Aprendizaje formal e informal con medios

- 21 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación APRENDIZAJE FORMAL E INFORMAL CON MEDIOS. Carlos Rosales López [email protected] Universidad de Santiago de Compostela (España) La utilización de los medios de información y comunicación con fines educativos constituye una constante a lo largo de la historia social y escolar. Las expectativas que en un principio suelen surgir para cada nuevo medio raramente llegan a cumplirse, pero siempre queda un amplio caudal de valiosas experiencias y avances. Paralelamente al uso intencional, planificado, sistemático de medios con fines formativos, existe un uso personal extraescolar de los mismos que da lugar a una amplia serie de aprendizajes informales de notable interés. De cara al futuro se realizan destacados esfuerzos de investigación para valorar y reconocer dichos aprendizajes informales con medios, haciendo conscientes de ellos a quienes aprenden y enlazándolos con otros aprendizajes formales a fin de potenciar su enriquecimiento. Palabras clave: medios, uso escolar, aprendizaje formal, uso personal, aprendizaje informal, valoración, reconocimiento. The use of information and communication media for educational purpose is a constant throughout the social and academic history. Expectations of principle for each medium rarely reach met, but there is always a vast wealth of valuable experience and advances. In parallel with the intentional and formal use of media for training purposes, there is a personal use that leads to multiple informal learning of considerable interest. For the future research efforts area made to asses and recognize informal learning with media making of them aware at those who learn and link with other formal learning in order to increase their enrichment. Keywords: media, school use, fomal learning, personal use, informal learning, valuation, recognition. Nº 35 Julio 2009 pp.21 - 32 Contextos social y escolar de los medios. A lo largo de la historia se pone de relieve una constante tendencia a la utilización de nuevos recursos para fomentar la alfabetización, la extensión de la cultura y la promoción personal y profesional de las gentes. Desde una perspectiva social amplia podemos observar la existencia de esta tendencia con el desarrollo de los medios impresos, la radio, la televisión y en la actualidad con las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC). En todos los casos se pusieron grandes esperanzas en los medios y se realizaron importantes investigaciones y experiencias de información y educación. Con el paso del tiempo las primeras expectativas se redujeron considerablemente, pero quedaron no obstante, valiosas aportaciones. Así, revistas especializadas en diversos ámbitos de cultura y dirigidas a distintos sectores de población, diarios con especial proyección en la alfabetización de adultos, con secciones educativas o escolares, etc. La radio creó destacados programas de información, alfabetización y educación presentes en todo el mundo y con especial incidencia en países - 22 - Rosales, C. que se encuentran en vías de desarrollo. La televisión en los años setenta llegó a considerarse el gran medio para la solución de los problemas de aprendizaje en las más diversas áreas. Su incidencia real no alcanzó las expectativas que se habían puesto en ella pero llegó a desempeñar un papel relevante en los terrenos de la información y el aprendizaje sobre todo en países y sectores de población poco desarrollados. La extensión de la informática y la telemática en la actualidad despierta las mayores expectativas para el progreso en una sociedad que denominamos de la información y el conocimiento. Una breve revisión histórico/temporal del desarrollo de los diversos medios nos da a conocer que no se han cumplido las grandes expectativas sociales creadas en torno a ellos. También nos revela que todos y cada uno han realizado valiosas aportaciones al progreso cultural y educativo. Finalmente, se constata que la aparición de cada medio no anula a los anteriores, sino que en el contexto social actual se asiste a una situación de convivencia y complementación fructífera entre todos. Hacemos uso de la prensa, la radio y la televisión y de manera creciente del ordenador. Contexto escolar. En el terreno escolar la introducción sucesiva de diversos medios facilitadores de las tareas de aprendizaje y enseñanza ha seguido un proceso muy parecido al que tuvo lugar en el contexto social general. Las administraciones educativas, atentas a poner en práctica medidas que puedan elevar la calidad de la enseñanza han procedido a introducir en los centros escolares los medios que en cada momento se han considerado más eficaces. Así, en la historia reciente de nuestro país, la Ley General de Educación de 1970 se asocia con la dotación a las escuelas de una considerable cantidad y variedad de medios audiovisuales, y con la realización de programas de televisión, en ocasiones emitidos