El Digital Storytelling como herramienta y estrategia educativa en versión 2D y 3D para el desarrollo de la competencia narrativa en la educación infantil

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Nº 67 MAYO 2023 CUATRIMESTRAL e-ISSN:2171-7966 ISSN:1133-8482 Revista de Medios y Educación Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 67 - MAYO - 2023 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 67 MAYO 2023 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. 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Sandra Martínez Pérez, Universidad de Barcelona (España) Dr. Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Dr. Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Dra. Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Dr. Vito José de Jesús Carioca. Instituto Politécnico de Beja Ciencias da Educación (Portugal) Dra. Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Dr. Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Dra. Sonia Aguilar Gavira. Universidad de Cádiz (España) Dra. Eloisa Reche Urbano. Universidad de Córdoba (España) CONSEJO TÉCNICO Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) D. Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) D. Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Dña. Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Dra. Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Francisco David Guillén Gámez (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 5.5 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 1. Posición 16. Puntuación: 35,68- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2021: 1.72. Q1 Educación. Posición 12 de 228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405ª de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2023 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 67 MAYO 2023 índice 1.- The platformization of higher education: challenges and implications // La plataformización de la educación superior: desafíos e implicaciones Francesc Pedró Garcia 2.- Una Revisión sistemática de instrumentos que evalúan la calidad de aplicaciones móviles de salud // Systematic review of instruments that assess the quality of mobile health applications Claudio Delgado-Morales, Ana Duarte-Hueros 3.- Aulas del Futuro en España: un análisis desde la perspectiva docente: Future Classrooms in Spain: an analysis from teachers´perspective // Future Classrooms in Spain: an analysis from teachers´perspective Pedro Antonio García-Tudela, Mari Paz Prendes Espinosa, Isabel María Solano Fernández 4.- Uso del deep learning para analizar Facebook y Google Classroom en el campo educativo // Use of deep learning to analyze Facebook and Google classroom in the educational field Ricardo-Adán Salas-Rueda 5.- Videoanálisis de indagaciones científicas en la formación inicial docente: identificación de T-patterns // Video analysis of scientific inquiry in preservice teacher education: Identification of T-patterns Maria Carme Peguera-Carré, Andreu Curto Reverte, Jordi L. Coiduras Rodríquez, David Aguilar Camaño 6.- Competencias digitales docentes en el contexto de COVID-19. Un enfoque cuantitativo // Teachers’ Digital Competences in the context of COVID-19. A quantitative approach María-Stefanie Vásquez Peñafiel, Paul Nuñez, Javier Cuestas Caza 7.- El Digital Storytelling como herramienta y estrategia educativa en versión 2D y 3D para el desarrollo de la competencia narrativa en la educación infantil // Digital Storytelling as a tool and educational strategy in 2D and 3D versions for the development of narrative competence in early childhood education Alejandra Hurtado-Mazeyra, Rosa Núñez-Pacheco , Olga Melina Alejandro-Oviedo 8.- Domain Change: Gaming addiction perceptions among undergraduate students in Thailand and China // Cambio de dominio: percepciones de adicción al juego entre estudiantes universitarios en Tailandia y China Lauren Rebecca Clark 9.- InContext: Comparativa del aprendizaje con el uso de una aplicación móvil entre estudiantes mexicanos y colombianos // InContext: Learning Comparison of Mexican and Colombian Students Using a Mobile Application Claudia-Alicia Lerma-Noriega, María-Leticia Flores Palacios, Tania Lucía Cobos Cobos, Genaro Rebolledo- Méndez 10.- Percepciones de futuros maestros de Educación Primaria sobre la inclusión de la robótica creativa educativa en el aula // Perceptions of future primary school teachers about the inclusión of creative and educational robotics in the classroom Pilar Soto-Solier, Verónica Villena-Soto, David Molina Muñoz 7 35 59 87 123 155 187 219 257 283 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 El Digital Storytelling como herramienta y estrategia educativa en versión 2D y 3D para el desarrollo de la competencia narrativa en la educación infantil Digital Storytelling as educational tool and strategy in 2D and 3D versions for the development of narrative competence in early childhood education Dra. Alejandra Hurtado-Mazeyra Profesora Titular Asociada. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú Dra. Rosa Núñez-Pacheco Profesora Titular Principal. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú Dra. Olga Melina Alejandro-Oviedo Profesora Titular Principal. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú Recibido: 2023/01/04XXX/XX/XX; Revisado: 2023/01/10; Aceptado: 2023/03/27; Preprint: 2023/04/17; Publicado: 2023/05/01 RESUMEN El Digital Storytelling (DST) es una estrategia digital que tiene un carácter de multiformato, que permite potenciar habilidades narrativas en los estudiantes de diferentes niveles educativos. Se realizó una investigación con el objetivo central de comprobar la mejora de la competencia narrativa después de una experiencia educativa con el uso de un software Sumac Willaquy (Cuento bonito), que permite aplicar la estrategia de DST. El estudio es de enfoque cuantitativo y de tipo preexperimental. Participaron 70 niños de 5 y 6 años de un centro infantil de Perú distribuidos en tres grupos experimentales bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D. Se adaptó un instrumento sobre competencia narrativa infantil para adecuarlo a las características de los niños de cinco años del contexto peruano. Los resultados indicaron que en la medición del postest, los niños obtuvieron mejores puntuaciones en la competencia narrativa con el uso de la versión 3D más que en la versión 2D. En tal sentido se concluye que el DST es más efectivo en su versión de realidad aumentada. ABSTRACT Digital Storytelling (DST) is a digital strategy that has a multiformat character, which allows enhancing narrative skills in students of different educational levels. A research was conducted with the main objective of verifying the improvement of narrative competence after an educational experience with the use of Sumac Willaquy software (Cuento bonito), which allows the application of the DST strategy. The study is quantitative and pre-experimental. Seventy 5- and 6-year-old children from a Peruvian children's center participated, distributed in three experimental groups under two intervention modalities in 2D and 3D. An instrument on children's narrative competence was adapted to suit the characteristics of five-year-old children in the Peruvian context. The results indicated that in the posttest measurement, the children obtained better scores in narrative competence with the use of the 3D version than with the 2D version. In this sense, it is concluded that the DST is more effective in its augmented reality version. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Narrativa digital, competencia narrativa, educación infantil, casa cuna, realidad aumentada Digital Storytelling, narrative competence, early childhood education, crib house, augmented reality Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 187 1. Introducción A lo largo de la historia de la humanidad, la creación de historias, ya sea de relatos orales o escritos, aparece como uno de los ejes centrales en las diversas culturas del mundo. El advenimiento de nuevas tecnologías digitales durante las últimas décadas no ha frenado ese afán del ser humano de contar historias de todo tipo. Por el contrario, han propiciado que surjan nuevas formas de narración; asimismo, han aparecido formatos que utilizan las ventajas que ofrece el mundo digital y virtual. Una de esas novedosas formas de generar historias utilizando diferentes soportes es el Digital Storytelling (DST) o narrativa digital en su traducción al idioma español. Precisamente, el acelerado desarrollo del mundo digital en la vida contemporánea ha tenido un significativo impacto en las escuelas para desarrollar sus sistemas de aprendizaje. Una de las razones por las que las historias digitales encajan perfectamente con los estudiantes de hoy es porque combinan habilidades, herramientas y prácticas que resuenan con los estudiantes contemporáneos (Smeda et al., 2014), pero también porque las plataformas digitales permiten el trabajo colaborativo en la construcción de historias, lo cual a su vez potencia las relaciones entre las personas o específicamente posibilita la interacción entre los jugadores del mundo digital (Gomez et al., 2019). El DST se constituye en una herramienta que se caracteriza por poseer un soporte multimedia: audio, video, imágenes digitales (Villalustre y Del Moral, 2014; Smeda et al., 2014). En sus inicios, en la década de los ochenta, el DST era definido como un cortometraje narrado y propiciaba la creación de historias personales y comunitarias (Wu & Chen, 2020; De Jager et al., 2017; Smeda et al. 2014). Para Tzima et al. (2020, p. 4), el DST es una herramienta efectiva de comunicación que se ha dado gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación. Como han señalado diferentes autores (Di Blass, 2022; Kisno et al., 2022; Wu & Chen, 2020; Del Moral et al., 2016; Rubegni & Landoni, 2015; Villalustre & Del Moral, 2014), la utilización del DST en educación genera una serie de beneficios como el incremento de la motivación y el desarrollo de la creatividad en estudiantes de los distintos los niveles educativos. Del mismo modo, el DST permite desarrollar un conjunto de literacidades emergentes, entre las cuales se puede destacar las literacidades media y digital, sin dejar de lado las literacidades vinculadas a los procesos de lectura y escritura, así como el desarrollo de la oralidad y las manifestaciones artísticas (Ohler, 2013). Asimismo, el uso del DST permite el desarrollo de la competencia comunicativa y narrativa (Del Moral-Pérez et al., 2016), lo cual posibilita que los estudiantes puedan crear historias recurriendo al uso de diversos formatos tecnológicos. Los mismos docentes consideran que el DST permite a los estudiantes mejorar sus habilidades individuales, como las vinculadas a la escritura, las relaciones interpersonales, la alfabetización informacional; así como las habilidades interpersonales para