidad comprensiva en los primeros niveles de escolarización. La lectura compartida incita al diálogo sobre lo leído: comentar el contenido del texto, de las ilustraciones, las emociones que despierta llegar en los diferentes lectores y a la interpretación de lo ocurrido permite al lector situarse en distintos niveles de comprensión y acceder a aquellos que habían quedado al margen durante el proceso individual de la lectura. Se construye una nueva lectura que completa a la individual y la enriquece: “Leer literatura en la escuela desde esta perspectiva, representa un proceso cooperativo en cuanto a la construcción de significado. No es una lectura única (la monocordia del sentido) que se impone, sino que se valida la lectura del grupo compuesta cooperativamente” (Rodríguez, 2017, p. 152). Chambers (2007) señala que uno de los requisitos fundamentales para la lectura en voz alta en el aula es que el texto se termine en una única sesión, lo que permite que se analice en el diálogo que nace entre los alumnos y el profesor de la totalidad de la lectura y se comenten todos los aspectos que han despertado inquietudes e incluso dificultades para la comprensión. Recomienda no seleccionar lecturas cuyo desarrollo narrativo sea excesivamente largo porque se olvidan los detalles y se diluye la atención. Añade que la lectura en voz alta iguala los tiempos lectores de todos los alumnos y esto permite la participación de todos ellos en igualdad de condiciones. Por supuesto, señala que este modelo de lectura no debe sustituir al individual, ni viceversa, ya que entre ambos cubren diferentes campos necesarios para la adquisición y afianzamiento de la comprensión y del gusto por lo escrito. La atención a las distintas voces que se alzan en diálogo es paralela a la escucha de las voces, también distintas, que nacen de una lectura: “la escucha presupone un diálogo que impide que las voces estén solas” (Bajour, 2008, p. 5). Inmaculada Mena-Bernal Rosales 74 5.6 Cómo llevar la lectura compartida al aula. Métodos instruccionales: aprendizaje cooperativo como herramienta para desarrollar y evaluar la comprensión lectora en el aula 5.6.1 Metodología instruccional para el desarrollo de la comprensión lectora Estudios como los de Aragón y Caicedo (2009), publicados para analizar la enseñanza de estrategias metacognitivas dirigidas a la mejora de la comprensión lectora, realizan un recorrido por diferentes programas de intervención que “han privilegiado la enseñanza de estrategias metacognitivas, con el fin de que los estudiantes mejoren sus desempeños en comprensión lectora” (p.129). Para esta revisión, diferencian entre los programas de intervención publicados, que definen como aquellos que presentan qué se debe enseñar para el desarrollo correcto de la comprensión lectora, y los métodos instruccionales, aquellos que abordan cómo enseñarlo. Estos últimos consisten en “ceder de manera gradual al estudiante la supervisión, el control y la evaluación del proceso y distanciar de ellas progresivamente al profesor, para así formar un lector intencional y autónomo” (p. 11). Toman como referencia la clasificación que realizó Mateos (2001) de los métodos instruccionales en cuatro grupos, según la transmisión gradual del control del aprendizaje: instrucción explícita, práctica guiada, práctica cooperativa y práctica individual o independiente. Kligner, Vaughn, Hughes y Leftwich (2004) realizan una comparación entre los resultados de lectura de alumnos que han trabajado con estrategias cooperativas frente a los que no lo hicieron. Los resultados obtenidos favorecieron a los estudiantes que habían trabajado las estrategias cooperativas: “Students in the CSR condition showed significantly greater gains than control students on the Gates-MacGinitie, a standardized, distal measure of reading comprehension (as consistent with previous research)” (p. 299). 5.6.2 Aprendizaje cooperativo: definición, características y modelos El aprendizaje cooperativo (AC) tiene una larga trayectoria en la educación apoyado en los trabajos pedagógicos y dinámicas de grupo de J. Dewey y K. Lewin y, aunque se data su origen a principios del S.XIX (Lobato Fraile, 1997), es a partir de la aplicación que realizan en los años setenta los hermanos David W. Johnson y Roger T. Johnson cuando se inicia su mayor difusión. La base del AC es el logro de metas comunes. En el aula se concreta en “el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su Marco teórico 75 propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson, Johnson y Johnson Holubec, 1999, 5). Se diferencia así del aprendizaje competitivo (el alumno debe vencer a los demás), y del aprendizaje individual (el alumno solo se interesa por alcanzar su objetivo y es ajeno a los logros del resto del grupo), y presenta frente a ellos los siguientes beneficios consecuencia de sus acciones (véase tabla 30): ACCIONES QUE ACOMPAÑAN AL AC BENEFICIOS QUE APORTAN LAS ACCIONES DEL AC Aumento del esfuerzo para lograr el desempeño - Rendimiento más elevado - Aumento de la productividad - Retención a largo plazo - Nivel superior de razonamiento - Desarrollo del pensamiento crítico Mejora de las relaciones entre los alumnos - Incremento del espíritu de equipo - Relaciones solidarias - Compromiso - Respaldo social y escolar - Diversidad y cohesión Mejora de la salud mental - Ajuste psicológico - Fortalecimiento del yo - Sentido de identidad - Resolución de conflictos Tabla 30. Resumen de los beneficios del trabajo cooperativo en el aula (Johnson y Johnson y Holubec, 1994) Para que sea posible el desarrollo del AC se exige el cumplimiento de cinco condiciones básicas (Velázquez, Fraile y López, 2014): - Interdependencia positiva de metas entre los miembros del grupo: el objetivo solo se verá cumplido cuando todos los miembros del grupo lo alcancen - Interacción promotora cara a cara: cada uno de los miembros del grupo debe facilitar el éxito del resto. Lo ayudan, lo apoyan y animan en el proceso de aprendizaje - Responsabilidad individual: todos los miembros del grupo participan en la consecución del objetivo, sin adoptar una actitud pasiva. Cada uno es consciente que no solo depende del trabajo del otro, sino también del propio - Habilidades interpersonales y de trabajo en pequeño grupo: se trabajan habilidades comunicativas, de interacción y resolución de conflictos - Procesamiento grupal: el grupo reflexiona sobre cómo desarrolla su trabajo, que acciones son válidas y fructíferas y cuáles hay que abandonar Inmaculada Mena-Bernal Rosales 76 El uso del AC en el aula puede realizarse a partir de tres modelos distintos de organización, que se denominan aprendizaje cooperativo formal, aprendizaje cooperativo informal y grupos cooperativos de base (Johnson, Jonhson y Holubec, 1999). En el desarrollo del AC formal los estudiantes trabajan en grupos estructurados, cuyos componentes tiene asignados roles de trabajo y su fin es lograr alcanzar entre los miembros un objetivo común, en un periodo de tiempo que puede variar desde el que ocupa una sesión de clase, o parte de ella, a semanas de trabajo. La concreción del AC formal en el aula se lleva a cabo aplicando las estrategias que Kagan (2003) desarrolló a partir de la experimentación con niños a los que fue enfrentando a diversas situaciones y estudiando ante cuáles de ellas su actitud se tornaba más cooperativa y ante cuáles más competitiva: “el desarrollo de las estructuras tiene sus raíces en el situacionismo, un potente enfoque de la psicología social” (p.3). En sus estudios defiende que cuando, sin pautas dadas, se enfrenta el grupo de alumnos a discusiones sobre un tema, frecuentemente las diferentes interacciones quedan dominadas por uno o dos del grupo. Sin embargo, el pautar las intervenciones asegura la participación de todos los miembros. Las diferentes pautas que crea para enfrentar a los alumnos ante distintas problemáticas reciben el nombre de estructuras, armazón sobre el que descansan las interacciones y la cooperación del grupo para alcanzar un mismo fin. En cambio, el AC informal parte de agrupaciones realizadas para dar respuesta a una situación específica planteada en el aula, por ejemplo, durante la explicación del profesor, y “ayuda a los docentes a asegurarse de que los alumnos realicen la labor intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar los materiales nuevos en estructuras conceptuales ya existentes” (Kagan, 2003, p. 7) y es especialmente válido para ayudar al alumnado a dirigir la atención y mantenerla sobre el tema que se trata en el aula. Por último, los grupos cooperativos base se crean con la finalidad de que el alumno tenga una red de apoyo formada por compañeros que lo acompañan y lo animan en su desarrollo académico y personal. Se deben reunir periódicamente y mantener una relación continua y fluida. No son grupos temporales; se recomienda que se mantenga durante todo el curso o incluso durante toda la etapa educativa. Tanto el AC formal como el informal pueden ser apoyos fundamentales para el proceso de comprensión en el aula, así como para medir el propio nivel de interpretación del alumno. En el AC, estrategias como el folio giratorio (Kagan, 2003) permiten, en este caso a través de las impresiones que el grupo deposita en el papel, conocer qué elementos de la historia han considerado más destacados, qué hechos de la narración consideran relevantes o qué percepción han obtenido de los personajes y el contexto en qué se sitúan. Incluso si algún miembro del grupo no ha logrado alcanzar la interpretación del texto en su totalidad, el trabajo que va realizando con el grupo lo dirige hacia la reflexión sobre lo leído y le permite abrir nuevos horizontes de entendimiento. Marco teórico 77 Asimismo, la aplicación de AC informal durante la lectura en voz alta en clase con preguntas que rompan el ritmo por unos minutos consigue que el alumno centre su atención en un aspecto de la historia que se considera relevante, que se adelante al final de la historia a partir de las inferencias que el propio texto / imagen ha estimulado y que realice predicciones que alimenten el deseo de continuar leyendo. Los estudiantes mejoran su capacidad de comprensión del texto y el reconocimiento de la idea principal a través de la instrucción directa en las estrategias de lectura trabajando con técnicas cooperativas. Stevens, Slavin y Farnish (1991) lo organizan en cuatro fases de los ciclos de instrucción: - Instrucción dirigida por el maestro (Teacher-directed instruction): el profesor instruye a los alumnos sobre las nuevas técnicas que van a utilizar y con la intención con la que se ponen en marcha - Práctica en equipo (Team practice): los estudiantes trabajan en grupos formados por cuatro o cinco miembros, de características heterogéneas, que debaten y reflexionan hasta llegar a una propuesta entre todos. Debe darse tanto la autoevaluación como la coevaluación - Evaluación individual (Individual assessments): los estudiantes son individualmente evaluados considerando su aprendizaje de las habilidades y el trabajo realizado - Reconocimiento del equipo (Team recognition): los equipos que hayan logrado alcanzar los objetivos deben recibir el reconocimiento del grupo En estos ciclos, cada uno de los miembros del grupo contribuye con su trabajo a la mejora del resto de los compañeros y a la de sí mismo, de forma que entre todos luchan por alcanzar el objetivo de comprensión. 5.6.3 Experiencias de lectura cooperativa en las aulas El AC es una herramienta que se puede utilizar para el apoyo, desarrollo y control de la comprensión, así como un instrumento para despertar y animar a los alumnos en el desempeño de su hábito lector. Las experiencias con metodología de lectura cooperativa en el aula se vienen aplicando en las aulas de diferentes niveles. Los profesores de educación infantil y primer ciclo de educación primaria Agustí, Ballart y García (2014) explican cómo en las aulas de su centro, en los niveles referidos, utilizan la lectura compartida y el trabajo de las estrategias como técnica para la enseñanza y el aprendizaje de lectores iniciales con el fin de llegar a convertir a sus alumnos en lectores autónomos. El maestro “es el modelo en el uso de estrategias que utilizan los buenos lectores y las buenas lectoras” (p. 40): al tiempo que lee en voz alta, explica cómo va utilizando las estrategias para comprender el texto. Parte de las virtudes fundamentales de este tipo de estrategias metodológicas defienden que el niño experimenta la sensación de ser lector desde un principio porque, Inmaculada Mena-Bernal Rosales 84 • Introducción al fenómeno literario y adquisición del hábito lector a través del trabajo con el cuento en formato de álbum ilustrado y la formación del intertexto lector Estas líneas de investigación se han desarrollado tanto en el marco teórico como durante las diferentes fases de la intervención, que son llevadas a cabo con alumnos de primer curso de educación primaria en busca de una mejora en la adquisición de las estrategias de lectura, fundamentada en el gusto por lo literario y trabajada a partir de un repertorio de textos. 6.1.2 Preguntas de la investigación Esta investigación, como se ha expuesto con anterioridad, se desarrolla en tres líneas principales de actuación (el desarrollo de la comprensión lectora, las estrategias didácticas para el desarrollo de la comprensión en el aula y la adquisición del hábito lector y el gusto por lo escrito). Todas ellas se relacionan entre sí y tratan de dar respuesta a la principal pregunta de investigación que motiva este trabajo: ¿Es posible mejorar significativamente el nivel de comprensión lectora de los alumnos de primer curso de educación primaria a partir del desarrollo de las estrategias de lectura con una propuesta metodológica que se apoye en obras de la literatura infantil, que despierte el interés por la lectura, ponga los cimientos del hábito lector y responda a los requisitos curriculares y de organización de aula? Todos los elementos presentes en la pregunta de investigación se consideran fundamentales para para llevar a cabo la investigación, y dan lugar a otras preguntas que guían la planificación del trabajo: - ¿Ayudará la creación de una propuesta metodológica para que el profesorado cuente con herramientas reales que llevar al aula y que le permita mejorar los bajos índices de rendimiento en las pruebas que miden la comprensión lectora? - ¿La presencia de obras de calidad de la Literatura infantil actual en las aulas captará la atención del niño y su interés por la lectura, al mostrarse como algo atractivo y accesible? - ¿Mejorará la capacidad de reconocer e interpretar los elementos literarios del álbum en el alumno al encontrarse en cada sesión ante producciones literarias que presentan una cuidadosa combinación texto-ilustración como vehículo del discurso? Diseño general de la investigación 85 6.1.3 Objetivos de la investigación Tras revisar la situación general en la que se encuentra el nivel de comprensión lectora entre los estudiantes de cuarto curso de educación primaria en España (PIRLS, 2016), se torna necesario realizar investigaciones que ayuden a superar la situación no deseable que se presenta en ellos: de los 33 países evaluados en 2016, España se encuentra entre los diez con menor nivel. Estas investigaciones deben aportar evidencias de procedimientos de intervención que mejoren los niveles detectados y facilitar al docente estrategias para trabajar con los alumnos la comprensión desde que realizan un primer acercamiento al texto escrito. En el marco legislativo de educación primaria, la lectura autónoma entendida como decodificación del texto es objetivo a finales del primer curso, y la comprensión lectora debe desarrollarse durante toda esta etapa, lo que causa extrañeza al ver los resultados que los alumnos obtienen tres cursos después de haber superado el objetivo de lectura. Esto lleva a plantearse la necesidad de crear procesos estructurados que permitan al alumno, desde un primer contacto con el texto, la práctica, sistematización y adquisición de las estrategias que le van a acompañar durante toda su vida como lector y cuyo domino facilitará su acceso a la comprensión e interpretación. Por todo esto, la presente investigación se propone los siguientes objetivos: 1. Diseñar un método de trabajo en el aula válido para que, a través de su experimentación, se demuestre que ayuda a mejorar y aumentar el nivel de adquisición de las estrategias de lectura, el hábito lector y la creación del propio intertexto en primeros lectores o lectores no autónomos de primer curso de educación primaria 1.1. Determinar cómo el trabajo para la adquisición de las estrategias de lectura ayuda al desarrollo del gusto por esta, del hábito lector y del interés por el hecho literario a partir del trabajo con textos de este ámbito, previamente sometidos a criterios de selección que procuren obras de valor literario 2. Crear un material didáctico para las aulas de educación primaria que presente un sistema de trabajo probado y efectivo que, a la par, sea aplicable en la realidad educativa actual y en sus aulas, de manera que atienda a objetivos curriculares del Área de Lengua castellana y su Literatura referentes a la lectura y la literatura sin suponer una actividad extracurricular 3. Crear los instrumentos necesarios para medir el nivel de comprensión de los individuos anterior y posterior a la intervención, tanto del grupo de trabajo como del grupo control, lo que permite obtener, por una parte, un punto de referencia para la planificación de las sesiones y, por otro, la comparativa y análisis que mida la posible evolución Inmaculada Mena-Bernal Rosales 86 4. Describir y analizar pormenorizadamente el proceso de implementación del método de trabajo en el aula e identificar cómo se desarrollan las estrategias de lectura cuando se aplica. Esto requiere la planificación exhaustiva de cada sesión y la transcripción y análisis de cada una de las intervenciones de los sujetos de estudio 5. Mostrar a los docentes de educación primaria un modelo probado de mediación entre el texto literario y el niño en el que el mediador se presente como agente conductor de la reflexión en torno a las emociones que la narración despierta, como guía en la enseñanza del recorrido por el texto y como puerta de acceso del niño a la lectura en general y a la literatura en particular 6. Comprobar que el cuento en formato de álbum ilustrado es un elemento que ayuda al niño en su proceso de decodificación y se convierte en instrumento introductorio en la literatura, así como herramienta para el ensayo y desarrollo de la comprensión e interpretación del texto y de la formación del intertexto lector 7. Analizar los elementos narrativos de los álbumes ilustrados seleccionados para el desarrollo de las sesiones de trabajo de la propuesta metodológica y ponerlos al servicio de futuros profesores que quieran experimentar esta metodología en las aulas 6.2 Marco metodológico 6.2.1 Fundamentación teórica Tras exponer y delimitar las líneas y los objetivos que enmarcan el desarrollo de este trabajo, para llevarlo a cabo se opta por el método mixto de investigación, que en el presente caso contempla el paradigma cuantitativo para el análisis de resultados del pretest y el postest, así como el paradigma cualitativo para la descripción del proceso de implementación, basado en la investigación-acción. La selección de este método se debe, por una parte, a la necesidad de medir y fijar el punto de partida para organizar el trabajo de las sesiones y conocer la evolución tras ella que presentan los alumnos en el desempeño de los procesos de lectura (método cuantitativo) y, por otra, en el análisis de las intervenciones que se producen durante la puesta en marcha de la propuesta metodológica (método cualitativo). El método mixto de investigación se da en el caso en que “los métodos cuantitativos se utilizan en una etapa o fase de la investigación y los cualitativos en otra” (Pereira, 2011, p. 19) frente a lo que se conoce como modelos mixtos, en los que se combinan indistintamente en las etapas sin que exista una clara diferenciación. Diseño general de la investigación 87 En la presente investigación, la utilización del método cuantitativo se ciñe únicamente al diseño y análisis del pretest antes de comenzar las sesiones de trabajo en el aula, y el postest tras finalizar las sesiones de trabajo en el aula. El pretest se utiliza como herramienta de diagnóstico para conocer el nivel de comprensión del alumnado a partir de unos parámetros y obtener referencias reales para planificar la primera sesión; con el postest se mide la evolución tras las sesiones que los alumnos han tenido en los parámetros anteriores. El análisis se realiza desde la observación y