dentro del horario lectivo (televisión escolar). Con posterioridad la LOGSE (1990) se asocia con importantes esfuerzos por introducir la informática y la telemática en los centros escolares de diversos niveles. La LOE (2006) apuesta por la difusión e intensificación de estos medios, de manera que en la actualidad se ha extendido a prácticamente todos los colegios la creación de aulas de informática para su utilización por alumnos y profesores. Entre la LGE de 1970 y la LOGSE de 1990 se llevaron a cabo interesantes experiencias de utilización de la prensa en la escuela. Al igual que en el contexto social general también en el ámbito escolar es posible detectar un movimiento de péndulo en cuanto a actitudes y formas de utilización de los nuevos medios. Generalmente se produce en un primer momento la aceptación entusiasta, sobre todo a nivel administrativo, para sedimentarse después con el paso del tiempo en una serie de formas de utilización de indudable interés pero de menor envergadura que lo esperado en principio. Al final, es posible pensar que también las NTIC acabarán consolidándose en distintos ámbitos de la actividad educativa pero no de manera absoluta o exclusiva, sino en combinación con el uso de otros recursos, en una forma de adaptación sintáctica que potencie el mejor aprendizaje y la enseñanza más eficaz por parte del profesor. - 23 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación Utilización pedagógica. Desde una perspectiva organizativa y funcional la introducción y uso de nuevos medios en los centros escolares implica la realización de tareas de mantenimiento y asesoramiento semejantes a las que tradicionalmente han venido desarrollando las bibliotecas escolares. Si se apuesta por la existencia de una mediateca en cada centro, en la que se deposite todo tipo de medios y se organicen actividades de asesoramiento a alumnos y profesores, hay que tener en cuenta que las responsabilidades del nuevo técnico en medios se van a incrementar considerablemente respecto a los anteriores bibliotecarios. Se van a extender a la adquisición, almacenamiento, préstamo y asesoramiento técnico y pedagógico sobre medios no solo impresos sino también audiovisuales y quizás informáticos si no existe un aula específica de informática con un responsable de su gestión. La utilización de los nuevos medios con una finalidad pedagógica y didáctica presenta unas características diferentes a otras formas de utilización (información, entretenimiento, comunicación, etc.). Desde una perspectiva pedagógica los medios tienen un lugar y un tiempo determinados para su uso. Deben coordinarse con distintos componentes de los proyectos educativo y curricular, adaptarse a la consecución de aprendizajes relativos a conocimientos, habilidades y actitudes, acomodarse a los ritmos y capacidades de trabajo de los alumnos, ser capaces de estimular su motivación. Además los medios que se utilicen en el contexto de programas educativos, deben facilitar las tareas docentes y estar en relación con los conocimientos y capacidades del propio profesor. Sería un grave error pretender que todo proceso educativo se subordinara a las características de un medio. Es precisamente éste el que debe poder encajar en los programas correspondientes, en alternativa con otros medios y con el contacto con la realidad. En este sentido hay que advertir que existe una considerable diferencia entre el uso que se hace de un medio dentro del aula o centro escolar del que puede hacer un alumno de forma personal fuera del contexto escolar. En el primer caso el profesor normalmente elige un medio que considera adaptado a los alumnos y a su programa y lo utiliza dentro de una secuencia de actividad que contribuye a la motivación y mejor aprendizaje del alumno. Por ejemplo, un documento en vídeo que se utiliza como complemento de una unidad didáctica y a partir del cual se entabla una conversación con los alumnos en torno a sus contenidos significativos. A través de dicha conversación el profesor detecta si ha comprendido, coordina el mensaje con otros temas y actividades, estimula la realización de diversas actividades mentales por el alumno (asociación, análisis, interpretación...) La utilización del ordenador en contextos más personalizados y extraescolares (como en el hogar) hace más difícil la adaptación de los programas correspondientes a los niveles y capacidades de los alumnos. En gran medida son éstos quienes deben decidir sobre la conveniencia, oportunidad y forma de utilización del ordenador y esta libertad en principio tan valiosa porque rompe los límites del espacio y el tiempo, puede resultar no siempre adecuada, sobre todo en niveles de enseñanza previos a la universidad, en los que la capacidad de recepción crítica y controlada del mensaje no está suficientemente desarrollada. - 24 - Rosales, C. Presentación de la realidad. Llegamos así a un punto en el que parece necesario recordar que el concepto de medio hace referencia