trabajar en equipo (Smeda et al. 2014; Del Moral-Pérez et al., 2016). De manera especial, el uso de app para crear historias están contribuyendo a la mejora de la competencia lingüística-narrativa, el aprendizaje de idiomas y la oralidad (Del-Moral et al., 2022). Por otro lado, la competencia narrativa está relacionada a la capacidad para comprender y producir textos narrativos, en los que hay una secuencia de acciones que suceden en un determinado tiempo y espacio. Estas acciones giran en torna a un eje Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 188 argumental y son protagonizadas por determinados personajes (Orellana García et al., 2022). La competencia narrativa se va desarrollando a través de las diferentes etapas del ser humano (niñez, adolescencia, adultez) considerando los recuerdos, la imaginación, las representaciones mentales y la experiencia (Díaz, 2020). El desarrollo de la competencia narrativa es progresivo. Según Fernández et al. (2019), a los 5 años, los niños pueden realizar construcciones verbales de secuencias contextualizadas en marcos espacio-temporales, y además pueden incorporar relaciones causales y motivacionales. A los 7 años ya realizan composiciones escritas más coherentes de los relatos. Entre los 8 y 9 años la cohesión tiene mayores a voancez y se complejiza la estructura de la historia, ya que se incorporan más elementos problemáticos al relato. Entre los 10 y 11 años, las historias ya deben considerarse más maduras, deben distinguir los episodios primarios y secundarios, y deben estar articulados a un suceso inicial o un tema central. En los primeros años de la infancia se desarrolla la competencia narrativa a través del lenguaje oral con actividades de conversación, escucha de cuentos o producción de narraciones orales (Bigas, 2007). Existen variadas investigaciones sobre el nivel de la competencia narrativa en niños. Orellana García et al. (2022) realizaron un estudio donde examinaron la competencia narrativa en 172 niños chilenos. Sus resultados señalan que la competencia narrativa presenta bajos niveles de desarrollo, además que se fomenta poco en las clases y no está bien definida en la estructura curricular, lo cual incide de forma negativa en la capacidad de los niños para desarrollar sus habilidades lingüísticas y cognitivas. Igualmente, Zanchi et al. (2019) investigaron en torno a la relación entre la competencia narrativa y el rendimiento académico de 45 niños italianos de segundo y tercero del nivel primario, a quienes se aplicó un instrumento que evaluó su capacidad narrativa, lingüística y de aprendizaje. Los resultados confirmaron que hay una asociación parcial entre la macroestructura narrativa y las habilidades para la producción de textos escritos. Posteriormente, Zanchi y Zampini (2021) analizaron la competencia narrativa de 240 niños italianos de 3 a 8 años a nivel de la macroestructura y la microestructura. En este estudio hubo diferencias según la edad, siendo los niños con mayor edad los que mostraron mejores resultados en la macroestructura narrativa debido a sus mayores capacidades cognitivas y lingüísticas. Otra investigación corresponde a Pinto et al. (2019), quienes evaluaron el desarrollo de la competencia narrativa de 470 niños italianos de jardín de infancia, divididos en dos grupos. El grupo experimental recibió una intervención centrada en el manejo de los tres componentes: la estructura, la coherencia y la cohesión, lo cual resultó beneficioso porque permitió obtener mejores resultados en comparación con el grupo control. En la misma línea, se realizó una investigación con enfoque mixto en estudiantes australianos de los niveles primario y secundario, quienes usaron el DST en las aulas desde un enfoque constructivista. Los resultados apuntan que el DST permite integrar mensajes instructivos con actividades de aprendizaje con el fin de hacerlos más motivadores y emocionantes (Smeda et al., 2014). En el ámbito peruano, también se han realizado investigaciones con el uso del DST (Hurtado-Mazeyra et al., 2022); sin embargo, todavía no hay experiencias que den cuenta del uso simultáneo de las tecnologías 2D y 3D en niños del nivel preescolar. Ello ha sido uno de los aspectos que nos ha llevado a la realización del presente trabajo. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 195 3. Resultados Comenzaremos presentando los valores alcanzados con la variable ambientación, y en la Tabla nº 2, se presentan los valores medios alcanzados. Tabla 2 Variable ambientación inicial de la narrativa digital bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D Estadísticos Grupo experimental 2D Grupo experimental 2D Grupo experimental 3D Media Desviación Mínimo Máximo 14,11a 1,451 12 17 15,69b 0,93 14 17 16,11b 0,93 13 17 Tamaño 35 35 35 f=30.30 P<0.05 P=0.00 Para analizar si existían diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas en los diferentes grupos se aplicó el test estadístico HSD (Honestly-significant-difference) de Tukey (Lifeder, 2022), con cuya aplicación se obtuvo un valor de 30,30 significativo a p≤ .05. En la tabla nº 2, se muestras los valores medios y las desviaciones típicas alcanzadas en cada uno de los grupos. Con el fin de tener mayores elementos para la toma de decisiones es importante saber dónde se encuentran dichas diferencias significativas. En este caso se observa que los grupos experimental 2D y experimental 3D tienen resultados similares por eso tienen la misma letra (b), mientras que el primer grupo experimental 2D tienen una media distante a los otros dos grupos (a). Se observa que los grupos experimentales 2 y 3 tienen diferencia en los resultados con respecto al primer grupo experimental, siendo mejor los resultados para el grupo experimental 3 que recibió la intervención en la versión 3D. Asimismo, se observa que la ambientación inicial promedio en los niños del primer grupo experimental fue de 14.11, el promedio del grupo experimental 2 es de 16.11, mientras que el promedio de la ambientación inicial de los niños del grupo experimental 3D es de 15.69. A continuación, pasaremos a presentar los valores obtenidos en la dimensión “creación del cuento”. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 196 Tabla 3 Variable creación del cuento de la narrativa digital bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D Estadísticos Grupo experimental 2D Grupo experimental 2D Grupo experimental 3D Media Desviación Mínimo Máximo 13,00b 1,06 11 15 12,11a 1,53 9 14 13,57b 1,01 12 15 TAMAÑO 35 35 35 Fuente: Elaboración propia En la Tabla 3, según el análisis de la varianza (f=12.65), se observa que la creación del cuento en los niños de los tres grupos experimentales presentó diferencia estadística significativa (P<0.05), después de aplicar la prueba de Tukey se observa que los grupos experimentales 1 y 3 tienen diferencia en los resultados con respecto al segundo grupo experimental. Asimismo, se observa que el puntaje promedio de la creación del cuento en los niños del primer grupo experimental fue de 13.00, el promedio del grupo experimental 2 es de 12.11, mientras que el promedio de la creación del cuento de los niños del grupo experimental 3D es de 13.57. En este caso se observa que los grupos primer experimental 2D y experimental 3D tienen resultados similares por esa razón se incorpora la letra (b) , mientras que el segundo grupo experimental 2D tiene una media distante a los otros dos grupos por lo tanto tiene la letra (a). Sin embargo, se observan mejores resultados en el grupo experimental 3 que recibió la intervención en modalidad 3D. Tabla 4 Episodios de la narrativa digital bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D Estadísticos Grupo experimental 2D Grupo experimental 2D Grupo experimental 3D Media Desviación Mínimo Máximo 8,40a 1,44 5 10 7,89a 1,08 5 10 8,63b 1,19 6 10 Tamaño 35 35 35 Fuente: Elaboración propia f=3.26 P<0.05 P=0.04 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 197 En la Tabla 4, según el análisis de la varianza (f=3.26) se observa que los episodios de la narrativa digital en los niños de los tres grupos experimentales presentaron diferencia estadística significativa (P<0.05), después de aplicar la prueba de Tukey se observa que el grupo experimental 3 que recibió la intervención en modalidad 3D tienen diferencia en los resultados con respecto los dos primeros grupos. Asimismo, se observa que el puntaje promedio de los episodios en los niños del primer grupo experimental fue de 8.40, el promedio del grupo experimental 2 es de 7.89, mientras que el promedio de los episodios en los niños del grupo experimental 3D es de 8.63. En este caso se observa que los grupos experimental 2D tienen resultados similares por eso tienen la misma letra (a), mientras que el grupo experimental 3D tiene una media distante a los otros dos grupos por lo tanto tiene la letra (b) y por lo tanto con mejores resutlados que los dos grupos experimentales que trabajaron con la versión 2D. Tabla 5 Secuencia de la narrativa digital en los niños de un centro infantil bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D Estadísticos Grupo experimental 2D Grupo experimental 2D Grupo experimental 3D Media Desviación Mínimo Máximo 1,80 0,47 0 2 1,91 0,28 1 2 1,80 0,41 1 2 Tamaño 35 35 35 f=0.97 P<0.05 P=0.38 En la Tabla 5, según el análisis de la varianza (f=0.97), se observa que la secuencia de la narrativa digital en los niños de los tres grupos experimentales no presentó diferencia estadística significativa (P>0.05). Asimismo, se observa que el puntaje promedio de la secuencia narrativa en los niños del primer grupo experimental fue de 1.80, el promedio del grupo experimental 2 es de 1.91, mientras que el promedio de la secuencia en los niños del grupo experimental 3D es de 1.80. Al no encontrar diferencia significativa no aplica Tukey. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 198 Tabla 6 Puntaje global de las narrtivas digitales bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D Estadísticos Grupo experimental 2D Grupo experimental 2D Grupo experimental 3D Media Desviación Mínimo Máximo 37,31a 2,42 32 42 38,03a 1,99 34 41 39,69b 1,75 37 44 Tamaño 35 35 35 Fuente: Elaboración propia En la Tabla 6, según el análisis de la varianza (f=12.06) se observa que la narrativa digital en los niños de los tres grupos experimentales presentó diferencia estadística significativa (P<0.05), después de aplicar la prueba de Tukey se observa que el grupo experimental 3 tienen mayor diferencia en los resultados con respecto los dos primeros grupos. En este caso se observa que los grupos experimental 2D tienen resultados similares por eso tienen la misma letra (a), mientras que grupo experimental 3D tiene una media distante a los otros dos grupos por lo tanto tiene la letra (b). Asimismo, se observa que el puntaje promedio de la narrativa digital en los niños del primer grupo experimental fue de 37.31, el promedio del grupo experimental 2 es de 38.03, mientras que el promedio de los episodios en los niños del grupo experimental 3D es de 39.69. Por último, en la Figura 4, a manera de síntesis, se muestra los porcentajes obtenidos en los tres grupos experimentales utilizando las versiones 2D y 3D. Como resultado, se observa que el grupo experimental que utilizó el DST en la versión 3D es la obtuvo un mayor rendimiento (39.69%). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 199 Figura 4 Narrativas digitales bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D 4. Discusión y conclusiones Una de las principales aplicaciones que tiene el DST es la creación de historias, especialmente en el nivel infantil, esto a su vez permite el desarrollo de otra serie de habilidades y competencias. Precisamente, el propósito de este trabajo consistió en evaluar la competencia narrativa de los niños a través de la utilización del DST en las versiones 2D y 3D. Se aplicó la herramienta Sumaq Willakuy (Cuento bonito) en una experiencia educativa con niños del nivel preescolar. A partir de los resultados obtenidos en el postest, se desprende que la modalidad 3D del DST ha sido más efectiva en comparación que la versión 2D. En la revisión de la literatura no se ha encontrado experiencias que den cuenta del uso simultáneo de las tecnologías 2D y 3D en niños del nivel preescolar para desarrollar la competencia narrativa. En ese sentido, este trabajo resulta pionero en establecer la comparación entre estos tipos de tecnología, ya que no existen otras experiencias con niños del nivel preescolar que hayan utilizado en forma simultánea estas dos versiones del DST. Autores como Shahid y Rizwan (2022) y Pavlou (2019) sugieren la combinación de elementos multimedia para transformar la experiencia de los niños del nivel preescolar. Uno de los trabajos que sí vincula la competencia narrativa con el DST en la versión 2D corresponde a Del Moral-Pérez et al. (2016), quienes obtuvieron resultados positivos. Otras investigaciones sí dan cuenta de la aplicación de estas tecnologías para desarrollar otras habilidades y destrezas como la creatividad y las habilidades sociales. Así la investigación de Hurtado-Mazeyra et al., (2022) demuestra que la versión en 3D resulta más efectiva para desarrollar la creatividad. Otros trabajos similares corresponden a Kisno et al., (2022), quienes encontraron que la creatividad se desarrolla a través de las narraciones digitales con 3D. Igualmente Del Moral Pérez et al. (2016) encontraron resultados positivos y significativos en el desarrollo de habilidades sociales y creativas en 36 36,5 37 37,5 38 38,5 39 39,5 40 Grupo experimental 2D Grupo experimental 2D Grupo experimental 3D 37,31 38,03 39,69 Porcentaje(%) Narrativas digitales Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 200 niños de primaria e infantil. De igual manera, Pavlou (2019) demostró que el uso del DST permite el desarrollo de la creatividad. Estos aspectos han influido que se reclame que los profesores en formación adquieran competencias para saber utilizarla en su práctica docente (Ruppert et al., 2017; Sánchez Vera et al, 2019). Por otro lado, resulta necesario impulsar más investigaciones sobre el desarrollo de la competencia narrativa en niños del nivel preescolar a través de las nuevas tecnologías, ya que la competencia narrativa en las primeras edades es fundamental para el desarrollo de otras habilidades no solo de carácter lingüístico, sino también sociales y cognitivas (Orellana García et al., 2022; Zanchi et al., 2019; Zanchi & Zampini, 2021; Pinto et al., 2019). Igualmente es necesario ampliar la investigación sobre las posibilidades que tecnologías como la realidad aumentada o virtual pueden aportar para la puesta en acción de esta estrategia formativa (Doolani et al., 2020; Skult & Smed, 2020). Y ello supone que los docentes adquieran competencias específicas (Cabero-Almenara, et al, 2022). 5. Agradecimientos Agradecemos a la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, UNSA, por el financiamiento del proyecto de investigación según Contrato de N°IBA-CS-08-2020- UNSA Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 201 Digital Storytelling as educational tool and strategy in 2D and 3D versions for the development of narrative competence in early childhood education 1. Introduction Throughout the history of mankind, the creation of stories, whether oral or written, appears as one of the central axes in the various cultures of the world. The arrival of new digital technologies during the last decades has not stopped this human desire to tell stories of all kinds. On the contrary, they have led to the emergence of new forms of storytelling; likewise, formats have appeared that take advantage of the benefits offered by the digital and virtual world. One of these new ways of generating stories using different media is Digital Storytelling (DST). Precisely, the accelerated development of the digital world in contemporary life has had a significant impact on schools to develop their learning systems. One of the reasons why digital stories fit perfectly with today's students is because they combine skills, tools and practices that resonate with contemporary learners (Smeda et al., 2014), but also because digital platforms enable collaborative work in the construction of stories, which in turn enhances relationships between people or specifically enables interaction between players in the digital world (Gomez et