descripción de los datos. Desde un enfoque cualitativo se lleva a cabo un proceso basado en la organización, observación, análisis y descripción en profundidad de los datos obtenidos a través de las sesiones de trabajo (intervenciones orales de los alumnos que son grabadas, productos resultantes del desarrollo de estructuras cooperativas y entrevista semiestructurada a la tutora del curso). Este enfoque es el que predomina en la investigación, y la lleva a un estatus dominante concurrente, ya que la metodología escogida y el diseño creado giran en torno a los objetivos y al propósito del investigador: cada etapa se corresponde con un enfoque, lo que conduce a una organización secuencial en la que cada una fortalece a la que le sucede (Pereira, 2011). El enfoque cualitativo se concreta con la puesta en marcha de una investigación-acción, metodología de trabajo que consiste en aplicar los pasos de análisis, recopilación de la información, formulación de los conceptos de estudio, planificación de la intervención, ejecución y evaluación (Lewin, 1946). Para poner en práctica la investigación acción, este autor señala cinco fases generales de carácter cíclico: 1. Localización y definición de un problema durante la práctica 2. Planteamiento de las estrategias de trabajo para abordar ese problema 3. Planificación para implementar las estrategias 4. Evaluación de las estrategias 5. Análisis y conclusiones de los resultados obtenidos Aunque el origen de este método de trabajo está vinculado al estudio del ámbito de las ciencias sociales, concretamente a la acción social, hoy día se extiende y adapta a diferentes disciplinas, entre ellas a la educación. En este campo, la investigación-acción es un modo de entender la enseñanza y el papel del docente, cuya práctica se convierte en una continua observación y detección de necesidades, organización y planificación de la intervención en el aula, desarrollo de esta y recogida de resultados mediante la evaluación: lo fundamental en la investigación – acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas” (Bauselas, 2004, p. 1). Inmaculada Mena-Bernal Rosales 88 Fundamental para el desarrollo posterior de investigaciones basadas en la acción desde el aula es la visión del Stenhouse (1985) quien afirma que la enseñanza mejora si mejora el desarrollo profesional del profesor y considera clave el diseño del currículo basado en la práctica docente: la investigación se centra en la preocupación por mejorar esta práctica y la acción se dirige a potenciar y aumentar el rendimiento del alumno. Propone investigaciones que diseñen el currículo y que no se orienten hacia la consecución de los objetivos curriculares ya establecidos. En este sentido, el foco del aprendizaje debe ponerse en los procesos que desarrollan el potencial del educando y no directamente sobre los resultados obtenidos: la propia práctica docente conduce a la definición de los elementos que deben aparecer y definir el currículo. El camino de la comprensión es más importante que los propios resultados de interpretación y es el que tiene la clave del aprendizaje: La consideración del aprendizaje como proceso dirigido hacia la consecución de algún estado final fijado de antemano supone la deformación de su valor educativo, porque no es su eficacia instrumental para producir resultados cognitivos, definidos con independencia del proceso, lo que lo convierte en educativo, sino la calidad del pensamiento desarrollado en el proceso (Elliot, 1990, p.8). La idea de que en los centros educativos la investigación-acción se centra en las dificultades que los profesores pueden encontrar en el desarrollo diario de su docencia la desarrolló Elliot (1990), quien estableció las características fundamentales para la implementación de esta metodología de investigación en las escuelas y que sirven de guía para seguir las fases de su aplicación (véase tabla. 30): Fases de la investigación-acción en la escuela 1. Análisis de la situación real que el profesor experimenta en el aula conforme a lo que muestran los alumnos. La investigación-acción cobra sentido como respuesta a una situación real de aula 2. Comprensión, por parte del investigador, de la situación observada en el aula por el profesor o por agentes externos 3. Posicionamiento en un plano teórico hasta que comprende el problema práctico en su totalidad 4. Realización de una narración de los hechos observados y de su contexto con un lenguaje que se aleja de formalismos y se acerca a la realidad de estudio. 5. Interpretación de la situación o problemática objeto de estudio desde la perspectiva del profesor y/o los alumnos, agentes implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje. La entrevista como instrumento para recopilar datos es esencial para captar esta información 6. Uso del mismo lenguaje para narrar la investigación-acción que se haya utilizado por parte de los participantes (profesor y/o alumnos) con el fin de ceñirse fielmente a la información 7. Existencia de diálogo abierto, continuo y sin limitaciones entre los participantes y el investigador en ambas direcciones, y presencia de estos en los informes de investigación 8. Acceso completo a los datos del investigador y a los conocimientos de los participantes por ambas partes. Esta situación hace fundamental la existencia de unos principios éticos acordados (toma y uso de datos, así como comunicación de resultados) Tabla. 30. Resumen de las fases de la investigación-acción en la escuela propuestas por Elliot (1990) Diseño general de la investigación 89 Aunque los procesos de investigación–acción en las aulas deban ser llevados a cabo por los profesores en función de las necesidades o dificultades que se generen en el proceso de enseñanza aprendizaje, no cualquier estructura que persiga este fin se puede considerar válida. Para que este método de investigación sea significativo y sus resultados relevantes, debe tenerse en cuenta la jerarquía de educacionistas (Elliot, 1990) que tiene que participar en el proceso de investigación en el que se encuentran interconectados y cuyo trabajo individual es necesario para el desarrollo del resto de los integrantes: • Investigadores universitarios de la educación: crean los principios teóricos a partir de la investigación • Planificadores curriculares: plantean las técnicas para llevar los principios al aula • Profesores: aplican las técnicas a sus clases Como consecuencia, la meta de la investigación–acción responde a la acción comprometida: la praxis. La práctica no debe ser entendida como una mera conducta, sino como una acción estratégica realizada comprometidamente en respuesta a un contexto presente, inmediato y problémico. Los problemas prácticos, en definitiva, son problemas acerca de qué hacer y su solución sólo se encuentra haciendo algo (Borroto y Aneiros, 2002, p. 3). Latorre (2003) señala que “en cuanto al profesorado, la finalidad es mejorar, innovar, comprender los contextos educativos, teniendo como meta la calidad en la educación” (p. 21). La propia enseñanza se convierte en una actividad investigadora e insiste en los cuatro pasos claves que debe tener el proceso investigador en el aula -planificación, acción, observación y reflexión-base para mostrar cómo se han obtenido los datos y cómo se han examinado con el fin de desarrollar una reflexión crítica y necesaria que conduzca a resultados válidos y aplicables. Por tanto, las estrategias de actuación en la investigación deben ser diseñadas de una manera clara, precisa y ajustada al método, ya que la falta de estos factores lleva a la lectura imprecisa de datos e interpretaciones (Pérez Serrano, 1994); su desarrollo es una espiral que se repite a partir de los datos obtenidos al finalizar cada ciclo de investigación (véase fig 2). Inmaculada Mena-Bernal Rosales 90 Fig. 3. Fases de la investigación–acción (Borroto y Aneiros, 2002) 6.2.2 Planificación, acción, observación y reflexión de las sesiones de trabajo La presente investigación se ha basado en los principios fundamentales establecidos para un correcto y riguroso desarrollo de la investigación-acción con la intención de formular y establecer reflexiones y conclusiones precisas. Diseño general de la investigación 91 I. REFLEXIÓN INICIAL La organización de la reflexión inicial de la investigación-acción se estructura en los siguientes puntos (véase figura 4): Fig. 4. Estructura de la reflexión inicial en el proceso de la investigación-acción En primer lugar, la investigación comienza con un examen preliminar de la situación para conocer con precisión los siguientes datos: - Cómo aborda la comprensión lectora y el hábito lector el currículo actual de educación primaria y qué lugar ocupa en la formación competencial de los alumnos españoles - Relación del desarrollo de la comprensión lectora con la adquisición del hábito lector En segundo lugar, se define la preocupación temática: - Acceso al nivel de comprensión lectora de los alumnos españoles en educación primaria a partir de los resultados obtenidos por el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS): se observan las cifras que manifiestan los bajos resultados respecto al resto de alumnos de los países participantes. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 92 En tercer lugar, se realiza un análisis colectivo de la situación que da lugar a la enunciación del problema: - Entre los alumnos españoles de cuarto curso de educación primaria se observa un bajo nivel de comprensión lectora. Sin embargo, en el currículo se hace especial hincapié en la importancia del trabajo de esta; además, el contacto académico de los alumnos con la lectura comienza en la etapa infantil y se convierte en objetivo su adquisición durante el primer ciclo de educación primaria. Esta situación lleva a pensar que la metodología que se está poniendo en práctica en las aulas, aunque sí ofrezca resultados en la decodificación y escritura, no está dando los frutos esperados en cuanto a la comprensión. II. PLANIFICACIÓN La organización de la planificación de la investigación-acción se estructura en los siguientes puntos (véase figura 5): Fig. 5. Estructura de la reflexión inicial en el proceso de la investigación-acción Se planifica el diseño e implementación de una propuesta metodológica que ayude al maestro en el trabajo de la comprensión lectora y en la mejora de los resultados obtenidos, asociada a la adquisición del gusto por la lectura, el interés por lo escrito y la formación del Diseño general de la investigación 93 hábito lector en alumnos del primer ciclo de educación primaria, y que toma el cuento en formato de álbum ilustrado como herramienta central de las sesiones. El estudio comienza con un pretest realizado al grupo de control y al grupo experimental y finaliza con un postest a los mismos grupos. Estos cuestionarios ayudan a conocer el punto de partida en cuanto al nivel de comprensión lectora de los alumnos con los que se va a trabajar, fundamental para la planificación de las sesiones, y los resultados recogidos en el postest tras las intervenciones. No obstante, no conforman el instrumento definitivo de evaluación y análisis, ya que la investigación va a considerar en profundidad los avances que se den en el desarrollo de las sesiones a partir de las distintas intervenciones y productos de trabajo obtenidos. El diseño de los cuestionarios (pretest y postest) está ajustado en cuanto al texto de lectura, metodología en su aplicación y enunciación de las preguntas a los alumnos de primer curso; evalúan los procesos cognitivos presentes en las pruebas PISA de comprensión lectora. Ambas pruebas (pretest y postest) son validadas por el juicio de un grupo de expertos que Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008, p. 28) definen como “una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones”. Para la selección de los expertos se opta por cuatro profesores del Grado de Educación Primaria que investigan y ejercen la docencia en el ámbito de la didáctica y que cumplen los criterios enunciados por estos mismos autores que, a su vez, los toman de Skjong y Wentworht (2000): - Presentan experiencia en la toma de decisiones a partir de evidencias por su presencia en investigaciones, publicaciones y recorrido profesional en las aulas - Tienen reputación en su comunidad de trabajo por el desarrollo de su labor y los años de experiencia en su ámbito - Se encuentran disponibles y motivados para participar en el trabajo que se les propone - Son imparciales y poseen cualidades para adaptarse a las diferentes situaciones de investigación Los expertos trabajan en la evaluación de forma individual y la plantilla que utilizan para valorar cada una de las preguntas que aparecen en el pretest y postest se recupera de Escobar- Pérez y Cuervo-Martínez (2008) asimilando los parámetros que los autores establecen para la validación. Estos evalúan las preguntas pos su suficiencia, claridad, coherencia y relevancia y aportan los ítems que determinan esta clasificación, que se ilustra en la siguiente tabla: (véase tabla. 31): Inmaculada Mena-Bernal Rosales 100 2013, p. 163). En esta misma publicación, los autores enumeran los beneficios que presentan las entrevistas semiestructuradas en el proceso de recogida de datos para la investigación por su amplio espectro de aplicación, por no verse limitada por razones espacio-temporales, permitir conducir la conversación hacia el objeto de estudio y posibilitar el acceso a informaciones que, de otra forma, permanecen ajenas al entrevistador (véase tabla 33): VENTAJAS DE LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA AMPLIO ESPECTRO DE APLICACIÓN (RECOGIDA DE HECHOS NO OBSERVABLES) • Significados • Puntos de vista • Opiniones • Insinuaciones • Valoraciones •Emociones SIN LÍMITES ESPACIO-TEMPORALES • Preguntar sobre… hechos pasados hechos futuribles CENTRA EL TEMA • Orientar las preguntas sobre el objeto de interés CONOCIMIENTO DE INFORMACIONES AJENAS AL ENTREVISTADOR • Opiniones del entrevistado • Opiniones de otros conocidas por el entrevistado Tabla. 33. Ventajas del uso de la entrevista semiestructurada para la recogida de datos en la investigación cualitativa (Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Hernández y Varela-Ruiz, 2013) En la entrevista semiestructurada el propio investigador forma parte del proceso y sus cualidades deben estar bien definidas. López Estrada y Deslauriers (2011) hacen referencia al saber hacer y saber ser del entrevistador y Fernández Carballo (2011) lo resume al considerar que como mínimo debe presentar las siguientes cualidades: • Identificación con su trabajo: debe creer e identificarse plenamente con su trabajo para generar confianza y contagiar entusiasmo a la persona a la que entrevista. Debe transmitir ánimo e interés • Honestidad: la persona entrevistada debe conocer en todo momento que ella es una persona de máximo interés en la investigación y que sus respuestas y comentarios se van a valorar altamente: debe conocer los objetivos que se persiguen con la entrevista • Confianza: el entrevistador debe mostrar confianza en el entrevistado, lo que hace que este pueda asimilar la actitud de forma que sus respuestas serán más profundas y reflexivas al encontrarse más relajado • Trato cálido, apacible y comprensivo hacia la persona que se entrevista, que le haga sentirse “de igual a igual” Diseño general de la investigación 101 • Curiosidad como elemento intrínseco al investigador, pero sin llegar a provocar en el entrevistado una sensación de intromisión: encaminar las preguntas a conocer opiniones, percepciones y emociones del entrevistado, referentes al objeto de estudio Para organizar la estrategia metodológica de la entrevista semiestructurada, López Estrada y Deslauriers (2011) afirman que debe incluir “la guía de entrevista, la selección de informantes (entrevistados), las características del sitio, el proceso de verificación de la información, el sistema de codificación utilizado y las limitaciones de la investigación” p. 7). En la entrevista realizada en la presente investigación estos puntos se completan de la siguiente forma: - La guía de la entrevista se divide en cuatro fases que siguen el modelo de Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Hernández y Varela-Ruiz (2013) y que consisten en la fase preparación (reunión de información, planificación de la entrevista y preparación de la cita); fase apertura (motivo de la entrevista, confidencialidad, duración, propósitos y condiciones); fase desarrollo (intercambio de información e identificación de los puntos de acuerdo) y fase cierre (explicitar las conclusiones y síntesis) - Selección de informantes: la figura del informante recae sobre la tutora del grupo que ha estado presente como observadora en todas las sesiones de trabajo llevadas a cabo en el aula y de la que se pretende conocer sus impresiones sobre las reacciones de los alumnos durante el trabajo en el aula, la posible aplicación de las nuevas estrategias adquiridas fuera de las sesiones de intervención y su evolución en los temas de interés de la investigación - Las características del sitio: la entrevista se desarrolla en la misma aula en el que se ha llevado a cabo la experiencia, que es el aula habitual de trabajo de la entrevistada y que favorece el clima de confianza y cordialidad necesario, al tiempo que contextualiza la conversación. Se hace en un momento que no hay docencia, por la tarde, lo que ayuda a que no haya interrupciones ni otro tipo de interferencias - Verificación de la información a través de la pertinencia de los sujetos entrevistados: no ha sido una dificultad en este trabajo ya que la entrevista se realiza a la tutora que ha observado cada una de las sesiones - Codificación de la información en centros de interés: la grabación de la entrevista ha permitido el análisis pormenorizado de las intervenciones del sujeto entrevistado y su clasificación temática Inmaculada Mena-Bernal Rosales 102 - Limitaciones de la entrevista: existencia de un único sujeto entrevistado, ya que al ser una experiencia ajustada completamente a la situación real de aula no se ha querido hacer modificaciones en cuanto a rutinas y horarios de los alumnos. La experiencia se ha llevado a cabo en las dos primeras horas del horario escolar del jueves, correspondiente a clase de Lengua española, lo que supone que en el aula solo se encuentre presente la tutora. Por lo tanto, es el único sujeto susceptible de ser entrevistado Finalmente, la recogida de la información se ha realizado con una grabadora y con un bloc de notas: la primera graba la entrevista completa y el segundo sirve para recoger la información pragmática que no se expresa oralmente por la profesora. Mientras que autores como López Estrada y Deslauriers (2011) se muestran contrarios al uso de grabadora en la entrevista porque consideran que puede provocar distanciamiento o desconfianza en el entrevistado, otros como Munarriz (1992) aconsejan su uso, junto al bloc de notas, siempre que esté autorizada la grabación por el entrevistado. En la presente investigación se ha considerado que no interfiere en la confianza generada para la entrevista por ser una herramienta que ha estado presente en todas las sesiones y con que la entrevistada ya se siente familiarizada. 