a una relación didáctica de carácter indirecto, en la que el recurso se sitúa entre la realidad natural o social y la persona que desea conocer sus características. Con antecedentes en grandes educadores como Comenio y Rousseau, la escuela nueva ha puesto de relieve hasta la saciedad que los aprendizajes más valiosos son los que tienen lugar a través de la interacción directa entre la persona y la realidad. El medio constituye un paliativo en situaciones en las que no es posible o sería peligrosa dicha relación directa. En este sentido, el maestro o profesor ha constituido y lo sigue haciendo el principal medio pedagógico como representante de una realidad a la que muchas veces el alumno difícilmente tiene acceso , y siempre como facilitador , preparador de ambientes, de experiencias y contactos con objeto de que las experiencias del alumno sean lo más fructíferas posible. Así, el profesor procura seleccionar dimensiones de la realidad con las que poner en contacto a sus alumnos y procura diseñar formas de contacto que sean motivadoras y estimulantes. Se entiende que el profesor, como profesional de la enseñanza, conoce las características madurativas de sus alumnos tanto en grupo como individualmente y que conoce también las formas más adecuadas de diseñar el contacto de sus alumnos con la realidad. En el caso de los medios didácticos en general (impresos, audiovisuales, informáticos), no está claro que se den estas importantes condiciones de selección adaptada a la realidad que presentan y adecuación de la forma de presentación de la misma. Es cierto que se han venido realizando en las últimas décadas muy importantes progresos en el caso de los libros de texto y en los de las medios audiovisuales e informáticos. Pero no lo es menos que siguen presentando importantes problemas que solo se pueden superar a través de una selección y utilización con criterios pedagógicos por parte de los profesores. Resulta aun relativamente frecuente encontrar formas de expresión verbal poco adaptadas (vocabulario técnico/abstracto, complejidad de la expresión, naturaleza del discurso inductivo o deductivo) Asimismo, la utilización de la imagen no siempre se adapta a la capacidad de compresión del alumno ni cumple plenamente sus funciones didácticas y expresivas (monotonía, sustitución, activación, apoyo...). Es evidente que se continúa presentando contenidos fundamentalmente del ámbito de conocimiento pero menos de las habilidades y las actitudes. Los valores sociales presentes en muchos programas no están plenamente actualizados y siguen presentando modelos considerablemente superables en cuanto a igualdad de género, convivencia pacífica, respeto por el medio ambiente, diversidad cultural, etc. Por otra parte, se da una reducida posibilidad de adaptación personal de los programas que se presentan a través de los medios. Así, un libro de texto puede presentar una secuencia deductiva en la presentación de un tema, con lo que “obliga” a todos los lectores a adaptarse a dicha secuencia. O puede presentar una estructura muy directiva en un programa, obligando también a todos los alumnos que lo utilizan a seguir una determinada secuencia de pasos, con lo que alumnos con estilo de aprendizaje poco dependiente se verán perjudicados. El mismo libro de texto presenta los mismos - 25 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación contenidos y lenguajes (verbal, icónico) para todos sus posibles usuarios, a veces muy diversos social y culturalmente. Un programa audiovisual presenta un mismo ritmo de emisión, al que deberán adaptarse alumnos con capacidad rápida o lenta de captación/comprensión. En dicho programa puede darse también una estructuración intelectual determinada de los contenidos, a la que deberán adaptarse alumnos con estilos y estrategias diferentes de aprendizaje. Todas estas posibles insuficiencias en los medios impresos y audiovisuales se manifiestan en mayor o menor medida también en los medios informáticos, con el agravante quizás de que el uso más libre e individualizado de los mismos hace más difícil la tarea de selección, adaptación y debate crítico por el profesor y el grupo. Aprendizaje informal con medios. En el ámbito extraescolar cada persona, en su contexto de vida se ve rodeada por una amplia y diversas serie de medios que utiliza en mayor o menor medida en función de distintas variables. Esta utilización puede estar al servicio de un aprendizaje formal, como cuando sirven para la realización de estudios a distancia, o cuando a través de ellos se das continuidad a tareas iniciadas en los centros de formación. Pero también en el ámbito personal se produce una utilización desvinculada de los centros de estudio o trabajo. Se trata de actividades de entretenimiento o tareas propiamente particulares en las que no obstante, tiene lugar una considerable cantidad de aprendizajes de carácter informal, notablemente influyentes en todos los terrenos de la vida: familiar, social y