al., 2019). DST is a tool characterized by its multimedia support: audio, video and digital images (Villalustre & Del Moral, 2014; Smeda et al., 2014). In its beginnings, in the 1980s, DST was defined as a narrated short film and propitiated the creation of personal and community stories (Wu & Chen, 2020; De Jager et al., 2017; Smeda et al. 2014). For Tzima et al. (2020, p. 4), DST is an effective communication tool that has come about through the development of information and communication technologies. As pointed out by different authors (Di Blass, 2022; Kisno et al., 2022; Wu & Chen, 2020; Del Moral et al., 2016; Rubegni & Landoni, 2015; Villalustre & Del Moral, 2014), the use of DST in education generates a series of benefits such as increased motivation and the development of creativity in students at different educational levels. Similarly, DST allows the development of a set of emerging literacies, among which we can highlight the media and digital literacies, without neglecting the literacies linked to reading and writing processes, as well as the development of orality and artistic manifestations (Ohler, 2013). Likewise, the use of DST allows the development of communicative and narrative competence (Del Moral-Pérez et al., 2016), which makes it possible for students to create stories by resorting to the use of various technological formats. The same teachers consider that DST allows students to improve their individual skills, such as those linked to writing, interpersonal relationships, information literacy; as well as interpersonal skills to work in teams (Smeda et al. 2014, Del Moral-Pérez et al., 2016). In particular, the use of apps to create stories is contributing to the improvement of linguisticnarrative competence, language learning and orality (Del-Moral et al., 2022). On the other hand, narrative competence is related to the ability to understand and produce narrative texts, in which there is a sequence of actions that take place in a certain time and space. These actions revolve around an argumentative axis and are protagonized Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 202 by certain characters (Orellana García et al., 2022). Narrative competence develops through the different stages of the human being (childhood, adolescence, adulthood) considering memories, imagination, mental representations and experience (Díaz, 2020). The development of narrative competence is progressive. According to Fernández et al. (2019), at 5 years of age, children can make verbal constructions of sequences contextualized in spatio-temporal frames, and they can also incorporate causal and motivational relationships. At 7 years of age, they are able to make more coherent written compositions of stories. Between 8 and 9 years of age, cohesion is more advanced and the structure of the story becomes more complex, as more problematic elements are incorporated into the story. Between the ages of 10 and 11, stories should be considered more mature, should distinguish between primary and secondary episodes, and should be linked to an initial event or central theme. In the early years of childhood, narrative competence is developed through oral language with conversation activities, listening to stories or producing oral narratives (Bigas, 2007). There is a variety of research on the level of narrative competence in children. Orellana García et al. (2022) conducted a study where they examined narrative competence in 172 Chilean children. Their results indicate that narrative competence presents low levels of development, and that it is not well defined in the curricular structure, which has a negative impact on children's ability to develop their linguistic and cognitive skills. Similarly, Zanchi et al., (2019) investigated the relationship between narrative competence and academic performance of 45 Italian children in the second and third grades of primary school, who were administered an instrument that assessed their narrative, linguistic and learning abilities. The results confirmed that there is a partial association between narrative macrostructure and written text production skills. Subsequently, Zanchi and Zampini (2021) analyzed the narrative competence of 240 Italian children aged 3 to 8 years at the level of macrostructure and microstructure. In this study there were differences according to age, with older children showing better results in narrative macrostructure due to their greater cognitive and linguistic abilities. Another research corresponds to Pinto et al. (2019), who evaluated the development of narrative competence of 470 Italian kindergarten children, divided into two groups. The experimental group received an intervention focused on the management of the three components: structure, coherence and cohesion, which was beneficial because it allowed better results compared to the control group. Along the same lines, research was conducted with a mixed approach in Australian students at primary and secondary levels, who used DST in the classroom from a constructivist approach. The results point out that DST allows integrating instructional messages with learning activities in order to make them more motivating and exciting (Smeda et al., 2014). In the Peruvian setting, research has also been conducted with the use of DST (Hurtado-Mazeyra et al., 2022); however, there are still no experiences that account for the simultaneous use of 2D and 3D technologies in preschool children. This has been one of the aspects that has led us to carry out the present work. In this sense, the purpose of this research is to evaluate the narrative competence of preschool children in a Peruvian nursery school, who used digital storytelling in 2D and 3D versions, and to establish the respective comparisons. Therefore, the objectives are the following: Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 203 ▪ To analyze the results in the dimensions of narrative competence after the experience with the DST tool in its 2D and 3D version in early childhood education students. ▪ To analyze whether there are similarities and differences by variables of narrative competence in the 2D and 3D modality after the application of the DST tool in early childhood education students. 