6.4 Criterios para la selección de los cuentos que se trabajan en las sesiones La selección de los cuentos que se trabajan en las seis sesiones de intervención y en las dos de evaluación se ha realizado a partir de los siguientes criterios: - Presentación en formato de álbum ilustrado El formato del álbum ilustrado del que se ha partido para la selección cuentos que se trabaja en las sesiones se basa en que la carga significativa del cuento se reparte, al menos, en un 50 por ciento entre ilustración y texto: “Palabra e imagen se entrecruzan, pues, en una cuidada simbiosis que permite a ambos lenguajes un papel protagonista, llegando incluso a prestarse determinados recursos” (Ruiz, 2010, p. 185). La metodología que propone y desarrolla esta tesis doctoral surge del trabajo de las estrategias de lectura para el desarrollo de comprensión lectora en niños que aún no han adquirido completamente el código escrito, algunos ni de forma parcial, y esto se consigue a partir de la observación de imágenes por parte de los primeros lectores, la escucha de los textos y la reflexión sobre sus contenidos. Por esta razón, la selección de este tipo de libros se considera fundamental para el desarrollo del trabajo que se ha realizado, ya que contienen una alta carga significativa y diferentes funciones que acompañan a la comprensión (Ruiz y Hoster, 2013): Diseño general de la investigación 103 1. Función cognitiva (funzioni cognitive): estimula su curiosidad y necesidad de información 2. Función afectiva (funzioni affecttive): aporta soluciones a conflictos, ayuda a reconocer las emociones y a conectar con el mundo interior 3. Función instrumental (funzioni strumentali): puede ser un instrumento de aprendizaje así como una actividad ideal para ocupar el tiempo libre 4. Función socializadora (funzioni socializzanti): permite obtener información que facilita al lector su integración en su comunidad, asimilando y modificando comportamientos 5. Función creativa (funzioni creatività): ofrece la oportunidad al niño de relajarse e imaginar con el fin de ampliar su capacidad imaginativa y crear conexiones entre diferentes lecturas, experiencias e ideas - Textos que cumplan los principios de legibilidad establecidos Todos los cuentos cumplen los principios de legibilidad que se presentan a continuación, basados en el material propuesto por Hoster (2003) y que nace de las diversas investigaciones llevadas a cabo por la autora, en especial del estudio de los criterios de selección de obras para sus fondos aplicados por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y en la monografía Siete llaves para valorar historias infantiles (Colomer, 2002): - Tipografía adecuada: el tipo de letra debe ser adecuado a la edad de los lectores potenciales y al tipo de texto al que acompaña - Coherencia entre los códigos: el significado final del texto debe estar construido a partir de los códigos que se encuentran en el álbum (ilustración y texto). Si se producen incongruencias entre ellos, y los mensajes que envían son contradictorios, la comprensión se vuelve compleja en exceso y el lector puede abandonar - Ambos códigos deben repartirse la carga significativa: se utilizan textos ricos en contenidos e ilustraciones atractivas que evitan la redundancia - Riqueza en el lenguaje: los álbumes seleccionados presentan numerosos recursos expresivos que permiten la evocación del lector a través de la escucha y la observación, y las continuas inferencias y predicciones a través de las imágenes y los textos Inmaculada Mena-Bernal Rosales 104 - Correcta estructura narrativa: el inicio de cada uno de los cuentos se plantea para atrapar al lector y crear en él expectativas; el desarrollo de las historias con las que se trabaja responde a las expectativas creadas con tramas que resultan interesantes al tipo de lector y que tratan temas que consideran cercanos, con los que se identifican; los finales de las historias son cerrados, verosímiles y no caen en la contradicción ni en la precipitación, satisfaciendo así las aspiraciones de los niños - Ambientación adecuada de la historia: las ilustraciones y los textos elegidos transportan a los lectores a los lugares donde se desarrollan las distintas acciones y, a través de las percepciones que les genera, evocan emociones que son capaces de trasladar a su experiencia personal - Editoriales de amplia presencia en el mercado español A continuación, se presentan los títulos de los libros asociados a las editoriales responsables de su publicación, todas ellas con una amplia y reconocida presencia en el ámbito de la literatura infantil y juvenil (véase tabla 34): Editorial Kalandraka El zapatero y los duendes Pequeño conejo blanco Editorial Kókinos El regalo perfecto ¿Qué hace un cocodrilo por la noche? Pomelo crece Editorial Juventud Por cuatro esquinitas de nada Tabla 34: Relación de las editoriales con los álbumes ilustrados seleccionados para las sesiones de trabajo en el aula - Textos accesibles por su actualidad: presencia en bibliotecas públicas y en planes lectores Las tres editoriales tienen una fuerte presencia en el mercado español, y es posible acceder a sus títulos a través de cualquier biblioteca de literatura infantil y en planes lectores de diversos centros. - Edades de los alumnos Los alumnos con los que se trabaja cursan primero de educación primaria, con edades comprendidas entre los 6 y 7 años. Los cuentos seleccionados están indicados para estas edades por los temas y conflictos que tratan, los personajes que los protagonizan, así como por su extensión. Diseño general de la investigación 105 - Temas que traten la educación en valores La Literatura infantil, tanto actual como folclórica, colabora en la formación personal y en la creación de conciencia social de los niños a través de los distintos temas que subyacen a sus historias, lo que supone “un beneficio para la salud mental y emocional de los niños” (Hoster y Ruiz, 2013). Además, los temas tratados deben despertar la curiosidad del niño y el deseo de continuar con la lectura. Por todo ello, se han seleccionado textos cuyos temas son su interés y que van dirigidos a completar su formación en valores (Hoster, 2007). Estos temas guardan entre sí relaciones que permiten el desarrollo de la intertextualidad en los lectores, y que se pone de manifiesto en la última sesión de trabajo (sesión 8), en la que realizan un mapa de conexiones entre las diferentes tramas en las que aparecen como constantes la figura del ayudante y del personaje que necesita ayuda (protagonista). Estas conexiones quedan recogidas en la siguiente tabla que recoge los valores fundamentales que aparecen en el tema, el protagonista y el ayudante de cada cuento (véase tabla 35): CUENTO TEMAS SOBRE LOS PROTAGONISTAS SOBRE LOS AYUDANTES Chivos chivones Trabajo en equipo, tenacidad, persistencia Tres chivos (medianopequeño-grande): quieren cruzar un puente donde hay un ogro Su propio ingenio Orejas de mariposa Aceptación de sí mismo Mara, una niña con grandes orejas, de la que se burlan sus compañeros Madre: ofrece a la protagonista las claves que le permiten superar las críticas y aceptarse a sí misma El zapatero y los duendes Constancia, bondad, generosidad, agradecimiento, alegría en momentos difíciles, esperanza Un zapatero pobre que vive con su mujer y no tiene medios para hacer zapatos y poder sobrevivir Duendes: gracias a su constancia y generosidad los duendes acuden al auxilio del zapatero y le dan la oportunidad de volver a empezar El regalo perfecto La importancia del amor frente a lo material Oso de peluche: está tan pendiente de su aspecto físico que no valora el amor de su dueña Niña: le descubre al oso qué es el amor, algo mucho más valioso que el aspecto físico ¿Qué hace un cocodrilo por la noche? Significado de la amistad: aceptación del otro y de uno mismo Coco, el cocodrilo: limitado por su timidez, que le impide acceder a nuevas experiencias Paula: le enseña que puede seguir disfrutando de su soledad, sin renunciar a sus gustos y características propias Por cuatro esquinitas de nada Aceptación, autoestima, trabajo en equipo Cuadradito es diferente a los demás y esto no le permite llegar a los mismos sitios que sus amigos, porque una puerta circular le bloquea el paso Los circulitos, en equipo, logran encontrar una solución y cambiar la puerta. Cuadradito no tiene que renunciar a sí mismo Inmaculada Mena-Bernal Rosales 106 Pomelo crece Miedo a crecer, miedo a los cambios, miedo a no entender lo que ocurre alrededor A Pomelo los cambios en su cuerpo y en sus gustos le hacen sentir miedo e incertidumbre Su experiencia le enseña que crecer es una aventura Pequeño conejo blanco Superación de temores, auxilio al que lo necesita, respeto a los que tienen miedo, inteligencia frente a fuerza física. Estados de ánimo El pequeño conejo blanco se encuentra con que una cabra que le supera físicamente se ha metido en su casa y no le deja entrar La hormiga rabiga le demuestra que con astucia se pueden superar las situaciones más complejas Tabla 35. Resumen de los valores fundamentales que se reflejan en cada uno de los cuentos trabajados organizados según el tema, el protagonista y el ayudante Diseño general de la investigación 107 7. Sesión de evaluación inicial: pretest 7.1 Procesos cognitivos, estándares de aprendizaje, estrategias de lectura y preguntas La sesión de evaluación inicial se realiza en el aula habitual de trabajo de los alumnos y coincide con la franja horaria en la que se van a desarrollar todas las sesiones de intervención. La tutora del grupo está presente y su papel es el de observadora. La presente investigación se centra, como ya se ha explicado de manera pormenorizada en epígrafes anteriores, en comprobar la validez de una propuesta de trabajo en el aula que ayude al desarrollo de las estrategias de lectura a alumnos de primero de educación primaria, al tiempo que propicie el acercamiento de los niños al fenómeno literario y la adquisición del hábito lector. La propuesta de trabajo que se experimenta está organizada, desde un punto de vista metodológico, como una investigación-acción, lo que hace necesario conocer el nivel de comprensión lectora previo de los sujetos con los que se va a trabajar. Para conocer cuál es el nivel desde el que se parte se somete a los alumnos del grupo experimental y del grupo control a un pretest que valora el nivel de comprensión inicial y cuyos resultados establecen el punto de partida para el diseño y organización de la primera sesión de trabajo: - Resultados obtenidos según los procesos cognitivos del grupo experimental - Resultados obtenidos según los procesos cognitivos del grupo de control La sesión de evaluación inicial se estructura en dos partes: - Proyección del cuento y lectura en voz alta por parte de la mediadora apoyada en las ilustraciones (figura que durante toda la investigación asume la investigadora) - Evaluación individual a partir del test validado por juicio de expertos: la investigadora entrevista a cada uno de los niños a los que les lee las preguntas en voz alta y le da a elegir entre las respuestas que se proponen con el fin de igualar las posibilidades de acceso a la pregunta entre los que leen ya de forma autónoma y los que no lo hacen. Los niños tienen delante el test y pueden releerlo las veces que lo necesiten. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 108 El cuestionario está formado por siete preguntas que evalúan tres procesos cognitivos, que son medidos a su vez por tres estándares de aprendizaje: observan la capacidad que tiene cada alumno de aplicar las estrategias de lectura necesarias para la comprensión. Según aumenta la dificultad del proceso cognitivo para aplicar la estrategia de lectura, el número de preguntas disminuye, tal y como se organizan las pruebas de comprensión de PISA (MERC, Preguntas liberadas de PISA como recursos didácticos de Comprensión Lectora, en http:// educalab.es/inee/evaluaciones-internacionales/preguntas-liberadas-pisa-piaac/preguntaspisa-comprension-lectora) (véase tabla 37): PROCESO COGNITIVO ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE ESTRATEGIA DE LECTURA CÓDIGO PREGUNTA PRETEST Localizar y obtener información Responde a preguntas sobre datos e ideas explícitas del texto Identifica y describe 1CE01 1CE04 1CE06 1CE07 Integrar e interpretar Es capaz de interpretar la información del texto y / o la ilustración Identifica e infiere 1CE02 1CE03 Reflexionar y valorar Relaciona conocimientos previos con la información nueva del texto Identifica, infiere y justifica 1CE05 Tabla. 37. Relación entre los procesos cognitivos, estándares de aprendizaje, estrategias de lectura y preguntas del pretest 7.2 Resultados obtenidos en la evaluación inicial: pretest A continuación, se recogen los resultados obtenidos en el pretest realizado al grupo experimental y al grupo control. En la primera gráfica se recogen los porcentajes de los resultados globales del test en cuanto a aciertos y errores de los grupos (véase gráfica 1): Sesión de evaluación inicial: pretest 109 Gráfica 1. Resultados globales en porcentajes obtenidos en el pretest Los resultados evidencian que el grupo de control se sitúa un 9,64% por encima del grupo experimental en cuanto a la cantidad de preguntas acertadas, por lo que a partir de la intervención que se realice se debe aspirar, al menos, a situar al grupo experimental al mismo nivel que el grupo control, dado que están formados por alumnos del mismo curso (primero de primaria) y del mismo centro escolar, con un mismo programa de trabajo. El desglose de resultados obtenidos por procesos cognitivos evaluados y el porcentaje de aciertos y errores por grupo se muestra a continuación: - En el proceso cognitivo que valora la capacidad del alumno de localizar y obtener información del texto y de la ilustración, el grupo control presenta un 5,4% más de preguntas acertadas que el grupo experimental (véase gráfica 2) Inmaculada Mena-Bernal Rosales 116 - El portavoz expone la respuesta: una vez que el grupo ha llegado a un acuerdo con respecto a la pregunta que se le formula, el alumno que ha asumido el rol de portavoz expone la respuesta del grupo • Sesión cuatro: - Lectura expresiva del cuento: el álbum se proyecta en la pantalla y comienza la lectura de la mediadora del cuento sobre el que se realizó la rutina y se formuló la pregunta de cooperativo informal. Se pone en marcha la estrategia de predicción - Preguntas de revisión del cuento: se realizan preguntas de revisión y comprensión del cuento a la asamblea guiadas por la mediadora con el fin, por una parte, de comprobar qué nivel de comprensión del texto se ha alcanzado por parte de los niños y, por otra, de acompañarlos en la interpretación de la historia, la lectura de imágenes y trasladar la experiencia de los personajes del cuento a su propia realidad • Sesión cinco: - Enunciación del título y recogida de impresiones: se les anuncia el título del cuento a los niños y se les pregunta a qué se puede referir y de qué piensan que tratará la historia - Proyección de la portada y rutina de pensamiento: se mantiene la misma dinámica que en resto de las sesiones - Lectura expresiva del cuento y análisis de las ilustraciones: la mediadora realiza la lectura expresiva del álbum, proyectado en la pantalla, deteniéndose en las diferentes ilustraciones y las analiza con los niños y los guía en la interpretación y comprensión a través de preguntas que contestan mientras se avanza en el cuento - Organización de grupos de cooperativo informal: enunciación de requisitos y organización de los alumnos - Formulación de la pregunta: reflexión sobre uno mismo en relación con el tema del álbum ilustrado que se ha trabajado. Se traslada lo leído a la experiencia personal - Elaboración de la respuesta por parte del grupo: la fórmula de trabajo se mantiene respecto a la sesión tres, en la que se ha trabajado en grupos de cooperativo informal distribuidos aleatoriamente por el aula Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 117 - El portavoz expone la respuesta acordada por el grupo - Por último, y sin que estuviese planificada previamente, por petición de los niños que participan en la sesión, se pone en marcha la estructura de trabajo cooperativo formal folio giratorio. Para realizarla, se forman de nuevo los grupos de trabajo de cooperativo formal 8.1.5 Desarrollo de las funciones ejecutivas en las sesiones de trabajo En el siguiente cuadro, a partir de las funciones ejecutivas propuestas por Marina y Pellicer (2015), se relacionan los indicadores de logros trabajados en la sesiones con las dinámicas con los que se alcanzan (véase tabla 38): Desarrollo de las funciones ejecutivas en las sesiones de trabajo FUNCIONES EJECUTIVAS E INDICADORES DE LOGRO EN LAS SESIONES DESCRIPCIÓN DE LA DINÁMICA POR LA QUE SE ALCANZA EL LOGRO Función ejecutiva de la activación: 1. Muestra iniciativa de forma autónoma 2. No actúa por simple obediencia 3. Identifica un estado de calma frente a otros 4. Mantiene un estado de alerta adecuado y responde con rapidez 1) A partir de la segunda sesión (tras la experiencia de la primera), el niño prepara el aula para la actividad sin necesidad de indicaciones, dirige la postura hacia el proyector y levanta la mano para intervenir en el momento que se proyecta la imagen o texto 2) El niño no espera la indicación del adulto para adoptar una actitud de trabajo, desea comenzar : se alegra cuando entra la mediadora en el aula y disfruta con la sesión de trabajo 3) Se genera un clima de calma en el aula: las intervenciones se realizan por turnos y se escucha a los compañeros 4) A través de las rutinas de pensamiento el niño se predispone para escuchar, reflexionar y participar de la actividad que va a comenzar. Cuando comienza la sesión sus respuestas son rápidas y no requieren que la mediadora las solicite Inmaculada Mena-Bernal Rosales 118 Función ejecutiva de la atención: 1. Focaliza la atención de forma voluntaria en un ámbito determinado 2. Discrimina la información no relevante 3. Mantiene las metas un tiempo prolongado 4. Evita las distracciones 1) Dirige la atención de forma voluntaria hacia la actividad que se va a desarrollar: tiene curiosidad por conocer la narración 2) Durante la rutina, el niño selecciona y discrimina los elementos sobre los que centra su atención por considerarlos más relevantes que otros que también aparecen: objetos, colores, palabras o personajes que describe y sobre los que infiere y predice 3) Las respuestas a las preguntas para la comprensión del álbum necesitan ser reflexionadas al estar implícitas, por lo que no siempre son inmediatas. Durante este tiempo de reflexión, los niños continúan expectantes para conocer la respuesta 4) En el desarrollo de las estructuras de trabajo cooperativo, el niño se centra en el trabajo que realiza su grupo, del que es coparticipe, y se inhibe de las distracciones que pueden surgir de otros grupos hasta que termina su cometido Función ejecutiva de la motivación: 1. Muestra deseos de hacer las cosas 2. Disfruta durante la preparación y el desempeño de la actividad 3. Aprecia el reconocimiento social por los otros de lo que hace 4. Desea mejorar el desempeño y superarse 5. Valora la meta como posible y alcanzable 1) Cada sesión es un momento de alegría para el niño que espera deseoso la narración del cuento, así como las distintas dinámicas que la acompañan 2) La atención se dirige de forma voluntaria hacia la actividad: el niño busca información en el álbum ilustrado para contestar a las preguntas y retos que se le proponen y disfruta haciéndolo. Esto se consigue con la elección adecuada del álbum ilustrado, que se ajusta al gusto del niño, a sus expectativas, a su edad y a sus preferencias temáticas 3) Sabe que su trabajo es importante porque de él depende el éxito del grupo, que se celebra tras la intervención de cada portavoz 4) En cada sesión se observa que aumenta el interés por predecir, inferir y autoevaluar lo enunciado en la rutina que, posteriormente, se reconoce en el cuento 5) Su recompensa es la lectura y comprensión del cuento, que ocurre tras la ilustración que han descrito, y saben que ese momento llega tras el trabajo previo realizado Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 119 Función ejecutiva de la gestión de las emociones: 1. Identifica los signos corporales asociados a cada emoción 2. Identifica las respuestas emocionales propias 3. Expresa los sentimientos expresados a través del lenguaje verbal y no verbal 4. Establece relaciones entre las emociones y lo que las provocan 5. Plantea diferentes reacciones observadas y deducidas ante las emociones 6. Impide que los sentimientos perturbadores le bloqueen 7. Reconoce y comprende las emociones de otro 8. Interactúa correctamente ante los sentimientos de los demás 1) Reconoce en las expresiones de los personajes del cuento qué emociones pueden sentir 2) Se sitúa en las circunstancias del personaje, las traslada a la experiencia personal y explica cómo se ha sentido en cada una de ellas 3)El niño recrea, a través de movimientos y expresiones, las emociones del personaje y las propias 4) Busca y expresa la causa del estado emocional de los personajes 5) Ante una misma situación, verbaliza diferentes actuaciones 6) Reflexiona y explica cómo superar situaciones de tristeza, miedo, incertidumbre o desconcierto 7) Identifica y justifica los estados de ánimo de los diferentes personajes 8) Empatiza con las emociones y estados de ánimo de los personajes, así como de las experiencias que narran los compañeros. Buscan experiencias similares y explican cómo se han sentido y reaccionado en estos casos Función ejecutiva del control de la impulsividad: 1. Refrena la respuesta natural predominante 2. Busca alternativas aceptables y las evalúa 3. Genera un patrón de respuestas adecuadas y lo convierte en hábito 1) Aprende a esperar la llegada de la lectura del cuento y, con posterioridad, selecciona las respuestas que considera más correctas a las preguntas de comprensión 2) Ante posibles reacciones de los personajes que se le presentan, medita cuál es la más adecuada y autoevalúa su intervención durante la lectura del cuento 3) Aprende y hace suyo un patrón de respuestas que mantiene durante las sesiones, tanto en su disposición, como en su comportamiento y