laboral. Existe en la actualidad una creciente tendencia en medios académicos y profesionales al reconocimiento de dicho aprendizaje y su incorporación a los sistemas oficiales de formación y promoción profesional. El contexto más rico probablemente en estímulos y posibilidades de aprendizaje informal es el clima de vida en el hogar. A través de las actividades cotidianas, sin una programación explícita, sin un control por objetivos, sin una evaluación formal, el niño aprende una enorme cantidad de conocimientos, competencias y actitudes de influencia persistente a lo largo de la vida. Se puede hacer referencia, por ejemplo a la influencia del clima relacional que si se basa en el respeto a los derechos de la persona y en la utilización del diálogo para la solución e conflictos, se convierte en un eficaz instrumento para la formación en la convivencia. Se puede hacer referencia también a los modelos de vida en múltiples cuestiones como la alimentación, el uso de medicamentos, el control en el uso de la energía, el reciclado de materiales, la prevención de accidentes y enfermedades, etc. Si se interroga a los padres sobre su intencionalidad educativa en todos estos aspectos, probablemente explicarán que existe de forma difusa, implícita y a largo plazo, pero no de forma explícita en cada una de las pequeñas tareas cotidianas en las que de hecho se produce un aprendizaje de carácter informal del que en muchas ocasiones son poco conscientes los niños y los padres. Ludotecas. Otro ejemplo de contexto para el aprendizaje informal, en este caso fuera del hogar, son las ludotecas, que teniendo como finalidad el juego, el entretenimiento, ofrecen al tiempo - 26 - Rosales, C. un contexto de actividad, de interacción que favorece el aprendizaje infantil. Se diferencian de las escuelas y de los centros de vacaciones y ocio por el nivel de organización explícita de la actividad que se da en estos centros. Las ludotecas son instituciones de acogida abiertas a personas de distinta edad y condición (niños, adolescentes, adultos, profesionales...). No se da en ellas una previa organización de grupos. No tienen horarios impuestos sino que cada uno entra y sale en función de sus posibilidades. No proponen actividades previamente sino que se pone a disposición de sus usuarios un espacio, unos medios, unas posibilidades de actuación libre sin límites de objetivos, tiempo, grupos, etc. La libertad de actuación es enorme y la principal finalidad es la distración, la diversión. En ellas tiene lugar un aprendizaje personal no previsto ni guiado, constatable al final de la actividad, las más de las veces inconsciente para quien lo realiza. La flexibilidad es por lo tanto, una característica básica de las ludotecas, que se fijan como finalidad el entretenimiento frente a cualquier otro tipo de resultado social, cultural o educativo. En las ludotecas el papel de los mayores es el de acompañante del niño, en tanto que en los centros escolares o extraescolares es de orientador y guía. La enorme libertad de que goza el niño implica que haya de tomar decisiones relativas a qué hacer, con quién o quiénes, cómo realizarlo, durante cuánto tiempo, etc. Mundos virtuales. Los mundos virtuales de carácter lúdico constituyen en estos momentos situaciones en las que se producen asimismo aprendizajes de carácter informal de notable interés. En efecto, en los últimos años y como resultado de la combinación del juego de roles, el vídeo e internet surgen juegos en los que se viven situaciones enormemente imaginativas y lúdicas. Estos mundos virtuales no se escapan a importantes críticas relativas al posible desarrollo de actitudes y comportamientos violentos, al desarrollo de adición en los jugadores y a la creación de efectos de confusión entre realidad y fantasía. En la investigación sobre posibles aprendizajes de carácter informal en los mismos surgen cuestiones como las relativas a qué aprenden los jóvenes al utilizarlos, cómo se realiza tal aprendizaje y si el mismo tiene transferencia a la realidad. Así, en el juego “Dark Age of Camelot”, (Berry, V., 2007), los jugadores han de aprender a desenvolverse como guerreros en el mundo del Rey Arturo, pero también como artesanos o comerciantes. Estos aprendizajes se realizan en determinados gremios o comunidades de práctica constituidas por jugadores mayores y más jóvenes, entre los que se da una relación jerárquica y de aprendizaje. Se realiza pues un aprendizaje cooperativo dentro del grupo. También tiene lugar un aprendizaje competitivo pus cada jugador desempeña el rol de un guerrero que se puede enfrentar a otros de reinos enemigos. Y se realiza un aprendizaje de roles especialmente en el ámbito económico, ya que los jugadores pueden ser artesanos o mercaderes. De manera más específica, se produce una pluralidad de aprendizajes relativos a geografía, animales, plantas, artesanía y mercado, contexto histórico, aprendizaje de carácter colaborativo, estrategias de enfrentamiento... Además