2. Methodology 2.1. Research design The research corresponds to a "pre-experimental" research design (Sans, 2004) with three experimental groups. Each group received a different intervention, in 2D or 3D modality with augmented reality support, and after its use, a specific test was applied to collect information regarding the "narrative skills" achieved by the students. 2.2. Participants The research sample consisted of 70 children from the Cradle Garden of the National University of San Agustin of Arequipa (Peru). The experimental application was carried out with all the children; therefore, no type of design was used. The children were first distributed in two experimental groups (G1 and G2) under the intervention of the use of the tool and the DST strategy in the 2D modality; at the end of the process, a third group was formed, composed of children from groups 1 and 2 who could access, with their parents' consent, a new intervention in the 3D modality, for a total of 35 children (G3) (Figure 1). Table 1 below shows the distribution of the sample: Table 1 Study sample Group 2D experimental group 2D experimental group 3D experimental group Age 5 years 6 years 5 years 6 years 5 years 6 years Boys 4 14 4 15 1 17 Girls 3 14 5 11 3 14 Subtotal 7 28 9 26 4 31 Total 35 35 35 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 204 Figure 1 Students of the nursery interacting with the objects produced 2.3. Instrument To measure the variable of narrative competence, the research team adapted the research instrument "Narrative skills in 5-year-old children" (Del Valle Abraham et al., 2009), considering the dimension referring to narrative structure. The structure of a short story considers three aspects: "introduction, crux and denouement" considering aspects such as the "initial situation or equilibrium", "emergence of the problem" and "resolution". Within the narrative competence should be evidenced: ▪ Setting: "initial balance". It answers the questions "when" (starting formula), "where" (place) and "who" (main and secondary characters). The presence of complementary objects has been included as elements that enhance the narrative. ▪ Episodes: These are the parts that make up the narrative; they are the actions where the story has the greatest communicative potential. They focus on the situation of the triggering event, the progress of the action, the problem and the resolution. ▪ Sequence: This refers to the episodes being narrated in an orderly and complete manner. This implies a previous macrostructure or an overall plan that organizes the discourse. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 211 In Table 4, according to the analysis of variance (f=3.26) it is observed that the episodes of the digital narrative in the children of the three experimental groups presented significant statistical difference (P<0.05), after applying the Tukey test it is observed that the experimental group 3 that received the intervention in 3D modality have difference in the results with respect to the first two groups. Likewise, it is observed that the average score of the episodes in the children of the first experimental group was 8.40, the average of the experimental group 2 is 7.89, while the average of the episodes in the children of the experimental group 3D is 8.63. In this case it is observed that the 2D experimental groups have similar results and therefore have the same letter (a), while the 3D experimental group has a distant average to the other two groups and therefore has the letter (b) and therefore with better results than the two experimental groups that worked with the 2D version. Table 5 Sequence of digital narrative in children in a children's center under two intervention modalities in 2D and 3D Statistics 2D experimental group 2D experimental group 3D experimental group Mean Deviation Minimum Maximum 1,80 0,47 0 2 1,91 0,28 1 2 1,80 0,41 1 2 Size 35 35 35 f=0.97 P<0.05 P=0.38 In Table 5, according to the analysis of variance (f=0.97), it is observed that the digital narrative sequence in the children of the three experimental groups did not present significant statistical difference (P>0.05). Likewise, it is observed that the average score of the narrative sequence in the children of the first experimental group was 1.80, the average of the experimental group 2 is 1.91, while the average of the sequence in the children of the experimental group 3D is 1.80. Since no significant difference was found, Tukey does not apply. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 212 Table 6 Overall score of digital narratives under two intervention modalities in 2D and 3D Statistics 2D experimental group 2D experimental group 3D experimental group Mean Deviation Minimum Maximum 37,31a 2,42 32 42 38,03a 1,99 34 41 39,69b 1,75 37 44 Size 35 35 35 Source: Own elaboration In Table 6, according to the analysis of variance (f=12.06) it is observed that the digital narrative in the children of the three experimental groups presented a significant statistical difference (P<0.05), after applying the Tukey test it is observed that the experimental group 3 has a greater difference in the results with respect to the first two groups. In this case it is observed that the 2D experimental groups have similar results and therefore have the same letter (a), while the 3D experimental group has a distant mean to the other two groups and therefore has the letter (b). Likewise, it is observed that the average score of the digital narrative in the children of the first experimental group was 37.31, the average of the experimental group 2 is 38.03, while the average of the episodes in the children of the experimental group 3D is 39.69. Figure 4 Digital narratives under two intervention modalities in 2D and 3D 36 36,5 37 37,5 38 38,5 39 39,5 40 37,31 38,03 39,69 Percentage (%) Digital narratives Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 213 Finally, Figure 4, as a synthesis, shows the percentages obtained in the three experimental groups using the 2D and 3D versions. As a result, it is observed that the experimental group that used the DST in the 3D version is the one that obtained a higher performance (39.69%). 4. Discussion and conclusions One of the main applications of DST is the creation of stories, especially at the children's level, which in turn allows the development of another series of skills and competencies. Precisely, the purpose of this work was to evaluate the narrative competence of children through the use of DST in 2D and 3D versions. The Sumaq Willakuy (Beautiful story) tool was applied in an educational experience with preschool children. From the results obtained in the post-test, it is clear that the 3D modality of the DST has been more effective than the 2D version. In the literature review, no experiences have been found that account for the simultaneous use of 2D and 3D technologies in preschool children to develop narrative competence. In this sense, this work is a pioneer in establishing a comparison between these types of technology, since there are no other experiences with preschool children that have simultaneously used these two versions of the DST. Authors such as Shahid and Rizwan (2022) and Pavlou (2019) suggest the combination of multimedia elements to transform the experience of preschool children. One of the works that does link narrative competence with the DST in the 2D version corresponds to Del Moral-Pérez et al. (2016), who obtained positive results. Other research does report the application of these technologies to develop other skills and abilities such as creativity and social skills. Thus, the research by Hurtado-Mazeyra et al. (2022) shows that the 3D version is more effective in developing creativity. Other similar works correspond to Kisno et al. (2022), who found that creativity is developed through digital storytelling with 3D. Similarly, Del Moral Pérez et al. (2016) found positive and significant results in the development of social and creative skills in primary and infant school children. Similarly, Pavlou (2019) demonstrated that the use of DST allows the development of creativity. These aspects have influenced the call for teachers in training to acquire competencies to know how to use it in their teaching practice (Ruppert, Adcock, & Crave, 2017; Sánchez Vera et al, 2019). On the other hand, it is necessary to promote further research on the development of narrative competence in preschool children through new technologies, since narrative competence in the early ages is essential for the development of other skills, not only linguistic, but also social and cognitive (Orellana García et al., 2022; Zanchi et al., 2019; Zanchi and Zampini, 2021; Pinto et al., 2019). It is also necessary to expand research on the possibilities that technologies such as augmented or virtual reality can bring to the implementation of this training strategy (Doolani et al., 2020; Skult and Smed, 2020). This requires teachers to acquire specific competencies (Cabero-Almenara, et al., 2022). 5. Acknowledgments Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 186-216 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769 PÁGINA | 214 We thank the Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, UNSA, for funding the research project under Contract N°IBA-CS-08-2020-UNSA. References Bigas, M. (2007). El lenguaje oral en la escuela infantil. Glosas didácticas, 17. https://www.um.es/glosasdidacticas/numeros/GD17/03.pdf Cabero-Almenara, J., Gutiérrez-Castillo, J. J., Guillén-Gámez, F.D., & Gaete, A. (2022). Competencias digitales de estudiantes universitarios: creación de un modelo causal desde un enfoque PLS-SEM. Campus Virtuales, 11(1), 167-179. https://doi.org/10.54988/cv.2022.1.1008. De Jager, A., Fogarty, A., Tewson, A., Lenette, C., & Boydell, K. (2017). Digital Storytelling in Research: A Systematic Review. The Qualitative Report, 22(10), 2548-2582. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2017.2970 Del Valle Abraham, M., Brenca, R. M., & Guaita, V. (2009). 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