estructura de las intervenciones Función ejecutiva de elección de metas: 1. Visualiza los objetivos 2. Distingue los aspectos implicados en una acción 3. Anticipa obstáculos, necesidades o consecuencias 4. Evalúa los resultados intermedios 5. Reformula objetivos a partir de logros graduales 1) Conoce y comprende cuál es el producto final que debe realizar su grupo antes de comenzar la estructura de cooperativo: puzle, dibujo, formulación de una respuesta o solucionar un conflicto 2) Asume los pasos que debe seguir para lograr el objetivo 3) Realiza propuestas para abordar el objetivo y selecciona una de ellas 4) A partir de las diferentes exposiciones de los portavoces, evalúa su trabajo: qué es correcto y qué se puede mejorar 5) Si la estrategia decidida no es la correcta, cambia a otra para conseguir alcanzar el objetivo que se le plantea Inmaculada Mena-Bernal Rosales 120 Función ejecutiva de inicio y organización de la acción: 1. Comprende adecuadamente la acción 2. Tiene una meta clara 3. Conoce los pasos a seguir para abordar la acción 4. Inicia la actividad de forma rápida 1) Conoce el objetivo de cada una de las actividades que se desarrollan 2) El objetivo de las sesiones es alcanzable, le resulta interesante y es conocido por el niño: conocer qué ocurre en el cuento, lograr realizar la estructura de cooperativo planteada o responder a las preguntas de comprensión para saber qué les ocurre a los personajes 3) La estructura de trabajo se repite en las sesiones: el niño la conoce, se familiariza y gana seguridad en sus acciones 4) Comienza la actividad sin demorarse y se desenvuelve con agilidad en el trabajo que realiza por la seguridad adquirida al conocer la estructura de la sesión Función ejecutiva del mantenimiento de la acción: 1. Infiere los objetivos con claridad 2. Toma decisiones eficaces 3. Persiste en la ejecución de la actividad 4. Modifica los patrones de actuación cuando es necesario 5. Completa la tarea satisfactoriamente 1) Deduce qué tema se plantea en el álbum antes de finalizar la lectura: saca conclusiones a través de las interpretaciones 2) En la sesión en la que se le platea un problema al que buscar solución, su reacción es rápida y realista 3) No abandona la actividad planteada en ninguna de las sesiones ni pierde el tiempo. Termina las actividades que se inician 4) Reconoce actuaciones en los cuentos que no son adecuadas, corrige a los personajes y los traslada a la experiencia personal para mejorar reacciones o actuaciones anteriores 5) Finaliza todas las tareas que se plantean y no abandona Función ejecutiva de la flexibilidad: 1. Establece conexiones con conocimientos previos 2. Genera posibilidades diferentes 3. Anticipa consecuencias positivas y negativas de cada acción 4. Rectifica sin obsesionarse con la primera decisión 5. Realiza una continua autoevaluación 1) Continuamente, el niño traslada lo que se lee a experiencias previas que verbaliza; desarrolla un aprendizaje significativo 2) Ante una misma situación, propone diferentes opciones 3) Analiza las diferentes opciones y prevé qué consecuencias trae cada elección 4) Cuando otro grupo o compañero realiza una propuesta mejor que la propia, la asume y rectifica 5) A través de la lectura del cuento, desarrolla la estrategia de autocontrol: el niño autoevalúa las inferencias y predicciones realizadas durante la rutina inicial Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 121 Función ejecutiva de la memoria 1. Capta información 2. Sintetiza lo relevante y lo discrimina del resto 3. Relaciona la nueva información obtenida con conocimientos previos 4. Aplica la información retenida a nuevas situaciones 5. Categoriza la información 6. Incrementa voluntariamente la comprensión 7. Mecaniza las respuestas a aprendizajes adquiridos 8. Relaciona los nuevos conocimientos a reacciones emocionales 9. Es consciente de lo que ha aprendido 1) El niño asume información durante la lectura y análisis de los álbumes 2) En la realización del folio giratorio, el niño dibuja lo que considera más significativo de la historia, y desecha lo que no lo es 3) Durante las preguntas de reflexión, el niño utiliza los conocimientos y experiencias previas para contestar correctamente, incluso traslada sus experiencias para justificar a los personajes y empatizar con ellos 4) Utiliza lo aprendido para resolver situaciones. Al producirse la comprensión del álbum ilustrado, reflexionar sobre su contenido y aplicarlo su experiencia, se produce la memorización significativa de las ideas expuestas y de los contenidos trabajados, de forma que los datos son interiorizados de forma permanente, lo que permite su posterior aplicación 5) En la sesión de intertextualidad, diferencia y clasifica el papel de cada uno de los personajes de los distintos cuentos 6) Según avanzan las sesiones de trabajo, el ejercicio de comprensión del niño aumenta: busca los elementos clave que le van a proporcionar la comprensión del cuento a través de las ilustraciones y de la narración de la historia. Su esfuerzo por interpretar la lectura es mayor porque conoce cómo puede hacerlo 7) Aprende la dinámica de trabajo y la interioriza, lo que le permite dirigir la atención a lo nuevo 8) Analiza reacciones y estados emocionales de los personajes de los álbumes que traslada a la experiencia personal y los relaciona con situaciones vividas en distintos ámbitos: académico, familiar, etc. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 122 Función ejecutiva de la metacognición: 1. Conciencia de lo que saben y cómo lo han aprendido 2. Conocimiento del propio proceso de aprendizaje 3. Selección de las estrategias 4. Modificación y flexibilidad durante el proceso de trabajo 5. Anticipación a nuevos aprendizajes 6. Evaluación de los resultados 7. Planificación de futuros aprendizajes 1) Sesión de intertextualidad: se recuerdan las distintas historias y los temas tratados en cada una de ellas y se rememoran hechos concretos de la narración, que a su vez se relacionan con el momento en que el texto o la imagen revelan la información. Así, relaciona la información obtenida con el mecanismo de adquisición 2) El niño deduce que la observación, el análisis y la reflexión le conducen a la comprensión de la narración 3) Se organiza para el desarrollo del trabajo en equipo o para la formación de grupos de cooperativo informal a partir de unas indicaciones dadas: es capaz de optar por una estrategia para la consecución de un objetivo marcado 4) Ante el error, rectifica y asume otra forma de trabajo o la respuesta correcta para seguir avanzando 5) Pone en marcha la estrategia de lectura de la predicción en las rutinas de pensamiento 6) Tanto sobre las predicciones que realiza en las rutinas como sobre los trabajos en grupo, realiza la autoevaluación de sus propuestas 7) Adquiere la capacidad de aplicar las estrategias de lectura para alcanzar una óptima comprensión lectora Tabla 38. Relación de los indicadores de logro de las funciones ejecutivas (Marina y Pellicer, 2015) con su presencia en las sesiones de trabajo El desarrollo de las funciones ejecutivas impulsa la transformación de las operaciones mentales básicas (Marina, 2014) y como consecuencia de la experiencia metodológica que se ha implementado, se observan variaciones en algunas actividades mentales de los niños tras finalizar y analizar las sesiones: • Transformación de la atención involuntaria en atención voluntaria: el trabajo con la rutina durante las sesiones logra que el niño observe las imágenes y el texto de forma consciente. Sobre el álbum ilustrado pone en marcha las estrategias de inferencia, predicción y autocontrol de forma intencionada • La memoria de reconocimiento pasa a ser memoria de evocación: la lectura y análisis de emociones le lleva a revivir situaciones anteriores y a conectarlas con la historia actual. Esto ayuda, por una parte, a formar las conexiones de la propia intertextualidad y, por otra, a asumir las enseñanzas del cuento al crearse un paralelismo con experiencias reales. Esta acción se refuerza con las actividades que se realizan posteriores a la lectura, tanto con las preguntas de comprensión del álbum, que comienzan por Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 123 recuperar información explícita, que rápidamente pasan al contenido implícito, por ejemplo, con las actividades de aprendizaje cooperativo • Aparece la búsqueda dirigida, dejando a un lado la percepción involuntaria: el efecto de las imágenes y las evocaciones del texto son buscadas por el lector de forma consciente • Se pasa del movimiento automático al movimiento entrenado (Marina, 2014). Las sesiones mantienen de forma intencionada la misma estructura durante el desarrollo de cada una de ellas, con la finalidad de entrenar a los niños en las técnicas. En la primera sesión, los niños titubean en las respuestas ofrecidas en la rutina: no saben enfrentarse a la proyección de las imágenes y no entienden qué deben hacer; a partir de la segunda sesión, son ellos los que directamente levantan la mano para intervenir cuando aparece la proyección en la pantalla • La lectura y análisis del cuento provoca en el niño la aparición de emociones. A través de las sesiones de trabajo se pasa de emociones espontaneas a emociones dirigidas a metas: se pretende que sepan manejar esas emociones para conseguir la interpretación más certera del cuento • El aprendizaje se transforma en voluntario, deja de ser dirigido, en el momento en que son los niños los que toman el control de la actividad: según avanzan las sesiones se observa que marcan el ritmo de análisis de los cuentos; se adelantan al mediador llamando la atención sobre elementos que observan o situaciones que consideran extraordinarias y diferentes; aportan sus opiniones sobre cómo se sienten los personajes y narran experiencias propias que, de alguna forma, guardan relación con lo que han interpretado del cuento 8.2 Primera sesión de trabajo: El zapatero y los duendes 8.2.1 Análisis previo del álbum ilustrado - Elementos materiales El álbum ilustrado El zapatero y los duendes (Mejuto y Manero, 2004) se presenta en formato apaisado, a doble página, lo que permite al lector obtener una imagen panorámica de lo que ocurre en cada momento en el que se desarrolla la historia. Los autores logran que las imágenes narren los detalles de la acción, bien ocurra fuera o dentro del taller del zapatero. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 124 Desde la cubierta comienza la posibilidad de realizar una lectura inferida que permite la anticipación a los hechos que posteriormente ocurren en su interior: los protagonistas, la casa, el cartel que cuelgan, el título y la chimenea funcionando. Además, la imagen panorámica de la propia cubierta permite una visión de dónde se sitúa la casa-taller, en el pueblo o ciudad en el que ocurre la acción. Las guardas delanteras y traseras muestran el fondo de cuadros, estructura que se repite en algunas de las ilustraciones del cuento, y que evoca los retales que el zapatero utiliza para crear los zapatos. Son elementos inferenciales que adelantan información del relato. - Elementos tipográficos Resulta significativo el uso de diferente tipografía a lo largo del libro. Destaca en la cubierta y la portada que el primer segmento del título, EL ZAPATERO, se escribe con mayúsculas de palo seco, caracterizadas por su trazo recto y firme; en cambio, en el segundo segmento, los duendes, se utiliza un tipo de letra que parece escrita a mano alzada y que combina las mayúsculas y las minúsculas, como un texto menos convencional. Puede tratarse de una pista para ayudar al lector más adelante a identificar la voz de los duendes. La observación de los tipos de letras puede adelantar rasgos de las personalidades de los protagonistas con los que se relaciona: el zapatero, recto y trabajador, frente a los duendes, juguetones y creativos. Esta propuesta sobre el significado del uso de la tipografía específica del título se confirma cuando, en el interior del álbum, se observa que los textos de las dos canciones que entonan los duendes presentan el mismo tipo de letra que previamente se les adjudica. Cuando la acción se sitúa en el exterior de la casa la letra aparece en negro, para que se resalte la claridad que hay fuera del taller. En cambio, cuando la acción transcurre en el interior del taller, las letras son blancas, lo que contrasta con la poca luz que hay en la ilustración: un taller oscuro en un sótano frío en el que tan solo tienen una vela para iluminarse. En ambos casos, cuando el texto da voz a un personaje, aumenta un punto el tamaño de la letra. - Consideraciones sobre algunos elementos del diseño gráfico Los colores con los que se ilustran las imágenes son fríos, y van acompañados de diferentes texturas cuando se trata de la ropa de los personajes. La ropa del zapatero se observa áspera y deshilachada por las mangas; la de su mujer, hecha con retales de diferentes Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 125 tipos y desgastada del uso. Contrastan ambas indumentarias con los brillantes tejidos que viste la señora empingorotada y el recio paño del abrigo del caballero. El pelo y barba de los distintos personajes está representado a partir de diferentes hilos de lana; más cuidado y brillante, con hilo de seda, por ejemplo, en la señora y los duendes, y más estropeado y opaco en los personajes del zapatero y su mujer. Este uso de la lana por parte de la ilustradora enlaza con la labor de tejer que la mujer del zapatero realiza cada noche cuando acompaña a su marido mientras que él realiza sus labores, y ella teje la bufanda con la que se abriga: hace que su presencia tranquilizadora se extienda por todo el relato. El interior de la casa-taller se representa desde dos puntos de vista. Desde el exterior, caso en el que la ilustración se divide por niveles, y a su vez en cuadros, lo que aporta una idea de la estrechez en la que viven y trabajan, y que desciende siempre hacia el sótano en la que se sitúa la vivienda. Desde el interior, la habitación que aparece representada es en la que trabajan y descansan, con muy poca luz, solo la de la vela, y siempre los mismos elementos: la escalera, el sillón rojo, la mesa y silla de trabajo, una estufa, la pequeña cama que comparten con un orinal debajo, un pequeño baúl y la ventana. Es una vivienda austera y muy humilde. La única representación del interior de la tienda aparece al final de la historia, cuando venden felizmente sus zapatos. Y es el momento en el que se produce el cambio en la iluminación de la imagen: entra luz clara a la tienda, las telas de las ropas del zapatero y su mujer han mejorado su apariencia, y desaparece la sensación claustrofóbica de estar encerrados en un lugar pequeño y oscuro. - Consideraciones sobre los elementos narrativos La trama nace de la situación complicada que viven un zapatero y su mujer, a los que apenas queda tela para hacer zapatos que vender y así poder mantenerse. Personajes que aparecen en la historia: • El zapatero y su mujer: representan el espíritu de trabajado, la perseverancia, el apoyo mutuo, el amor y la generosidad • Los duendes: ayudantes, seres fantásticos que aparecen para cambiar el destino de los protagonistas como premio por no rendirse, seguir su proyecto y actuar de buena fe Inmaculada Mena-Bernal Rosales 132 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 133 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 134 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 135 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 136 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 137 8.2.2 Desarrollo de la sesión La primera sesión de trabajo se realiza a partir del cuento El zapatero y los duendes, (Mejuto y Manero, 2004) publicada por KalandraKa Ediciones Andalucía. La fecha de realización es el 25 de enero de 2017. Primera sesión: El zapatero y los duendes 25/ 01/ 2017 Mejuto, E., y Manero, E. (2004). El zapatero y los duendes. Sevilla: KalandraKa Ediciones Andalucía PARTE 1. Rutina de pensamiento - Ilustración 1 - Ilustración 2 - Ilustración 3 PARTE 2. Lectura expresiva del cuento realizada por la mediadora PARTE 3. Preguntas para la comprensión e interpretación del cuento PARTE 4. Folio giratorio PARTE 5. Intervención del portavoz en nombre del grupo y análisis del dibujo - Grupo Nº 1: portavoz, dibujo y análisis - Grupo Nº 2: portavoz, dibujo y análisis - Grupo Nº 3: portavoz, dibujo y análisis - Grupo Nº 4: portavoz, dibujo y análisis - Grupo Nº 5: portavoz, dibujo y análisis - Grupo Nº 6: portavoz, dibujo y análisis PARTE 5. Reflexión sobre los dibujos realizados PARTE 1. Rutina de pensamiento En esta sesión, se presentan a los alumnos cuatro ilustraciones en el orden que aparecen en el libro y, a partir de ellas, se realiza la actividad de la rutina. La selección de las ilustraciones recae en las más significativas en cuanto a la reproducción del ambiente en el que transcurre la historia y que contienen un número mayor de elementos que ayudan al desarrollo de las estrategias de lectura que propician la comprensión. A continuación, se presentan las ilustraciones seguidas de la transcripción de las preguntas que guían a los alumnos por parte del mediador y las aportaciones de los alumnos, que se clasifican según la estrategia de lectura que se active en cada ocasión. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 138 - Ilustración número 1: primera ilustración comentada Imagen 1. Cubierta del álbum ilustrado El zapatero y los duendes, Manero y Mejuto (2004). Sesión 1 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 139 - Respuestas de los niños a la ilustración número 1 Preguntas del mediador Estrategias de lectura Intervenciones del niño ¿Qué tenemos aquí? ¿Qué veis aquí? El niño identifica y describe - Son los dibujos de un libro - Un hombre - Un cartel - Una escalera - Una chimenea - Un tejado - Humo - Una ventana - Una casa al lado (de la principal) - En el cartel hay un zapato ¿Cómo se llama esta parte de la casa? ¿Por qué hay humo? (se les pregunta cuando indican que hay humo) ¿Vivirán solos o rodeados de más personas? El niño identifica e infiere - Un duende (no aparece, pero cree que es el hombre subido en la escalera tras leer el título) - La casa del zapatero - Humo, porque lo echa la casa - Viven en un lugar donde debe haber más gente (guiados por la mediadora) Se vuelve al cartel que antes han indicado: ¿Qué hay en el cartel? ¿Qué debe ser esta casa? ¿En la casa estarán calentitos o fríos? ¿Fuera de la casa cómo estarán? El niño identifica, infiere y justifica - Para estar calentitos han puesto la chimenea y sale el humo - En la casa se estará calentito (guiados por la mediadora) - Fuera de la casa estaremos fríos (guiados por la mediadora) - La casa debe ser… una zapatería - Dentro de la casa habrá…cuadros - Dentro de la casa habrá zapatos - Dentro de la casa habrá muebles - El resto de la personas no aparecen pero nos las imaginamos, están en nuestras cabezas - La casa es una zapatería Una vez analizada la ilustración, se les propone entrar en la casa, a lo que responden de forma positiva y se pasa la siguiente ilustración para continuar con la rutina. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 140 - Ilustración número 2: segunda ilustración comentada Imagen 2. Página interior del álbum ilustrado El zapatero y los duendes, Manero y Mejuto (2004). Sesión 1 - Respuestas de los niños a la ilustración número 2 Preguntas del mediador Estrategias de lectura Intervenciones del niño ¿Esta casa es grande o pequeña? ¿Alguien sabe cómo es? El niño identifica y describe - La casa es grande - La casa es pequeña porque tiene un tamaño pequeñito ¿Por qué están tan unidos en la ilustración? El niño identifica e infiere - Porque se quieren mucho - Porque tienen frío - Porque la casa es pequeña ¿Por qué se pegan mucho los papás y las mamás a nosotros? Y cuando alguien se pega mucho a otro, ¿tiene más frío o más calor? El niño identifica, infiere y justifica - Porque nos quieren mucho - Tienen más calor juntos Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 141 - Ilustración número 3: tercera ilustración comentada Imagen 3. Página interior del álbum ilustrado El zapatero y los duendes, Manero y Mejuto (2004) - Respuestas de los niños a la ilustración número 3 Preguntas del mediador Estrategias de lectura Intervenciones del niño ¿Qué hay aquí? ¿Qué hay en la mesa? El niño identifica y describe - Hay una vela encendida - Hay una mesa - Tijeras - Madera - Papel ¿Qué está haciendo el zapatero? ¿Cómo pensáis que están los señores de las ilustraciones? El niño identifica e infiere - Hay una vela encendida para ver en la oscuridad porque ahí está escribiendo - Un folleto - El hombre está triste - El hombre está como dormido - La mujer está sentada en el sillón ¿Por qué no es de día? El niño identifica, infiere y justifica - De día se apaga la vela porque se ve porque hay sol - Parece de noche porque tienen los dos mucho sueño y porque la vela se apaga de día Inmaculada Mena-Bernal Rosales 244 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 245 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 246 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 247 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 248 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 249 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 250 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 251 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 252 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 253 8.6.2 Desarrollo de la sesión La sexta sesión de trabajo se realiza a partir del cuento Pomelo crece (Bádescu y Chaud, 2011) en la Editorial Kókinos. La fecha de trabajo en el aula es el 09 de marzo de 2017. Esta sesión se alarga durante dos horas de trabajo, debido a la extensión y complejidad del álbum ilustrado. Aunque en un principio estaba planeada para ser dividida en dos sesiones, el entusiasmo que muestran los niños permite poder llevarla a cabo en una. Sexta sesión: Pomelo crece 09/ 03/ 2017 Bádescu, P., y Chaud (2011). Pomelo crece. España: Editorial KóKinos PARTE 1. Reflexión sobre el título PARTE 2. Rutina de pensamiento - Ilustración sobre la cubierta PARTE 3. Lectura expresiva del cuento realizada por la mediadora y análisis de las ilustraciones más significativas PARTE 4. Formación de grupos de trabajo cooperativo informal PARTE 5. Planteamiento de la pregunta y reflexión del grupo para expresar las respuestas PARTE 6. Autoevaluación de los grupos PARTE 6. Intervención del portavoz como representante del grupo y análisis de la respuesta PARTE 7. Estructura de cooperativo: folio giratorio Inmaculada Mena-Bernal Rosales 260 PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS (Señalando los rayos amarillos) ¿Chicos, esto qué es? - Son rayos de sol ¿Cómo es el sol? - Grande - Brillante - Fuerte - Amarillo Entonces, si uno se siente como un sol, ¿cómo está? - Fuerte - Brillante - Contento - Caliente Los días con mucho sol, ¿cómo son? - Alegres - Felices - Vamos al parque, al campo, a la playa ¿Pomelo cómo está? - Está muy contento - Alegre - Está como un sol grande Los alumnos interpretan la metáfora que aparece en la ilustración y le dan sentido a la imagen de los rayos del sol ante los que aparece Pomelo. Relacionan la imagen del día soleado con momentos de felicidad propios que ha caído en la cuenta de que ha crecido. Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 261 5. Texto, ilustración y preguntas de comprensión PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS ¿Qué creéis que piensa Pomelo? - Que no es tan grande como esos elefantes - Piensa en los elefantes que tiene por arriba que son distintos ¿Por qué tiene Pomelo el ojo tan abierto mirando hacia arriba? - Porque arriba hay como unos elefantes mucho más grandes que él y pensaría que quiere ser como uno de ellos - Porque no sabe qué les pasa a esos elefantes ¿Sonríe Pomelo? ¿Por qué? - No sonríe - Tiene miedo - Porque la patata su amiga está asustada ¿Por qué está asustada su amiga? - No lo sé Imagen 43. Página interior del álbum ilustrado Pomelo crece (Bárdescu y Chaud, 2011). Sesión 6 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 262 La mediadora interviene para explicar que Pomelo está preocupado: no sabe cómo va a ser crecer, y su amiga tampoco. Los alumnos han observado el cambio de actitud de Pomelo, lo han deducido por las dudas que se plantea en el texto, porque Pomelo ya no sonríe y por la expresión de extrañeza de su amiga. Se mantienen alerta durante la lectura y dirigen la atención a los puntos centrales de la narración. 6. Texto, ilustración y preguntas de comprensión PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS ¿Qué le pasa a Pomelo? - Que tiene partes raras - Que le crece mucho la cabeza - Y la trompa - Tiene un chichón - Y un ojo más grande que otro ¿Cambia todo a la vez? - No, cada cosa de una manera - Está muy raro Imagen 44. Página interior del álbum ilustrado Pomelo crece (Bárdescu y Chaud, 2011). Sesión 6 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 263 La mediadora explica que así es como crece Pomelo: no todas las partes lo hacen de una vez. Y se pone de ejemplo cuando nos salen las paletas de los dientes nuevas, que son enormes; o algunos niños que son muy altos, frente a otros que son más bajos. Se miran entre ellos, se ríen y se nombran. Vuelven a llevar la comprensión del texto a su realidad. 7. Texto, ilustración y preguntas de comprensión PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS Cuándo se crece, ¿también se hace uno viejo? - A veces sí - No primero es mayor, y después viejo Y al hacerse viejo, ¿se convierte uno en sabio? - Sí Estas respuestas son espontáneas a las preguntas que plantea el propio cuento. A continuación, se les plantea una pregunta para conducir hacia la interpretación: Imagen 45. Página interior del álbum ilustrado Pomelo crece (Bárdescu y Chaud, 2011). Sesión 6 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 264 PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS ¿Qué hace Gantok la tortuga en la ilustración? - Está pensando - Tiene los ojos cerrados y sonríe - Está pensando en sus cosas importantes porque es muy listo ¿Quiénes son las personas que más saben? - Los sabios - Los tatarabuelos - Los abuelos ¿Y por qué saben tanto? - Porque son muy mayores - Porque son muy listos 8. Texto, ilustración y preguntas de comprensión Imagen 46. Página interior del álbum ilustrado Pomelo crece (Bárdescu y Chaud, 2011). Sesión 6 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 265 PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS ¿Quizá crecer significa que hay que dejar de hacer el payaso? - Sí - Claro, no se puede ¿Conocéis mayores que juegan? - Los padres - Mi abuela - Mi tía ¿Y a veces hacen el payaso? - Sí, y nos reímos - Cuando bailan Luego a lo mejor al crecer no hace falta dejar de hacer el payaso… - Mi padre juega conmigo al baloncesto - Mi padre juega conmigo al pingpong - Mi madre pinta en mi cuaderno ¿Cuando seáis mayores jugaréis? - Sí, a deportes - A las maquinitas - A pintar - Al fútbol Los niños se plantean la misma pregunta que Pomelo, cómo serán ellos cuando crezcan. Desde la propia experiencia, y al sentir la incertidumbre del personaje como propia, la comprensión e interpretación en este punto es completa. 9. Texto, ilustración y preguntas de comprensión. Ilustración interior Imagen 47. Página interior del álbum ilustrado Pomelo crece (Bárdescu y Chaud, 2011). Sesión 6 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 266 PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS ¿Qué le ocurre aquí a Pomelo? (página izquierda) - Le molestan - Le tiran barro - Se enfada ¿Quiénes le molestan? - Los amigos - Los amigos pequeños Y aquí, ¿qué está haciendo? (página derecha) - Está mirando a otro sitio - Está pensando ¿En qué piensa? - No lo sabe - A qué jugar ¿Qué están haciendo los mayores? (se señalan al tiempo que se realiza la pregunta) No lo saben y no contestan a la pregunta Y Pomelo, ¿lo sabe? - No lo sabe - Es muy difícil Los niños han entendido el estado de ánimo de Pomelo y se han identificado con el personaje: ellos tampoco entienden qué hacen los mayores. Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 267 10. Texto, ilustración y preguntas de comprensión Imagen 48. Página interior del álbum ilustrado Pomelo crece (Bárdescu y Chaud, 2011). Sesión 6 Ante esta ilustración no fue necesaria la intervención de la mediadora. Los alumnos reaccionan de forma espontánea: lo salado, lo picante, y cuentan sus experiencias. Algunos ejemplos: - Yo una vez probé una cosa que picaba y tuve que beber mucha agua - Pues yo me tragué una guindilla y lloré un montón - Las comidas que pican no me gustan nada - A mí me gustan las cosas dulces, como la chuchería La mediadora realiza una pregunta: ¿A qué sabe el limón? - Con el limón se te saltan las lágrimas - A mí me gusta - Pues yo no me como el limón - Mi madre se lo come La inmersión en la historia ha llegado al punto que, por cada página que se avanza en la lectura, la hacen propia y buscan paralelismos en su experiencia. En esta ilustración no ha sido necesario que la mediadora tome la iniciativa al preguntar, son los niños los que directamente establecen conexiones. Cuando los niños terminan sus intervenciones, les indica que hay muchísimos sabores y que durante toda su vida los podrán ir descubriendo. Además, les pregunta si creen que a Pomelo le gustán todos, a lo que contestan que no al unísono. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 268 11. Texto, ilustración y preguntas de comprensión Imagen 49. Página interior del álbum ilustrado Pomelo crece (Bárdescu y Chaud, 2011). Sesión 6 PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS ¿Está Pomelo solo o acompañado? - Acompañado ¿Con quiénes está? - Con una araña - Con una mariquita - Con unas abejas - Con las patatas - Con unas hormiguitas - Con un caracol ¿Los conoce? - Sí - Son sus amigos ¿Por qué son sus amigos? - Porque juegan con él - Porque lo están ayudando Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 269 ¿A qué lo ayudan? - A hacer malabares ¿Y lo consiguen? - Sí - Lo pasan bien - Están a punto de caerse ¿Ayudáis a vuestros amigos? - Cuando se caen en el patio - Cuando no saben hacer una ficha ¿Y os ayudan a vosotros? - El otro día no encontraba la agenda y todos las buscamos, y la encontré - A mí se me perdió la chaqueta del chándal en el patio y mi amiga me ayudó a encontrarla ¿Y cómo os sentisteis? - Muy contentos - Aliviados porque ya no me reñían mis padres - Tranquilo - Alegres ¿Se siente Pomelo como vosotros? - Sí (al unísono) ¿Cómo crece Pomelo? - Con sus amigos - Con sus padres - Con todo el mundo ¿Y vosotros, cómo crecéis? - Mucho - Igual que Pomelo - Como mis amigos Inmaculada Mena-Bernal Rosales 276 PARTE 5. Estructura de cooperativo: folio giratorio Para realizar esta estructura los niños vuelven a formar los grupos de cooperativo formal. Las habilidades de trabajo cooperativo que se desarrollan son la interdependencia positiva y la participación equilibrada. Se les recuerdan a los niños las consignas para el desarrollo de la estructura: - Se reparte un solo folio por grupo - El folio da dos vueltas completas en el grupo, en las que los niños dibujan por turnos: en la primera vuelta, se dibuja; en la segunda vuelta, se colorea (puede ser su dibujo o alguno de otro miembro del grupo, según lo acuerden) - Se dibuja aquello del cuento que más le haya llamado la atención o que más le haya gustado a cada uno: pueden ser dibujos individuales o llegar a un acuerdo y realizar una composición entre todos los miembros del grupo Durante el desarrollo de la actividad, los alumnos no tienen acceso al cuento, deben rememorar el relato (texto e ilustraciones). GRUPO Nº 1 Imagen 54. Dibujo realizado por el grupo de cooperativo formal número 1, estrategia folio giratorio. Sesión 6 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 277 Análisis de los elementos del dibujo (grupo nº 1) - Análisis metaliterario: Pomelo puede salirse de su propio cuento al crecer y hacerse más grande que el libro del que forma parte. La historia trasciende al texto - Acompañamiento para superar los miedos: lo que le ocurre, le ocurre también a otros. Pedir ayuda y ser ayudado - Visión y comprensión de la perspectiva: según con qué comparemos al personaje será mayor o más pequeño - Metáfora: se identifican los rayos del sol con la fuerza y la alegría del personaje Inmaculada Mena-Bernal Rosales 278 GRUPO Nº 2 Imagen 55. Dibujo realizado por el grupo de cooperativo formal número 2, estrategia folio giratorio. Sesión 6 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 279 Análisis de los elementos del dibujo (grupo nº 2) - Metáfora: identificación de Pomelo con el sol por su fuerza y alegría. El protagonista está feliz - Valor de la amistad y de la ayuda del otro para superar los miedos: lo que le ocurre, les ocurre también a otros. No está solo - Se evocan las setas de las guardas, con las que se han trabajado dos puntos: las partes que forman un libro y el proceso de crecer - Recuerda el momento en que Pomelo se despide de sus amigos sujetando una hoja con su trompa. Si esta hoja es de Laurel, puede simbolizar la valentía de Pomelo, que se enfrenta a sus miedos Inmaculada Mena-Bernal Rosales 280 GRUPO Nº 3 Imagen 56. Dibujo realizado por el grupo de cooperativo formal número 2, estrategia folio giratorio. Sesión 6 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 281 Análisis de los elementos del dibujo (grupo nº 3) - Metáfora: miedo de Pomelo a crecer y dejar de hacer cosas de niños (Dejar de hacer el payaso) - Metáfora: identificación de Pomelo con el sol por su fuerza y alegría. El protagonista está feliz - Metáfora: Miedo a crecer y volverse triste y oscuro, a la seriedad, a las responsabilidades. Se añade la patata (que no está en el original): en su aventura, no estará solo, las personas que lo quieren lo acompañarán Inmaculada Mena-Bernal Rosales 282 GRUPO Nº 4 Imagen 57. Dibujo realizado por el grupo de cooperativo formal número 4, estrategia folio giratorio. Sesión 6 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 283 Análisis de los elementos del dibujo (grupo nº 4) - Metáfora: de nuevo, se evoca la imagen del sol y la fuerza de Pomelo - Importancia de probar cosas distintas, de no tener miedo a lo nuevo, aunque puede que después no nos guste. Dar oportunidades. Se le añade el gorro de aventurero que tendrá Pomelo en la última ilustración, cuando va a comenzar su aventura - Valor de la amistad y de la ayuda del otro: Aparece la araña que ayuda a Pomelo a construir la torre entre otros amigos - De nuevo, se representan las setas de las páginas de guarda, en este caso las que aparecen en la parte final del libro con las que culmina la historia - Aluden al crecimiento desmesurado de la trompa de Pomelo, algo que preocupa al protagonista desde el inicio de la narración Inmaculada Mena-Bernal Rosales 284 GRUPO Nº 5 Imagen 58. Dibujo realizado por el grupo de cooperativo formal número 5, estrategia folio giratorio. Sesión 6 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 285 Análisis de los elementos del dibujo (grupo nº 5) - Recoge las setas de guardas delanteras y traseras en una única secuencia para ilustrar el antes y el después del crecimiento - Dar oportunidades a nuevas experiencias y estar dispuesto a equivocarse - Crecer como oportunidad de vivir nuevas experiencias y conocer nuevos amigos - Identificación con el protagonista: Pomelo va al colegio, al igual que ellos - Alude al momento en que Pomelo se despide de sus amigos para comenzar su gran aventura Inmaculada Mena-Bernal Rosales 292 se enmarca en el modelo tradicional del antagonista que impone su voluntad al resto y es vencido por los que representan el bien y la solidaridad entre ellos. Su dibujo es de apariencia amenazadora, con enormes cuernos y una gran boca que infunde temor a los lectores. Además, se ríe de la desgracia del conejo y se burla de la hormiga cuando coge la lupa. La construcción del texto presenta una estructura repetitiva que facilita su memorización, aunque varían las referencias que el conejo hace de la cabra a cada uno de los personajes a los que pide ayuda: cabra caburra, cabra cabreja, cabra cabrilla. Vemos cómo la intensidad expresiva de los sufijos va disminuyendo al tiempo que el ánimo del protagonista se va derrumbando, hasta llega a cabra cabruja, cuando habla de ella con la hormiga. Aquí ya no esconde el miedo que le tiene y su visión sobre ella: un ser malo, con poderes, que le ha arrebatado su casa y al que no puede enfrentarse solo. A continuación, se presenta cada una de las páginas del álbum y se realiza un estudio de los principales elementos narrativos para su lectura y análisis con los niños. Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 293 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 294 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 295 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 296 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 297 Inmaculada Mena-Bernal Rosales 298 8.7.2 Desarrollo de la sesión La sexta sesión de trabajo se realiza a partir del cuento El pequeño conejo blanco, Ballesteros y Villán, 1999) publicado por la editorial Kalandraka. La fecha de trabajo en el aula es el 11 de mayo de 2017. Sexta sesión: El pequeño conejo blanco 11/ 05/ 2017 Ballesteros, X., y Villán, O. (1998). El pequeño conejo blanco. España: Editorial Kalandraka PARTE 1. Rutina de pensamiento - Primera ilustración interior PARTE 2. Lectura expresiva del cuento realizada por la mediadora y análisis de las ilustraciones más significativas PARTE 3. Estructura de aprendizaje cooperativo e intervención del portavoz: folio giratorio PARTE 1. Rutina de pensamiento La rutina de pensamiento de este álbum se realiza a partir de la primera ilustración interior. Se proyecta la parte de la imagen donde no aparece texto y se elige porque está presente el personaje principal de la historia, el pequeño conejo blanco, saliendo de su casa con una bolsa al hombro. Es el punto de partida del conflicto alrededor del que gira la historia. - Ilustración comentada: ilustración interior Imagen 62. Página interior del álbum El pequeño conejo blanco (Ballesteros y Villán, 1998). Sesión 7 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 299 Preguntas del mediador Estrategias de lectura Intervenciones del niño ¿Qué veis en la ilustración? El niño identifica y describe - Un conejo - Escaleras - Un lobo blanco con dos orejas - La chimenea - El fondo rosa - Un bolso marrón - Una ventana marrón - Una puerta - El tejado rojo - La barrigota del conejo ¿Qué ocurre en la ilustración? El niño identifica e infiere - La ventana está abierta - La puerta está abierta porque se le ha olvidado cerrarla (justifica) - El conejo va andando - El conejo va corriendo - La bolsa está vacía - Está saliendo por la puerta que se ha dejado abierta ¿Por qué sale de su casa? ¿Qué se hace en Mercadona? ¿Los conejos cazan? ¿Dónde cogen los conejos las zanahorias? ¿Para qué quieren las zanahorias? El niño identifica, infiere y justifica - Porque puede estar haciendo deporte - Puede ir a Mercadona - En Mercadona compramos - Como tiene una bolsa la utiliza para meter la comida cuando va a la tienda (justifica) - Puede ir a cazar (justifica) - No cazan, cogen zanahorias - Las cogen en el huerto - Yo creo que del huerto irá a recoger zanahorias (justifica) - Las quiere para hacer comida por eso sale al huerto (justifica) Inmaculada Mena-Bernal Rosales 300 PARTE 2. Lectura expresiva del cuento realizada por la mediadora y análisis de las ilustraciones más significativas 1. Texto, ilustración y preguntas de comprensión Imagen 63. Página interior del álbum El pequeño conejo blanco (Ballesteros y Villán, 1998). Sesión 7 Cuando comienza la narración, algunos niños celebran sus aciertos en la rutina de pensamiento. Ponen en marcha con la lectura la estrategia de autocorrección. PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS Finalmente, ¿por qué sale el pequeño conejo blanco de su casa? - Para buscar coles, como nosotros decíamos - No son coles, eran zanahorias - Son para hacer comida, un caldo ¿Cómo anda el pequeño conejo blanco cuando sale de su casa? - Anda rápido, contento En este punto se les propone imitar cómo anda el conejo y se mueven libremente por la clase: van rápido, contentos y algunos dan saltos como los conejos. ¿Y hacia dónde va el pequeño conejo blanco? - A la huerta Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 301 2. Texto, ilustración y preguntas de comprensión Imagen 64. Página interior del álbum El pequeño conejo blanco (Ballesteros y Villán, 1998). Sesión 7 PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS ¿Cómo está ahora el pequeño conejo blanco? - Con las orejas de punta - Se ha asustado - Está sorprendido - Tiene la bolsa llena y no puede hacer su comida ¿Por qué está sorprendido? - Porque su casa está cerrada ¿Él no la dejó así? - No, todo estaba aberto antes Se les guía con las preguntas para que centren la atención en el cambio de actitud que se observa en el pequeño conejo blanco a lo largo de la historia, según se suceden los episodios, y cómo evoluciona su expresión corporal. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 308 9. Texto, ilustración y preguntas de comprensión Imagen 71. Página interior del álbum El pequeño conejo blanco (Ballesteros y Villán, 1998). Sesión 7 Esta ilustración pertenece a las páginas finales del libro y no tiene texto. La mediadora ha finalizado la lectura expresiva del cuento. Se les proyecta a los niños y, tras unos momentos de observación, se les realizan las siguientes preguntas: PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS ¿Qué ha ocurrido? - Vienen todos porque ya no tienen miedo - Todos se hacen amigos ¿Cómo sabemos que son amigos? - Porque están juntos - Porque están contentos - Porque se ríen ¿El conejo está enfadado con ellos? - No, está contento porque la hormiga ha ganado Pero, si no le quisieron ayudar … - Los amigos perdonan - Ya no se acuerda Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 309 Para finalizar el proceso de comprensión del cuento, la mediadora les explica a los niños que todos tenemos miedo algunas veces, y el miedo hace que nos asustemos y salgamos corriendo, nos quedemos paralizados o no ayudemos a otro. Y que no es malo tener miedo. Hay que entenderlo como la hormiga entendió a sus amigos. Explican situaciones en las que han tenido miedo: arañas, mosquitos, abejorros, abeja, cucaracha, etc. PREGUNTAS PARA ACTIVAR LA COMPRENSIÓN RESPUESTAS DE LOS NIÑOS ¿Qué hicisteis cuando tuvisteis miedo? - Llamar a mi padre - Decírselo a mi madre - Irme corriendo - Se lo dije a mi abuela Y si tiene miedo un amigo, ¿qué hacemos? - Lo ayudamos ¿Y si a nosotros también nos da miedo? - Se lo digo a mi padre - Hay otros amigos que no tiene miedo - La seño siempre nos ayuda - Se lo digo a un adulto - Nos vamos corriendo juntos Se realiza una reflexión sobre pedir ayuda y ayudar. De nuevo narran algunas experiencias en las que ellos han sido quienes ayudaban a alguien con problemas: en el patio, en casa, con amigos, etc. PARTE 3. Estructura de cooperativo: folio giratorio La estructura de trabajo cooperativo (folio giratorio) la realizan en grupos de trabajo de cooperativo formal. Las habilidades de trabajo cooperativo que se desarrollan son la interdependencia positiva y la participación equilibrada. Se les recuerdan a los niños las consignas para el desarrollo de la estructura: Inmaculada Mena-Bernal Rosales 310 - Se reparte un solo folio por grupo - El folio da dos vueltas completas en el grupo, en las que los niños dibujan por turnos: en la primera vuelta, se dibuja; en la segunda vuelta, se colorea (puede ser su dibujo o alguno de otro miembro del grupo, según lo acuerden) - Se dibuja aquello del cuento que más le haya llamado la atención o que más le haya gustado a cada uno: pueden ser dibujos individuales o llegar a un acuerdo y realizar una composición entre todos los miembros del grupo. Durante el desarrollo de la actividad, los alumnos no tienen acceso al cuento, deben rememorar el relato (texto e ilustraciones). GRUPO Nº 1 Imagen 72. Dibujo realizado por el grupo de cooperativo formal nº 1, estrategia folio giratorio. Sesión 7 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 311 Análisis de los elementos del dibujo (grupo nº 1) El grupo se centra en el momento en que comienza el conflicto con la casa cerrada, en la sorpresa del pequeño conejo blanco que sale a pedir ayuda y en la negativa del perro a su petición. - Representa la casa cerrada cuando entra la cabra: momento clave en el que el lector se mantiene expectante por conocer qué ha ocurrido durante la ausencia del protagonista - La actitud del conejo transmite sorpresa, con las orejas hacia arriba - Recrean al perro, que no ayuda al conejo porque tiene miedo - Añaden a la hormiga, que observa a lo lejos la escena. En el álbum no aparece, pero puede suponerse que la hormiga observa lo que le ocurre al conejo y por eso, posteriormente, se acerca a interesarse por él. El grupo ha justificado el encuentro de la hormiga y el protagonista de la historia Intervención del portavoz: hemos dibujado la casa cuando llega el conejo y la cabra estaba dentro. Y el perro que no ayuda porque tiene mucho miedo. (M): ¿La cabra no está? Es que ha cerrado la ventana y la puerta para que nadie entre. El conejo quiere que el perro la ayude, pero tiene miedo. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 312 GRUPO Nº 2 Imagen 73. Dibujo realizado por el grupo de cooperativo formal nº 2, estrategia folio giratorio. Sesión 6 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 313 Análisis de los elementos del dibujo (grupo nº 2) Este grupo centra su atención en la ayuda que la hormiga le ofrece al conejo y en su actitud valiente cuando llama a la puerta. Avanza en la interpretación de la escena, porque presenta al conejo sin dudas, feliz de una victoria segura. - Reinterpreta la actitud del conejo: llega con la hormiga para enfrentarse a la cabra y su comportamiento es altivo y decidido. En el cuento duda, pero el grupo sabe que va a ganar y lo cambia - Destaca la llegada de la hormiga a la casa: mantiene las ventanas y la puerta cerradas. El dibujo es fiel al relato Intervención del portavoz: Hemos dibujado la hormiga, cuando llega a la casa cerrada, y al conejo. (M): ¿Cómo está el conejo? Muy contento porque va a ayudarle a echar la cabra. (M): ¿Y ya sabe que la hormiga va a ganar? Sí, es muy valiente y muy lista. (M): ¿Dónde está la cabra? Está dentro de la casa detrás de la ventana. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 314 GRUPO Nº 3 Imagen 74. Dibujo realizado por el grupo de cooperativo formal nº 3, estrategia folio giratorio. Sesión 7 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 315 Análisis de los elementos del dibujo (grupo nº 3) - El grupo recrea el momento en que la cabra amenaza al pequeño conejo blanco: no lo copia, el conejo no huye. Se observa cómo capta el gesto de disgusto del conejo, que no puede entrar en su casa y reinterpretan la historia: lo que hace la cabra (literal), cómo se siente el conejo (inferencia) El resto del dibujo ilustra a los personajes de la historia: hormiga, gallo, perro y buey. Tras la intervención del portavoz, se evidencia que la presencia de los personajes es de apoyo a su amigo, el pequeño conejo blanco, que ha sido expulsado de su casa. El grupo reformula la escena a partir de la información que ha obtenido de la lectura del cuento. Intervención del portavoz: Hemos dibujado la casa con la cabra que le grita al conejo. También al conejo muy triste y a sus amigos. (M): ¿El conejo no huye de la cabra? No, es su casa y la cabra lo ha hecho mal. (M): ¿Y no tiene miedo? Es que lo ayudan sus amigos. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 316 GRUPO Nº 4 Imagen 75. Dibujo realizado por el grupo de cooperativo formal nº4, estrategia folio giratorio. Sesión 7 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 317 Análisis de los elementos del dibujo (grupo nº 4) - Este grupo destaca los tres pasajes que determinan el triunfo de la hormiga frente a la cabra: considera estos momentos del cuento como la parte central de la historia. En el último fragmento del dibujo se explica que se han escondido la hormiga y el conejo, y se resuelve así una información que no aparece en el álbum: el grupo reelabora este pasaje - Aparece la petición de ayuda que hace el conejo al buey y al perro Intervención del portavoz: Hemos dibujado la casa cuando llama la hormiga. Tambén la casa cuando la cabra se asoma y se ríe de la hormiga. Y aquí se han escondido el conejo y la hormiga para que la cabra no los vea hacer un plan. (M): ¿Un plan? ¿Para qué? Para ganarle. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 324 El objetivo es rememorar el argumento, los protagonistas y los temas fundamentales de cada uno de los álbumes ilustrados y, posteriormente, relacionar la información recogida con la experiencia individual: se posiciona a los niños ante situaciones a las que deben de dar respuestas y que son similares a las que se suceden en los cuentos trabajados. En primer lugar, se muestra la ilustración que corresponde con cada rutina de pensamiento y se asocia con el título del álbum ilustrado. En este momento, se reconstruye el argumento entre todos los niños, que van recordándolo y explicándolo en voz alta. En segundo lugar, se muestra paulatinamente cada uno de los personajes protagonistas, se asocia con el cuento en el que aparece y se comenta en voz alta el conflicto al que se enfrenta. De forma inmediata, se asocia la situación del protagonista con otras que hayan podido vivir los niños y que hayan sido similares, y se reflexiona sobre cómo ha actuado cada uno. Para esto, la mediadora plantea las siguientes preguntas, que son contestadas por los niños: - Sobre El zapatero y los duendes: Cuando algo que deseáis mucho no os sale en el primer intento, ¿qué hacéis? ► Yo lo intento otra vez (respuesta de la mayoría de los alumnos) ► A veces me enfado ► Intento otra cosa ¿Qué hizo el zapatero? ► Lo siguió intentando - Sobre El regalo perfecto: ¿Qué quiere decir que por dentro somos de una manera? ► Pues cómo nos portamos ► Si somos buenos o no ► Quiere decir cómo nos portamos con los demás ► Que lo importante está dentro ► Y si somos simpáticos Qué creéis que es más importante, ¿cómo somos por fuera o cómo somos por dentro? ► Por dentro ► Por dentro, que es por donde se quiere Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 325 - Sobre ¿Qué hace un cocodrilo por la noche?: ¿Os gusta jugar con amigos? ► Sííííííí (todos) ¿A alguien le apetece alguna vez estar tranquilo, solo, viendo la tele, leyendo un cuento o jugando a algo diferente a lo que juegan los demás? ¿Cuándo? ► Cuando estoy cansado ► Cuando juegan al fútbol, porque no me gusta ► Cuando me lee mi padre un cuento ► Cuando veo los dibujos - Sobre Por cuatro esquinitas de nada: ¿Alguna vez pensáis que sois diferentes a los demás? Y cuando ocurre, ¿qué hacéis? ► A mí me da igual ► Yo creo que todos somos diferentes ► Yo no hago nada ► Miro a los demás a ver cómo son ► Yo hago lo mismo ► Me río y juego - Sobre Pomelo crece: ¿Seguiréis haciendo cosas divertidas cuando seáis mayores? ► Cuando seamos mayores vamos a trabajar ► Sí, porque podemos hacer más cosas ► Yo sí, como mi padre ► Y yo (prácticamente todos) Y los amigos, ¿también se harán mayores? ¿Cómo serán? ► Con corbata (se ríen) ► Altos como nosotros Inmaculada Mena-Bernal Rosales 326 - Sobre El pequeño conejo blanco: Cuando tengo miedo, ¿qué hago? ► Llamo a un adulto ► Corro y aviso a mi madre ► Pido ayuda Y si alguien no puede ayudarme, ¿qué le digo? ¿Me enfado? ► Busco a otra persona ► No me enfado porque él también tiene miedo Al finalizar esta primera parte, el mural queda expuesto (véase imagen 77, sesión 8): Imagen 77. Composición resultante tras asociar las imágenes con los títulos de los álbumes y los personajes que los protagonizan. Sesión 8 Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 327 8.8.2. Conexión de las lecturas a través de las actitudes y comportamientos de los personajes principales Para establecer la conexión entre los diferentes personajes de las narraciones y sus actitudes más destacadas, se expone en la clase una lista con características que pueden representarlos. Se realiza en dos fases: en primer lugar, se debate sobre los personajes protagonistas de los distintos cuentos. En segundo lugar, sobre los personajes que encarnan el papel de ayudante. Uno a uno, se va seleccionando el personaje y se asocia con las actitudes propuestas. Durante el proceso, los niños tienen que justificar por qué establecen las relaciones. En la siguiente tabla se organiza la lista de actitudes en relación con los personajes protagonistas y las intervenciones de los niños con las que han justificado las asociaciones establecidas (véase tabla 40): PROTAGONISTAS ACTITUD PERSONAJES ASOCIADOS INTERVENCIÓN DE LOS NIÑOS 1. No pide ayuda Zapatero - El zapatero quiere hacer solo los zapatos y por eso se hace daño NO TOCAR - Quiere estar siempre solo y que no le hablen - No conoce a nadie - No le gusta la gente 2. Trabajador Zapatero - Nunca quiere dejar de trabajar - Hace la ropa de los duendes Pequeño conejo blanco - Va a la huerta a coger verduras para hacer la comida - Va a recoger coles y va a hacer de comer - Cuida su huerto y hace su comida 3. Cansado Zapatero - No para de trabajar, ¡hasta se hace daño! - Y con sueño también trabaja 4. No sabe qué le está pasando Pomelo - Le crece todo el cuerpo y no sabe por qué - Su trompa es enorme - Se aburre con sus amigos - No le gusta lo mismo - Está raro Inmaculada Mena-Bernal Rosales 328 5. Valiente aunque necesita ayuda Pequeño conejo blanco - Porque quiere echar a la cabra y lo intenta, pero es muy grande y no puede solo - Porque no se le ocurre ninguna idea pero quiere que la cabra se vaya 6. No se rinde Zapatero - Vuelve a intentar hacer los zapatos después de hacerse daño - Tiene una herida y sigue haciendo zapatos Cuadradito - Intenta cambiar de forma muchas veces - Quiere encontrar una forma de entrar en la casa grande Pequeño conejo blanco - No para de buscar a alguien que lo ayude - Quiere volver a su casa 7. Diferente a los demás Cuadradito - Todos son redondos - No cabe por la puerta 8. Quiere gustar a los demás para que lo acepten Cuadradito - Quiere ir al mismo sitio que los redondos - No quiere quedarse sin amigos - No quiere jugar solo - Para no quedarse fuera 9. No quiere cambiar NO TOCAR - Le gusta como es - Cree que es perfecto - Piensa que es el más guapo 10. No quiere estar cerca de nadie NO TOCAR - No le gustan las personas porque lo estropean 11. Solitario Coco - Le gusta estar solo de noche - No quiere que lo encuentren los del circo - Cree que los demás se van a asustar de él Tabla 40. Composición resultante tras asociar la ilustración de cada personaje protagonista con las actitudes y comportamientos que lo definen Las coincidencias más notables que los niños identifican en la actitud y el comportamiento de los protagonistas se dan alrededor de tres de sus actitudes: Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 329 1- No pide ayuda: tanto el zapatero como NO TOCAR son dos personajes que no solicitan ayuda durante la narración del cuento, aunque ambos viven situaciones complicadas. El zapatero y su mujer pasan graves dificultades por no poder comprar el material para confeccionar los zapatos y venderlos. NO TOCAR no es consciente de tener un problema: cree que el resto no entiende que él es intocable y no se da cuenta del desconocimiento por su parte de los sentimientos que experimenta. No clasifican a Coco en este rasgo, a pesar de que no pide ayuda, por lo que la mediadora les pregunta y se recogen las siguientes respuestas: - “Coco no está triste” - “No tiene ningún problema” - “No necesita ayuda” Los alumnos no han considerado esta cualidad en Coco porque les parece que este personaje no necesita ser ayudado o rescatado de ninguna situación que le esté perjudicando. Coco ya parecía feliz antes de que Paula apareciera. 2- Trabajador: en este punto hacen coincidir al zapatero y al pequeño conejo blanco. La mediadora revisa con ellos cómo el zapatero se empeña en su labor, aunque se haga daño, e insiste en lograr su objetivo. Y cuando parece que los duendes le han resuelto el problema, continúa trabajando para hacerles ropa. Del mismo modo, recuerdan cómo el pequeño conejo blanco cuida su huerto, recoge los frutos y hace su comida. “Trabajan mucho en sus cosas”, concluyen los niños. 3- No se rinde: en este punto hacen coincidir al zapatero, al pequeño conejo blanco y a Cuadradito. La mediadora recuerda con los niños que ninguno de los tres cede en el empeño de lograr su objetivo: el zapatero insiste fabricar los zapatos, aunque en principio no vea los frutos; el pequeño conejo blanco continúa en su búsqueda de ayuda, aunque fracase en cada intento, y Cuadradito hace todo lo que está en su mano por atravesar una puerta por la que no cabe. Los niños están de acuerdo en estas observaciones y las completan con comentarios: - “El zapatero se hizo un herida y no lloró e hizo otro zapato” - “El pequeño conejo blanco le preguntó al perro y al gallo” - “Cuadradito quería cambiar su forma para estar con sus amigos. No se fue a su casa” Los personajes protagonistas entre los que los niños establecen semejanzas respecto a sus actitudes o comportamientos son principalmente el zapatero y el pequeño conejo blanco, a Inmaculada Mena-Bernal Rosales 330 los que se suman, aunque con menor número de asociaciones, Cuadradito y NO TOCAR. A continuación, se muestra el segundo mural a partir de los personajes protagonistas y su relación con cada una de las características reconocidas por los niños (véase imagen 78, sesión 8): Imagen 78. Composición resultante tras asociar la ilustración de cada personaje protagonista con las actitudes que los definen. Sesión 8 La tercera y última parte de la sesión gira en torno a los personajes ayudantes. En la siguiente tabla se organiza la lista de actitudes que los niños reconocen en los personajes ayudantes y las intervenciones de los niños con las que han justificado las asociaciones establecidas (véase tabla 41): Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 331 PERSOJANES AYUDANTES ACTITUD PERSONAJES ASOCIADOS INTERVENCIÓN DE LOS NIÑOS 1. Utilizan sus poderes mágicos Duendes - Vienen por la noche - Los duendes son mágicos - Hacen zapatos con magia, sin tela - Sus zapatos son maravillosos, como los duendes 2. Atrevidos Hormiga - Se pone delante de la cabra - Sabe que es muy lista y que puede ganarle - Es muy pequeña pero es inteligente y vence a la cabra, que es más grande Paula - Sigue las huellas de un cocodrilo - No le da miedo el cocodrilo - No le da miedo ir de noche a un parque 3. Confía en sí mismo Hormiga - Sabe que puede ganar a la cabra porque tiene una idea Niña - Opera ella sola al oso - Cuida bien del oso y sabe que lo va a encontrar cuando se pierde Paula - Nadie la creía con las huellas y ella sí lo sabía (M): ¿Qué sabía? - Que eran de Coco - Que Coco era bueno 4. No tiene miedo Hormiga - Porque es valiente Paula - Porque es valiente - Porque sabe mucho de animales - Porque el gato es su amigo 5. Piensa y habla para encontrar una solución Redonditos - Se juntan todos los amigos y se les ocurre una idea (M): ¿Qué idea? - Cortar las esquinas de la puerta para que entre Cuadradito Inmaculada Mena-Bernal Rosales 332 6. No se da por vencido Redonditos - Piensan mucho hasta que se les ocurre lo de las esquinas Niña - Porque aunque el oso no quería, ella lo seguía cuidando - Cuando se pierde el oso, lo busca por todas partes 7. Escucha al protagonista Redonditos - Cuadradito no quiere que le corten las esquinas y le hacen caso Hormiga - Cuando el conejo le cuenta que la cabra está en su casa lo escucha y no lo deja solo 8. Está pendiente de lo que necesita el otro Duende - Porque ve muy triste al zapatero y a su mujer - Se da cuenta de que tienen frío - Le hacen zapatos para que los vendan porque no les queda tela (M): ¿Cómo saben que estaba triste y que tenía frío? - Por su cara triste - Porque no había fuego ni comida Hormiga - El conejo estaba triste y le preguntó qué le pasaba (M): ¿Y cómo se dio cuenta de que el conejo estaba triste? - Porque se le cayeron las orejas y lo brazos Paula - Coco no tenía amigos y Paula le dejó estar con ella y con sus amigos - Para que no le diese miedo de la gente 9. Alguien en quien confiar Redonditos - Porque no hacen daño - Porque te ayudan a estar con ellos Niña - Cuida muy bien al oso - Le hace todas las cosas - Lo ayuda cuando se pierde Paula - No se ríe de Coco Tabla 41. Composición resultante tras asociar la ilustración de cada personaje ayudante con las actitudes y comportamientos que lo definen Desarrollo de la experiencia metodológica en el aula 333 Entre los personajes cuya labor en el relato es la de ayudar a los protagonistas, los niños destacan principalmente dos de ellos por reunir cinco de las nueve características y coincidir en cuatro de ellas: la hormiga y Paula. De ambos personajes valoran los siguientes rasgos: - Opinan que son atrevidos: ante la adversidad, persisten y no se rinden aunque las situaciones puedan ser difíciles de solucionar - Aseguran que los ayudantes confían en sí mismos: no dudan de su capacidad para ayudar al protagonista, en el caso de la hormiga, o para mantener su opinión, el caso de Paula. Esta actitud la atribuyen también a la niña, de quien afirman que no se rinde en la búsqueda del oso y que continúa cuidándolo aunque él crea que no lo necesita - Consideran que no tienen miedo: la hormiga no se asusta al enfrentarse a la cabra, conocida por su maldad y a la que todos temen. Paula no se amedranta ante lo desconocido cuando, por ejemplo, se asoma a la casa del que puede ser de un temible cocodrilo; incluso al seguir sus huellas, sin saber qué le espera tras ellas, la niña no duda - Afirman que están pendientes de los demás: la ayuda que ofrecen ambos personajes nace de la observación del otro. Destacan que se han dado cuenta de las necesidades de los