de los aprendizajes propios del contexto y dinámica del juego se producen aprendizajes colaterales (elaboración de textos, vídeos o música relacionados con las - 27 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación actividades del juego), y por supuesto, numerosos aprendizajes informáticos (utilización de lógicas, creación de sitios, compra de materiales, etc.), así como otros aprendizajes fortuitos a través del intercambio de datos entre jugadores. Estos aprendizajes están constituidos por pequeños datos familiares que se “cuelan” en la dinámica lúdica, propios de la vida cotidiana. En cuanto al modo de aprender, en una encuesta aplicada a 64 jugadores (Berry, V., 2007), el 72% atribuye su aprendizaje a la participación regular en grupos o gremios, el 16% dice que han aprendido a través de las prácticas y el 12% que han sido ayudados por otros jugadores. Los jugadores están convencidos de que su aprendizaje se realiza en un contexto de actividad lúdica lo que le confiere un carácter predominantemente informal, siendo inconscientes de su posibilidad de transferencia a la vida real. Ámbito laboral. En el ámbito laboral cada vez se hace más patente la necesidad/ conveniencia de fomentar el aprendizaje informal que se realiza paralelamente a la actividad, no implica el alejamiento de la misma y permite al trabajador superar los problemas que se presentan a diario. Sin embargo, para valorar estos aprendizajes y reconocerlos, será necesario vencer una amplia serie de tensiones y problemas relativos a cómo crear unas “condiciones adecuadas” de aprendizaje informal sin interrumpir el trabajo, sin formalizar demasiado la actividad, y relativas también a cómo reconocer dicho aprendizaje en el expediente laboral del trabajador. El desarrollo del aprendizaje informal, su estimulación, se basan en la teoría del aprendizaje a lo largo de la vida que tiene su origen en el informe para la UNESCO, de E. Faure en los años setenta. Algunos autores consideran que el conjunto de aprendizajes informales realizado en el puesto de trabajo puede constituir un setenta por ciento del aprendizaje total del trabajador a lo largo de su carrera profesional. No parece extraño que se valore de forma creciente un aprendizaje que se realiza sin interrupción de la actividad laboral y que tiene una proyección inmediata en su perfeccionamiento. En momentos de cambio rápido del conocimiento, el aprendizaje informal (a través de lecturas, internet, interacción entre profesionales más y menos expertos, etc.), puede tener una aplicabilidad más rápida que el aprendizaje a través de actividades formales que requiere una mayor consolidación, sedimentación del conocimiento. Un importante riesgo de desvirtuación del aprendizaje informal tiene lugar cuando la empresa en su interés por fomentarlo, presenta orientaciones o cauces rígidos para su realización. Estaría formalizándolo de hecho anulando características básicas del aprendizaje informal como la iniciativa libre y motivada de quien aprende, su capacidad de toma de decisiones sobre medios de realización, tiempos, recursos, etc. Investigación sobre aprendizaje informal con medios. A partir de investigaciones realizadas en años recientes por autores como Schugurensky, D. (2007), sobre aprendizaje informal, es posible identificar en el mismo características como las siguientes: - 28 - Rosales, C. a) Al parecer la mayor parte de los aprendizajes que adquirimos a lo largo de nuestras vidas en los ámbitos de los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes, son informales. Tienen lugar a través de las experiencias vividas en las más diversas situaciones: familiares, laborales, de ocio, académicas, etc. Incluso pueden surgir a través de la realización de programas formales de aprendizaje pero al margen de ellos, de manera imprevista. b) Los aprendizajes informales, sin embargo, no cuentan con el reconocimiento de organismos académicos ni laborales ni a veces con el de las propias personas que aprenden pues son inconscientes en gran medida. No obstante, se están dando importantes pasos hacia el reconocimiento ”oficial” de dichos aprendizajes. Existen ya instrumentos de validez probada para su evaluación como paso previo al reconocimiento en los estudios o en el ámbito profesional. Por otra parte, también se realizan destacados progresos en la investigación para el desarrollo de técnicas que ayuden a las personas a tomar conciencia de estos aprendizajes. En este sentido, D. Schugurensky (2007), ha utilizado con notable éxito la entrevista semiestructurada, a través de la cual provoca la estimulación del recuerdo y el reconocimiento consciente de dichos aprendizajes. c) Los aprendizajes informales pueden presentar una considerable variedad de manifestaciones y efectos. El mismo autor los clasifica en autodirigidos, fortuitos y derivados de la socialización. Los autodirigidos son intencionales y conscientes. La persona se propone de forma deliberada aprender algo que