protagonistas por su lenguaje no verbal, en ningún caso por lo que hayan podido decir. Valoran el ser capaces de estar atentos a los otros por si los necesitan. En esta actitud hacen coincidir a los duendes que observan las dificultades que está pasando el zapatero y deciden ayudarle De la hormiga y de los redonditos resaltan también que escuchan al otro y lo ayudan según las necesidades que manifiesten. No solo hacen lo que ellos creen que es necesario, sino que lo llevan a cabo según el protagonista lo necesite. Por último, los niños creen que la figura de alguien en quien confiar la representan los redonditos, Paula y la niña. Los tres personajes permanecen inamovibles en su lealtad a los protagonistas a pesar de la puerta redonda, los amigos listillos y la resistencia del oso a querer a la niña. No nombran a la hormiga, aunque ha sido fiel al pequeño conejo blanco y lo ha ayudado. Como resultado del análisis de los personajes ayudantes, sus actitudes y comportamientos, se obtiene el tercer mural (véase iamgen 79, sesión 8): Inmaculada Mena-Bernal Rosales 340 B. Planificación de la entrevista - La entrevista tiene lugar, fuera del horario de clases, en el aula en el que se han realizado las sesiones por petición de la entrevistada - Se concreta día y hora: 22 de junio de 2017, 18:00 h C. Preparación de la cita - Revisión de las transcripciones de las sesiones por parte de la entrevistadora - Creación de un guion con los puntos de interés para tratar durante la conversación. El orden se establece de lo general a lo particular, teniendo en cuenta también la estructura de las sesiones de trabajo con los alumnos para facilitar el proceso de recordar los distintos momentos del trabajo e el aula: • Ventajas y dificultades de implantar la metodología en el primer ciclo de educación primaria • Rutinas de pensamiento: aplicación y resultados observados • Beneficios de la lectura en voz alta a través de la figura del mediador • Estrategias de lectura: evolución en su práctica • Actividades y estrategias cooperativas en el proceso de comprensión y asimilación del cuento • Funciones ejecutivas: dirigir la atención y superación de dificultades • Construcción del discurso y fomento de la expresión oral • Efecto sobre alumnos con medidas de atención a la diversidad • Beneficios de la experiencia en la formación del profesorado 10.2 Segunda fase de la entrevista: planteamiento En la segunda fase de la entrevista se definen, al sujeto entrevistado, los propósitos que se pretenden alcanzar; se establece un tiempo aproximado de conversación; se explica por qué la entrevista es grabada y se limitan los criterios de confidencialidad. Por último, se pregunta al entrevistado si necesita aclarar algún punto o proponer alguna condición a la entrevista. Entrevista semiestructurada con la tutora del grupo de intervención 341 A. Objetivo, confidencialidad, duración - El objetivo general con el que se realiza la entrevista es conocer la valoración de la tutora de la experiencia realizada en su clase al poner en marcha la experiencia piloto que se plantea en la presente investigación - Confidencialidad: la entrevista es grabada con el compromiso de no difundir la grabación, ni el nombre de la profesora, así como la identidad de los niños a los que se pueda hacer referencia - Duración: no se establece límite por ninguna de las dos partes. Finalmente, se extiende durante 1 hora y 10 minutos B. Propósito de la entrevista y condiciones - Se informa a la entrevistada de que el propósito de la conversación es de carácter científico, para completar el material de análisis y estudio del trabajo metodológico que se ha llevado a cabo en el aula 10.3 Tercera fase de la entrevista: conversación En la tercera fase de la entrevista se conversa sobre los temas propuestos, se produce el intercambio de información y se localizan los puntos de acuerdo y diferentes opiniones sobre los temas de interés. A continuación, se recogen las intervenciones de la entrevistada agrupadas en los puntos de interés señalados en el guion de la entrevista (se respeta el orden en el que han aparecido en la entrevista): Inmaculada Mena-Bernal Rosales 342 Tema: Ventajas y dificultades para implantar la experiencia metodológica en el primer ciclo de educación primaria - Ventajas del primer ciclo para implantar la metodología experimentada: • El primer ciclo es el más idóneo para experimentar y jugar, con un puntito de madurez que a veces falta en infantil, para ser el puente con educación infantil; los niños han adquirido más madurez y son capaces de seguir las dinámicas y estrategias propuestas • Si se pudiese extender en el tiempo, mantendría las sesiones que hemos realizado como obligatorias, y no quitaría nada; hay siete sesiones de lengua en una semana, no puede por tanto estar mejor destinado un tiempo que a actividades de este tipo. Yo se lo ha dicho a mis compañeros, el equipo docente lo sabe y es necesario extenderlo durante todo el ciclo • Esto hay que vivirlo y tener la experiencia; nosotros hemos tenido la suerte de contar con esta oportunidad, que creo que nos ha ayudado a todos • Creo que deberíamos mantenerlo en primero y en segundo • Aprovechamos una hora muy buena, creo que el hecho de que lo hiciéramos a primera hora ayudó bastante - Dificultades del primer ciclo para implantar la metodología: • Cuando entro en el primer ciclo me encuentro con que nos metemos más en el currículo; nos ceñimos más a los recursos que tenemos; al material que hay que sacar; a lo que las familias demandan; al compromiso del cole que solicita un material, y se pierde la flexibilidad Tema: Rutinas de pensamiento: aplicación y resultados observados Todo lo que se ha trabajado en las rutinas de pensamiento contigo lo he visto luego aplicándolo a otras materias, lo enriquecedoras que son: - Todas las rutinas que hemos hecho a partir de la experiencia contigo han sido desbordantes. - Esa parte de los cuentos de poner (proyectar) el título, qué cosa tan sencilla, generar esa expectativa y darle rienda suelta momentáneamente a la imaginación, a veces se descuida con todas las ventajas que podría dar. Entrevista semiestructurada con la tutora del grupo de intervención 343 Tema: Beneficios de la lectura en voz alta a través de la figura del mediador - (Cuando los niños leen de nuevo los cuentos de la experiencia) Había muchas cosas que los niños imitaban tal cual les habías marcado tú. Yo que soy adulta de alguna manera me daba cuenta que utilizaba la cadencia, la intensidad, los mismos grupos de sílabas que tú habías marcado - Yo una de las recomendaciones que hago a las familias es que es fundamental que tú (en referencia a los padres a los que se dirige) leas a los niños, que sea una experiencia placentera, es decir, que a veces no estamos buscando esa parte de instruir o de enseñar, sino que se la leas y puede ser que él, en un momento dado, quiera cogerlo, o que ese día sencillamente te quiera escuchar. Pero que te escuche - He quitado los audios de las editoriales, lo tengo muy claro: lo hago yo, porque también una cosa importantísima es que hay que prepararse las lecturas. Con la lectura previa tú ya sabes lo que hay, lo que espera y a dónde vas a llegar y realizas así tu lectura - La diferencia entre el audio y leerles yo principalmente es que lo hace una persona con sentimientos, que transmite con el cuerpo y la voz. En mi placer, en lo que yo sienta, lo que me gusta lo transmito y lo voy a entusiasmar. Cuando lo hace la persona le mete todos estos ingredientes que son fundamentales. Es un poder, un don, que hay que saber utilizar Tema: Estrategias de lectura y evolución en su práctica - Yo pondría la mano en el fuego de que las tienen adquiridas el 100% de los alumnos, y ha sido a partir de esta experiencia - El trabajo con las estrategias de lectura ayuda a todos los niños, pero especialmente se nota en aquellos que tienen dificultades - Hoy ha salido una (expresión) en clase, dar la nota, y lo he dado por hecho, y no lo sabían. Y, en vez de darle el significado, lo han sacado por el contexto. Han utilizado las estrategias de lectura que hacen contigo - A veces, se les formulan preguntas o actividades que te das cuenta que no les has enseñado, que te detuviste en el estadio previo, a veces solo es una palabra de la propia pregunta, y es como si le preguntases “en chino”. No hemos pensado en la comprensión. En la experiencia sí lo has tenido en cuenta: has tenido en cuenta las expresiones que podían no entender, deteniendo la narración y explicándolas cuando ha sido necesario Inmaculada Mena-Bernal Rosales 344 Tema: Actividades y estrategias cooperativas en el proceso de comprensión y asimilación del cuento - Las dinámicas que se fueron introduciendo en clase durante la experiencia, que nosotros también íbamos trabajando en otros momentos, no chocaron, les resultaron fáciles de asimilar y adaptarse a ellas - Estábamos empezando a trabajar el cooperativo formal cuando tú comenzaste con las experiencias de cooperativo formal - Las experiencias de cooperativo informal les hacen salir de la rutina y los anima y los predispone. Se fijan en lo nuevo - Las lecturas están perfectamente seleccionadas porque es importante este tiempo previo de localizar y seleccionar los cuentos adecuados Tema: Funciones ejecutivas. Dirigir la atención y superación de dificultades - Tras las sesiones, se ha mantenido en el grupo el trasladar lo que se lee o aprende a la experiencia personal y utilizarlo para solucionar los problemas o superar las dificultades. Hay veces que en esa fase en que la imaginación se dispara, lo hemos llevado a otras asignaturas. Es como si hubiésemos tocado “las tuercas” del funcionamiento del niño - En la resolución de conflictos, destaca el buen clima que tiene la clase. Se han acostumbrado a hablarlo, su actitud es muy dialogante. Y esto también lo hemos trabajado en las sesiones con los cuentos, donde se buscaba solución a los problemas entre todos y se expresaba la opinión en voz alta Tema: Construcción del discurso y fomento de la expresión oral - Estas cosas (contenidos del discurso oral) están muy bien encajadas en las necesidades reales de formación en Educación Primaria, y se corresponden con lo recogido en el currículo - De nuevo te digo que creo que esta experiencia de trabajo para mejorar el discurso debería ser obligatorio. Esto que tú has trabajado con ellos era un propósito (para el curso), y por tanto ha encajado perfectamente y se ha complementado con el trabajo de aula Entrevista semiestructurada con la tutora del grupo de intervención 345 Tema: Efecto sobre alumnos con medidas de atención a la diversidad - Tengo seis niños con medidas de atención a la diversidad que te los fui señalando conforme empezaste tú con la experiencia. Para cuatro de ellos, este método de trabajo ha sido fundamental - Sujeto 1: es un niño que no te puedes imaginar el nivel de lectura que tiene. No sabía leer, tenía dificultades en el comportamiento. Tenía y tiene un problema, porque está diagnosticado por el centro, y yo creo que ese enfoque de lectura y esa pincelada semanal que tuvimos con los cuentos, creo que ha sido la clave para que la actitud del niño hacia la lectura sea la que es. Le ha ayudado enormemente y pienso que incluso el éxito de que él supere el Ciclo, con las dificultades que tiene, es porque accede a la lectura con esa actitud - Sujeto 2: esta niña es menos madura que el grupo y le cuesta adaptarse. Según avanzaban las sesiones se veía cómo iba perdiendo el miedo a dar su opinión. Que fuese capaz de levantar la mano y opinar ya era un avance muy importante - Sujeto 3: es un niño con muchas capacidades, hermético en las relaciones, creo que sufre. Todas las experiencias de emociones que hemos trabajado con él le han servido; abordar los conflictos que hemos tenido le ha servido. Las pocas veces que regala su perdón o da una muestra de afecto es sincero. Y coincidimos en la idea Paloma (dirige los momentos de oratorio de la clase y ha trabajado a nivel emocional) y yo, has llegado tú y he llegado yo. La cuestión de los cuentos ayuda, y hubiese sido perfecto que tuviese continuidad - Sujeto 4: impulsivo y egocéntrico nato, a veces no está tan atento porque está más pendiente de cuál va a ser su intervención, o cómo puede sorprender...Y a través de estas dinámicas ha tenido que aprender a escuchar y pararse a reflexionar Inmaculada Mena-Bernal Rosales 346 Tema: Beneficios en la formación del profesorado - La experiencia no ha sido buena solo para los niños, ha sido buena para mí: era importante que no se perdiera ese componente mágico que tiene la literatura - A mí me ha servido (observar el trabajo con las rutinas) ver cómo lo haces tú porque aprendes, copias y también tomas tus caminos, cosas que harías, que no harías… - (El trabajo con los cuentos) me ha servido para cambiar mis planteamientos al tratar un tema de partida, sea un cuento, sea una historia, sea un fragmento del propio libro de texto. Me ha hecho recordar lo importante que es la etapa de Infantil, la capacidad de transformarnos que tenemos los docentes - Qué pena que esta experiencia no la haya podido vivir todo el equipo docente, porque no es suficiente con que yo se la cuente o les pase los materiales, yo creo que hay que verte para comprender toda la finalidad - En comprensión lectora, para mí, el concepto ha cambiado y en el ciclo hemos cambiado las pruebas y las hemos basado en las que tú pasaste a los niños. La fórmula del test que tu formulas algunas preguntas y das varias respuestas, e incluso algunas veces, unas más completas que otras. Deberíamos seguir mejorándolas metiendo alguna imagen, que hasta ahora mismo no se ha hecho y seleccionar el tema. Ahora he utilizado materiales de la Junta - Esto es un éxito o no dependiendo de que la persona que lo vaya a llevar a cabo sepa a dónde lo quiere llevar, que esté formada. Yo puedo pasar esos cuentos y el material, que lo he hecho y lo he compartido en la carpeta con los compañeros, pero es que realmente si tú no sabes por qué estás haciendo, estás contando simplemente un cuento, que siempre es bueno, pero no va dirigido y sistematizado hacia la comprensión - La experiencia ha sido realmente buena porque estaba dirigida y tenía claro el objetivo 347 Análisis de resultados 11. Análisis de resultados A continuación, se realiza el análisis de resultados de las pruebas de evaluación inicial y final que se han aplicado durante la evaluación, así como de las intervenciones de la tutora del grupo experimental durante la entrevista semiestructurada, ya que ha sido testigo de las sesiones de trabajo y que, tanto en ellas como en el día a día de su aula, ha podido observar el resultado del trabajo de comprensión. 11.1 Comparativa de resultados: pretest y postest La presente investigación inicia su intervención en el aula con la realización de un pretest al grupo experimental y al grupo control con la finalidad de medir el porcentaje de aciertos, previo a la intervención, que muestran los grupos en las diferentes preguntas planteadas y que permiten conocer el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos que acompañan a la comprensión lectora. Tras las sesiones de trabajo, la intervención en el aula culmina con la realización de un nuevo cuestionario (postest) cuyos resultados, comparados con los del pretest, facilitan medir los posibles avances obtenidos a raíz del trabajo con los cuentos en el ámbito de la comprensión. El análisis de los resultados globales obtenidos en los cuestionarios muestra una evidente mejora en la capacidad de poner en marcha los procesos cognitivos que conducen a la comprensión del grupo experimental, que muestra un 6,24% más de aciertos que el grupo control, haciéndose patente un mayor dominio en la recuperación de datos explícitos del texto, en la interpretación de información del texto y la ilustración, y en la capacidad de relación de conocimientos previos con la información nueva del texto. Este avance se hace aún más evidente si se tiene en cuenta que en la prueba inicial de evaluación (pretest) el grupo control mostraba mejores resultados en las respuestas ofrecidas (9,64% más de aciertos) que el grupo experimental. A continuación se analizan los datos obtenidos en los cuestionarios según los procesos cognitivos evaluados: Inmaculada Mena-Bernal Rosales 348 1. Obtener y localizar información. Con la evaluación de este proceso se observa la mejora de los alumnos del grupo experimental en la destreza para responder preguntas sobre datos e ideas explícitas del texto al aplicar las estrategias de lectura de identificación y descripción de lo leído. El grupo con el que se ha trabajado sesión tras sesión obtiene un 13,07% más de aciertos que el grupo control en las preguntas que presentan este proceso en la prueba posterior al trabajo en el aula. Frente a estos resultados, en la prueba inicial el grupo control obtenía mejores resultados, un 5,4% de aciertos 2. Integrar e interpretar información. Las preguntas que se construyen a partir de este proceso cognitivo, y que valoran la destreza del alumno para interpretar los datos obtenidos del texto y/o la ilustración, requieren de la activación de las estrategias lectoras de identificación e inferencia de la información. En este proceso, los resultados del grupo experimental tras el trabajo en el aula son un 2% mejor que los del grupo control. Si bien esta diferencia no es especialmente determinante por sí misma, se considera que el grupo experimental ha tenido una significativa mejora, ya que con los resultados del pretest el grupo control, en este aspecto, lo superaba en aciertos en un 22,97%. El grupo de alumnos que ha trabajado la comprensión lectora ha alcanzado al grupo control, lo que supone un gran progreso en el dominio de este proceso cognitivo en comparación con los datos de partida 3. Reflexionar y valorar. Los resultados que se obtienen en el cuestionario de evaluación final que permiten conocer la destreza de los alumnos para relacionar sus conocimientos previos con la información nueva obtenida del texto, poniendo en marcha la estrategia lectora de identificar, inferir y justificar la información, manifiestan la superioridad de los alumnos del grupo experimental para aplicarla a cabo. Estos alumnos, en la evaluación final, presentan un 9,5% más de aciertos que el grupo control en este proceso. En cambio, los resultados en la evaluación inicial situaban a ambos grupos prácticamente al mismo nivel, con una diferencia a favor del grupo control de 1,07%. El grupo de intervención ha comenzado a tomar distancia en los resultados, lo que se aprecia un claro avance en el desarrollo de este proceso cognitivo La evolución del grupo experimental se evidencia en los tres procesos cognitivos medidos con estas pruebas de evaluación. Ambos grupos han seguido la misma programación de aula en cuanto a contenidos y objetivos planteados en las distintas áreas de conocimiento, con la diferencia de que el grupo experimental ha desarrollado durante ocho sesiones la propuesta de trabajo expuesta en la presente tesis doctoral. Con la comparativa de resultados del pretest y postest se evidencian las mejoras aportadas por la metodología en el grupo en el que se ha llevado a cabo la intervención. 