no figura en un programa explícito, ni formal ni informal. Los fortuitos pueden ser conscientes, pero no son intencionales. En ellos interviene un factor de azar. Los derivados de la socialización no son conscientes ni intencionales. d) Por otra parte, los aprendizajes informales pueden situarse en línea con aprendizajes anteriores e implicar una continuidad y reforzamiento de los mismos o por el contrario, pueden constituir un factor modificador. Del mismo modo los aprendizajes informales pueden ser congruentes con los formales y no formales o por el contrario, distanciarse de ellos o ser antagónicos. Asimismo, los tipos de aprendizaje informal identificados pueden coordinarse armoniosamente entre sí o por el contrario entablar un conflicto. e) Finalmente el autor diferencia entre aprendizaje informal y educación informal. El primero se produce de forma espontánea a lo largo de las más diversas experiencias vitales, la mayoría de las veces inconscientemente y en algunas ocasiones autodirigido y consciente. La educación informal consiste en la organización de ambientes en los que la persona pueda vivir experiencias de las que deriven aprendizajes informales. Problemas e hipótesis de investigación. A partir de los datos a los que se ha hecho referencia, se derivan importantes hipótesis y problemas de investigación relativos a aprendizajes informales con el uso de medios. Así: -Cómo identificar y valorar los aprendizajes informales del alumno en los ámbitos del conocimiento, las habilidades y las actitudes a través del uso de diversos medios. -Cómo hacer consciente al alumno de las características de estos aprendizajes informales y de su repercusión en tareas académicas y extraescolares. -Cómo enlazar entre sí los distintos - 29 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación aprendizajes informales y éstos con los de carácter formal potenciando el enriquecimiento global del alumno y evitando posibles problemas. -Cómo estimular desde y en las instituciones escolares la realización de aprendizajes informales sin incurrir en la formalización de los mismos. -Cómo corregir las posibles desigualdades en el aprendizaje informal derivadas de la pertenencia de los alumnos a diferentes estatus socioeconómicos y culturales. De manera específica parece necesario centrarse en tres cuestiones por su carácter básico: la igualdad de oportunidades, la motivación/estimulación del aprendizaje informal y su valoración. Igualdad de oportunidades. Es evidente que las posibilidades de aprendizaje informal con medios se van a ver condicionadas por la disponibilidad de los mismos (ordenador, conexión a internet, programas específicos, publicaciones especializadas, etc.), y sobre todo, por la cultura mediática de su hogar y entorno de vida. Tanto las posibilidades económicas como el ambiente cultural y motivador van a constituir un fuerte condicionante positivo o negativo respecto al aprendizaje informal con medios. Se pone de relieve, por o tanto la necesidad de profundizar en la investigación en torno a la disponibilidad y uso de medios. Teniendo en cuenta la creciente importancia del aprendizaje informal, su creciente reconocimiento en los planos académico y laboral, teniendo en cuenta que este aprendizaje está condicionado por la disponibilidad de medios y de contenidos estimulantes, es necesario plantearse cómo corregir la inevitable tendencia hacia la desigualdad entre personas mejor o peor dotadas en los terrenos de la economía y el conocimiento. Si en el sistema educativo, al que acceden personas con distintas posibilidades y preparación, se adopta la estrategia de fomentar por igual en todos el uso de medios, se estará incurriendo en el clásico error puesto de relieve por autores de la sociología crítica de convertir la escuela en un instrumento para la continuidad o el acrecentamiento de las diferencias de origen social. Esta reflexión, válida para todos los niveles educativos resulta especialmente apropiada e estos momentos para la universidad, en la que de cara al futuro se van a tomar en consideración de forma creciente las actividades personales extraescolares de aprendizaje, en la medida en que dentro de la unidad crédito ECTS se contabilizan no solo las clásicas actividades grupales presenciales, sino el conjunto de todas aquellas actividades con independencia de sus características que el alumno realiza para la superación de los programas correspondientes. Facilitación del aprendizaje informal. El desarrollo de aprendizajes informales en el centro escolar será tanto más posible en la medida en que la programación, la metodología y los procedimientos de evaluación sea más abiertos y flexibles, permitan una mayor iniciativa y participación del alumno en el diseño y realización de sus aprendizajes y por lo tanto, en el uso de medios. Así, parece especialmente apto el método de proyectos y el trabajo en equipo, en los que el alumno tiene la posibilidad de realizar su propio plan de aprendizaje