349 Análisis de resultados 11.2 Análisis y síntesis de la entrevista semiestructurada: resultados observados por la tutora del grupo experimental Tras la agrupación de las intervenciones de la tutora en temas de interés, se realiza el análisis y síntesis de la información aportada. A continuación, se recogen las conclusiones extraídas de las intervenciones de la tutora en la entrevista: - Sobre la necesidad de implantar esta propuesta metodológica en el primer ciclo de educación primaria: ● Señala que es el ciclo más idóneo por ser el puente con educación infantil, en el que los niños han adquirido más madurez y son capaces de seguir las dinámicas y estrategias propuestas ● Considera necesario establecer estas sesiones de trabajo con una periodicidad semanal de forma obligatoria durante todo el primer ciclo de educación primaria ● Afirma que los contenidos que se trabajan en la experiencia piloto son curriculares y que, sin embargo, generalmente no se contemplan en los materiales editoriales publicados ● Indica que es una metodología válida para los niños que leen y los que aún no leen, ya que en ambos fomenta el interés por la lectura ● Considera que mantiene la magia del cuento y el interés por el hecho literario ● Defiende la realización de la experiencia a primera hora de la mañana como factor positivo en la disposición de los alumnos - Sobre las dificultades para sistematizar la experiencia metodológica propuesta en el primer ciclo de educación primaria: ● Señala la presión de terminar la programación y las limitaciones de tiempo ● Afirma que existe profesorado centrado en el material y recurso editorial que comete el error de considerarlo como un manual, porque muchos contenidos fundamentales quedan fuera ● Comenta la demanda de las familias por avanzar en los contenidos que presuponen más importantes (libro) Demanda la necesidad de formación en propuestas metodológicas de comprensión y en criterios de selección de obas de la literatura infantil Inmaculada Mena-Bernal Rosales 356 En cuanto al desarrollo del hábito lector, resulta especialmente alentador cómo el interés por la lectura y el texto literario trasciende a las sesiones de trabajo, que influyen en el aumento de la atracción de lo escrito sobre el niño. Esta información se obtiene a partir de la entrevista con la tutora del grupo, que defiende la aplicación de la metodología experimentada porque posibilita la participación tanto de los niños que decodifican como de los que no, lo que constituye una oportunidad de aproximación y contacto con el texto escrito y, especialmente, con la literatura. En consecuencia, al finalizar la experiencia, los alumnos que estaban comenzando a leer han afianzado su gusto por esta actividad y los que no leían han logrado acceder al código y han aumentado su interés por el texto escrito en general, y el cuento en particular. Este hecho se refuerza con el deseo que muestran porque llegue la sesión de trabajo y, en concreto, la lectura del cuento, que anhelan y celebran. El contacto con los cuentos propicia que la percepción que tienen los niños de los textos literarios sea positiva, ya que se asocia la narración de estos a un momento grato, de acceso a nuevos conocimientos y nuevas realidades en las que se cuentan distintas situaciones que les hacen rememorar las propias y asociarlas a su experiencia. A esto se suma que, tras la lectura, se facilita un tiempo en que pueden interpretar lo leído y expresar libremente, a través de su voz y de sus dibujos, qué opinan sobre las situaciones y avatares a los que se enfrentan los personajes, cómo les hace sentir el texto y qué recuerdos evocan durante el relato. Directamente relacionada con la recepción e interpretación del texto, se plantea la necesidad de formación del intertexto lector del alumno basado en la suma de referentes culturales, que aumentan según crece el número de lecturas (Mendoza, 1997) y los múltiples elementos que pueden contribuir a su formación (Colomer, Manresa Ramada y Reyes, 2018). La lectura que se realiza con los niños va más allá de lo que puede parecer evidente en el texto y, principalmente, el trabajo de intertextualidad en la presente investigación da sus frutos con el análisis de la figura de los distintos personajes de los cuentos trabajados, sus actitudes y las conexiones existentes entre ellas. Durante el trabajo por sesiones, tanto de los protagonistas como de los ayudantes, se analizan los comportamientos que adoptan y las reacciones que tienen ante las diferentes situaciones a las que se enfrentan, para después conectarlas con experiencias y actitudes de los propios alumnos en circunstancias que se asemejen. En la última sesión de trabajo, se enuncian las peculiaridades de los personajes y se los relaciona con ellas, creando un mural del que nacen coincidencias a partir del trabajo de agrupación que establece paralelismos entre los personajes de los cuentos. Los alumnos forman así una red de asociaciones que impulsa el fenómeno literario. Se contribuye también a la formación del intertexto lector a través del acercamiento a los significados menos literales de los álbumes, presentes tanto en los textos como 357 Conclusiones en las ilustraciones, con la interpretación de los dobles sentidos y el descifrado de las diferentes metáforas que han ido apareciendo y que aumentan los referentes culturales del lector. Por otra parte, la proyección de los álbumes ilustrados facilita el acceso de los alumnos a los rasgos generales de la estructura del formato del cuento. Reconocen, tras el trabajo realizado, la cubierta delantera, cubierta trasera, título, páginas de guarda y el cuerpo del cuento, elementos que repasan en cada una de las proyecciones y que demuestran que los identifican en sus intervenciones. A estas se suman las propiamente constitutivas del álbum ilustrado, como es la asociación entre imagen y texto, que reconocen y especifican en sus intervenciones. La correcta aplicación de los criterios de selección para elegir las lecturas facilita que se obtengan los resultados esperados en cuanto a las funciones que, según Ruiz y Hoster (2013), deben acompañar a la comprensión lectora. El trabajo con la rutina de pensamiento sobre las imágenes más significativas de los álbumes (que contienen gran potencia sensitiva y emocional, obtienen una correcta ambientación de la historia y evitan la redundancia con el texto) ha logrado estimular la necesidad del niño por obtener información y conocer qué sucederá a continuación (función cognitiva); los conflictos a los que se enfrentan los distintos personajes y sus reacciones han sido trasladados por los alumnos a su propia experiencia, a través de la identificación, y han sido tomados como modelos emocionales y de actuación, ya que las tramas que aparecen tratan temas que le resultan cercanos y reconocibles al lector al que se dirigen (función afectiva); los álbumes escogidos han cumplido en el aula la doble función de ser herramienta de trabajo para la adquisición de las estrategias de lectura, al tiempo que fuente de placer y entretenimiento para el alumno (función instrumental); la lectura de obras cuyos referentes y modelos de comportamiento se adecúan a la realidad social del lector ha creado paralelismo con la experiencia del lector y ofrecido modelos sutiles de comportamiento. Asimismo, la presencia de referentes culturales propios de su entorno en los cuentos se ha identificado, interpretado y dirigido con el fin de facilitar la integración social y cultural de cada uno de ellos a través del trabajo final de las sesiones, en el que se relaciona esta presencia con su cotidianidad (función socializante); por último, en diferentes momentos de las lecturas, el alumno ha tenido la oportunidad de crear nuevos finales, predecir hechos o actuaciones a partir de inferencias fruto del texto y la ilustración, proponer situaciones generadas a partir de sucesos recogidos en los relatos o crear escenas omitidas por el autor en el relato original (función creativa). Inmaculada Mena-Bernal Rosales 358 2. Crear un material didáctico para las aulas de educación primaria que presente un sistema de trabajo probado y efectivo que, a la par, sea aplicable en la realidad educativa actual, de manera que atienda a objetivos curriculares del Área de Lengua castellana y su Literatura referentes a la lectura y la literatura sin suponer una actividad extracurricular. Con el fin de dar respuesta a este objetivo, la metodología de trabajo que se desarrolla en la presente investigación se ha construido a partir del marco curricular y atiende a las diferentes necesidades que deben ser cubiertas en el primer ciclo de la etapa de educación primaria según la actual Ley de Educación (LOMCE). De los ocho objetivos para el Área de LCL que recoge la Orden del 17 de marzo de 2015, se trabaja total o parcialmente sobre siete de ellos (O.LCL.1., O.LCL.2., O.LCL.3., O.LCL.4., O.LCL.5., O.LCL.6. y O.LCL.7). Cada uno de los objetivos del currículo presente en el trabajo se ampara en los criterios de evaluación establecidos para el primer ciclo de educación primaria dentro del área y su relación con los contenidos, competencias e indicadores de logro que exige el currículo para cada uno de ellos. Asimismo, el trabajo se ha realizado en las condiciones habituales en las que transcurren las clases: se ha respetado el horario de la asignatura de lengua; el espacio cotidiano en el que se ubica la clase; se han mantenido los grupos de trabajo que previamente habían sido organizados por la tutora para la actividad diaria; se ha atendido a las diferentes eventualidades que se han sucedido en el transcurso de un curso y que han interferido o modificado el ritmo de trabajo previsto inicialmente. En resumen, se ha realizado la intervención en el aula respetando en todo momento la realidad de la misma con el fin de demostrar que esta normalización del ritmo y aplicación del trabajo hace ver que es posible su integración y aplicación en un curso ordinario, dados los resultados satisfactorios obtenidos y que se han comentado anteriormente. 3. Crear los instrumentos necesarios para medir el nivel de comprensión de los individuos anterior y posterior a la intervención, tanto del grupo experimental como del grupo control, lo que permite obtener, por una parte, un punto de referencia para la planificación de las sesiones y, por otro, la comparativa y análisis que mida la posible evolución. Con el diseño del pretest y el postest se ha logrado un instrumento que mide, desde un punto de vista cuantitativo, el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos de los alumnos del grupo experimental y del grupo control antes y después de la intervención metodológica. Si bien los resultados obtenidos se limitan a conocer, tras la intervención, 359 Conclusiones algunos aspectos del nivel de adquisición de las estrategias de lectura que se logra tras el trabajo en la sesiones, sí permite conocer, al tomar como referencia los resultados del pretest, el diario de campo y las evidencias de las aportaciones infantiles, qué evolución ha supuesto en los alumnos el trabajo en el aula. La comparativa de resultados entre el grupo experimental y el grupo control ofrece la oportunidad de fijar una referencia que mida los avances que supone la intervención frente a la no intervención en esta investigación. Además, el papel del pretest es fundamental en cuanto a la puesta en marcha de la metodología de investigación-acción, ya que el análisis de sus resultados establece el punto de partida para la planificación de la primera sesión de trabajo y de las metas deseadas para el fin de la intervención. 4. Describir y analizar pormenorizadamente el proceso de implementación del método de trabajo en el aula e identificar cómo se desarrollan las estrategias de lectura cuando se aplica. Esto requiere una planificación exhaustiva de cada sesión y la transcripción y análisis de cada una de las intervenciones de los sujetos de estudio. De la primera a la última sesión, todo el proceso de intervención ha sido recogido y analizado, desde la planificación de las sesiones, los criterios de selección de los álbumes, el análisis de los elementos narrativos y las ilustraciones, así como el desarrollo pormenorizado de las sesiones. La planificación de las sesiones nace del análisis de resultados obtenidos a partir del trabajo con los alumnos. En el registro y análisis de cada sesión de intervención de la presente tesis se muestran las ilustraciones sometidas a rutinas de pensamiento, acompañadas de las preguntas dirigidas por la mediadora al aula y la transcripción de las intervenciones de los niños. Estas transcripciones se organizan según la estrategia de lectura a la que respondan y se comentan las intervenciones que se consideran de mayor interés. Las respuestas de los niños evidencian el progreso que presentan en el dominio de la dinámica de la rutina y en la capacidad de extraer información, interpretarla y justificar esta interpretación según avanzan las sesiones. Asimismo, se transcriben las respuestas que los alumnos ofrecen a las preguntas de comprensión con el fin de conocer el nivel de acceso al texto, la profundidad de sus interpretaciones y aquellos puntos que no han sido completamente entendidos durante la lectura expresiva y que necesitan de la intervención de la mediadora. La transcripción del coloquio que se genera revela que estas preguntas conducen a la relectura del texto en múltiples Inmaculada Mena-Bernal Rosales 360 ocasiones para aclarar determinados puntos y ayudar la comprensión del contenido del cuento, lo que evidencia la necesidad de ser formuladas y de establecer este proceso. El análisis de los dibujos que los alumnos realizan cuando se aplica la estructura del folio giratorio da acceso al nivel de interpretación logrado, fruto del trabajo con las estrategias lectoras: se ha observado cómo completan la información elidida del texto, crean escenas que suponen omitidas de la narración pero que son subyacentes a la historia, relacionan los contenidos de los textos con las experiencias previas y construyen su intertexto lector en el diálogo que establecen entre lo que ha escrito el autor y lo que comprenden y construyen como lectores. Con sus intervenciones, los portavoces evidencian la dificultad que presentan en el manejo de la comunicación oral para explicar sus interpretaciones y en la creación de productos, frente a la profundidad de comprensión que muestran en los propios dibujos que tratan de explicar. Este hecho refuerza la idea de la necesidad de búsqueda de instrumentos que evalúen la comprensión, adecuados a los sujetos a los que van dirigidos. En esta investigación se ha optado por preguntas de comprensión y estrategias de trabajo cooperativo que aportan productos que, a su vez, recogen las interpretaciones que nacen de la lectura y comprensión de los sujetos evaluados y que visibilizan sus reflexiones. 5. Mostrar a los docentes de educación primaria un modelo probado de mediación entre el texto literario y el niño en el que el mediador se presente como agente conductor de la reflexión en torno a las emociones que la narración despierta, como guía en el aprendizaje del recorrido por el texto y como puerta de acceso del niño a la lectura en general y a la literatura en particular. La importancia de la acción del mediador en la iniciación literaria es defendida por autores como Sipe (2003), Cerillo (2009) y Dueñas (2013), entre otros. La dificultad reside en cómo desarrollar este papel en el aula de una forma efectiva y que favorezca la adquisición de la comprensión en la primera infancia. En el presente trabajo de investigación se facilita un modelo de mediación lectora que forma parte de la metodología que se ha experimentado, cuya eficacia queda avalada por los resultados obtenidos tras la investigación. En esta, la acción de la mediadora permite, con la estructura del método trabajado y a través de la lectura en voz alta, el acceso del niño al texto experimentado como una vivencia positiva y enriquecedora, como instrumento de información, de goce estético y de entretenimiento. Así, se rompe la barrera que sitúa lo escrito, desde la percepción del niño, como un elemento alejado de su realidad 361 Conclusiones y, por el contrario, despierta su atención al convertir la decodificación en un objetivo alcanzable. Además, la lectura de la mediadora, realizada con el énfasis y la intención adecuadas en cada pasaje, ayuda al niño a reconocer las emociones de los personajes del texto y a experimentar las propias, suscitadas por la interpretación. Con su voz, guía a los alumnos en el recorrido por la lectura, que detiene en los momentos en los que el código, bien el de la ilustración bien el del texto, necesita ser explicado por su dificultad o reclama una reflexión más profunda por la novedad que presenta. Durante la lectura, el niño interpreta y llega al sentido del texto, mensaje implícito que requiere de las inferencias para ser descifrado, para lo que la ayuda del mediador resulta fundamental, ya que guía al alumno en el aprendizaje necesario para interrelacionar las ideas que ha barajado y activa las que no se le han ocurrido. Además, sirve de modelo para los futuros lectores en cuanto al tono y al ritmo que se debe dar a un cuento transmitido en voz alta. La propia tutora del grupo experimental afirma, por una parte, que la experiencia le ha servido para adquirir un modelo de lectura interpretada y, por otra, que tras la observación de las sesiones que se han realizado, ha eliminado el uso de las grabaciones de cuentos en sus clases y ha optado por ser ella quien los lea en voz alta (Lo que me gusta de la lectura, el placer que siento leyendo, se lo transmito y lo contagio, cita literal extraída de la intervención de la tutora en la entrevista). 6. Comprobar que el cuento en formato de álbum ilustrado es un elemento que ayuda al niño en su proceso de decodificación y se convierte en instrumento introductorio en la literatura, así como herramienta para el ensayo y desarrollo de la comprensión e interpretación del texto y de la formación del intertexto lector. La selección de lecturas en formato de álbum ilustrado para desarrollar el trabajo de las estrategias de comprensión lectora se concluye como necesaria en los niveles académicos en los que los alumnos aún no han adquirido de manera parcial o total la decodificación. Durante el trabajo en el aula se observa cómo los alumnos que no descifran el código escrito subsanan o se adelantan al contenido del texto gracias a la lectura de las imágenes. Asimismo, se observa que en las ocasiones en las que el significado del texto leído por el mediador les ofrece dudas, recurren a la ilustración para descifrar su sentido: llevan a cabo una compensación de información entre texto e imagen que, a partir de conexiones dirigidas a la comprensión e interpretación, fuerzan la activación de las estrategias de lectura. El doble código utilizado en la narración por parte del autor se convierte en un instrumento para la adquisición de la lectura autónoma y facilitador del hecho literario que hasta ahora se les había presentado inaccesible por su complejidad. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 362 Por tanto, la doble codificación que ofrece el álbum ilustrado favorece la puesta en marcha de las estrategias de lectura como base para la comprensión, ya que la imagen facilita la construcción parcial del relato y del intertexto del niño a partir de la obtención de información directa, la realización de inferencias y la predicción de los sucesos venideros, que nacen de lo que observan en la ilustración y de los referentes culturales y experienciales previos. Esta parcialidad del relato se ultima con la narración de la mediadora, que descifra el código escrito, lo que completa el proceso de comprensión. 7. Analizar los elementos narrativos de los álbumes ilustrados seleccionados para el desarrollo de las sesiones de trabajo de la propuesta metodológica y ponerlos al servicio de futuros profesores que quieran experimentar esta metodología en las aulas. Para la puesta en marcha de este sistema de trabajo, es fundamental que, previamente a la intervención en el aula, el mediador realice un análisis exhaustivo de los cuentos seleccionados. Esto le permite la planificación y estructuración de las sesiones, adelantándose a las posibles intervenciones de los alumnos en las rutinas de pensamiento, planificando las preguntas de comprensión necesarias para guiar la lectura e interpretación y seleccionando qué estrategia de trabajo cooperativo puede responder mejor para plasmar el nivel de comprensión alcanzado por los niños. En la presente tesis se ofrece un análisis pormenorizado de los álbumes ilustrados seleccionados, que pueden servir de material para la aplicación de la propuesta metodológica o como modelo para posteriores análisis de otras obras. En cada álbum, se parte de una revisión de los elementos materiales de la obra, elementos tipográficos, consideraciones sobre algunos elementos del diseño gráfico, consideraciones sobre los elementos narrativos y se finaliza con un comentario pormenorizado de cada una de las ilustraciones de cada página con la intención de señalar los elementos principales que van a permitir ensayar la inferencia y predicción, y cómo se pueden relacionar con la experiencia personal del lector. El material, fruto del estudio detallado de los componentes del álbum, guía al profesor mediador –en ejercicio o en formación-, en la interpretación de los elementos más significativos que aparecen en cada una de las imágenes y ofrece explicaciones, apreciaciones y reflexiones que acompañan en la formación lectora en este formato. 363 Conclusiones En definitiva, con este trabajo se ha planteado la vuelta a la emoción como punto de partida para incentivar el aprendizaje; al fin y al cabo, a la propia literatura que, por sí misma, despierta el interés del que se acerca, involucra en el deseo de conocer al que la descubre y conduce al individuo a que tome parte en su formación. Esta forma de aprender debería perdurar en el tiempo, a través de las sucesivas etapas educativas, incluyendo la universitaria. Inmaculada Mena-Bernal Rosales 364 Referencias bibliográficas Albelda-Esteban, B. (2019). 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