La defensa de los territorios como parte de la propuesta educativa del Instituto Superior Intercultural Ayuuk

Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 2021, pp.147-166 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/C P .2021.i30.v2.08 147 La defensa de los territorios como parte de la propuesta educativa del Instituto Superior Intercultural Ayuuk Dispute for the territories of Indigenous Peoples and their young people. Instituto Superior Intercultural Ayuuk Alma Patricia Soto-Sánchez CONACYT (México) [email protected] https://orcid.org/0000-0003-2459-4731 Resumen: Los Pueblos indígenas en México enfrentan actualmente la intensificación de conflictos socioambientales frente a proyectos históricos de desarrollo y extractivos que generan despojo. En el presente artículo se analiza el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA) formando parte de diversos procesos que convergen en el objetivo de favorecer la permanencia de las comunidades; se presenta su origen en procesos de organización social de defensa de los territorios, su propuesta de educación intercultural desde el ejercicio del derecho de los Pueblos a tener su propia educación, así como su área de influencia, que presenta conflictos y tensiones frente a la geopolítica del saber y el poder. Se reflexiona, desde este marco histórico y geopolítico, el Seminario de Titulación (SETI), de la Licenciatura en Administración y Desarrollo Sustentable, como espacio significativo de síntesis y creatividad, donde las y los estudiantes diseñan una metodología de investigación, acción participativa (IAP), creando comunidades de aprendizaje en sus comunidades de origen que generan procesos de reflexión que fortalecen o generan procesos de defensa y cuidado de sus territorios. La información presentada se recopiló a través de una investigación colaborativa con el ISIA, en el marco del proyecto “Políticas de Interculturalidad en Abstract: Indigenous Peoples in Mexico are currently facing the intensification of socioenvironmental conflicts in the face of historical development and extractive projects that generate dispossession. In this article, the Ayuuk Intercultural Superior Institute (ISIA) is analyzed as part of diverse processes that seek as common goal the permanence of the communities. The paper presents ISIA’s origin in asocial organization process for the defense of indigenous territories, their area of influence that presents conflicts and tensions in the face of the geopolitics of knowledge and power, and the importance of this proposal for intercultural education as the right of Indigenous People to decide their own education. It is particularly presented the Seminar of Qualification (SETI), of the Administration and Sustainable Development graduate program, as a relevant space for synthesis and creativity, where the students design participatory action research methodologies to create learning communities within their own communities, generating reflection processes that strengthen or generate new processes of defense and care of their territories. The information presented was compiled through a collaborative-research, within the project Interculturality Policies in higher education in Oaxaca: ethnopolitical educational projects”, from CONACYT/ CIESAS Pacífico Sur Recibido: 09/03/2021 | Revisado: 06/09/2021 | Aceptado: 30/11/2021 | Online first: 02/12/2021 Publicado: 31/12/2021 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/C P .2021.i30.v2.08 Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 2021, pp. 147-166 Alma Patricia Soto-Sánchez 148 educación superior en Oaxaca: proyectos educativos etnopolíticos”, del CONACYT/CIESAS Pacífico Sur. Palabras clave: Educación Superior Intercultural, pueblos Indígenas, jóvenes indígenas. Keywords: Intercultural Superior Education, Indigenous People, indigenous territories and youth, geopolitics, ethnopolitics. Introducción En años recientes, los conflictos socioambientales en los territorios de los Pueblos indígenas se han intensificado por procesos históricos que se recrudecen en esta nueva ola de expansión del capital, que genera la explotación de mano de obra y de la naturaleza; (Avila y Avila, 2017; Bartra, 2008; Barrn, 2010; Bonfil, 1987; Escobar, 2011; Naz, 2006; Rodríguez, Sarti-Castañeda y Aguilar-Castro, 2015). La desjuvenización (Espinosa, 2015) de las comunidades y territorios rurales e indígenas, favorecida desde las políticas de educación en tono neoliberal e individualista, conjugadas con las políticas que empobrecen el campo y lo niegan como posibilidad de vida, dejan los territorios a expensas de ser apropiados por proyectos extractivos, producción por contrato, monocultivos altamente tecnificados o ganadería extensiva; todos estos como veremos más adelante, son procesos descritos por las y los jóvenes del Insittuto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA). El despojo y la acumulación por desposesión (Harvey, 2004) que conllevan el etnocidio y la desaparición de los pueblos y sus formas de vida, son confrontados con proyectos educativos interculturales propios (Bertely-Busquets, 2011; Busquets, Dietz, y Díaz- Tepepa, 2013), como el ISIA, gestados desde proyectos de defensa del territorio, de organización política, social y de producción, desde la vida cotidiana, desde acuerdos comunitarios para el cuidado y la conservación de sus territorios y desde disputas en lo legal y jurídico, por el reconocimiento de sus derechos y la autonomía de facto (Bartra, 2013; Bray, 2005; Concheiro-Bórquez y Grajales-Ventura, 2005; Toledo, 1999). El objetivo de este artículo, es analizar de que forma el ISIA tiene en su origen, en sus planteamientos y en sus procesos político-pedagógicos cotidianos la intención clara de comprometerse con la posibilidad de permanencia de los Pueblos indígenas, especialmente frente a la clara y contundente consigna de su desaparición (Soto- Sánchez, 2016); esto se recupera al revisar su propuesta de educación intercultural, desde donde teje alianzas por la defensa de sus jóvenes y de los territorios de donde estos provienen, y en particular, nos interesa en este texto, el cómo esto se sintetiza y refleja en el proceso del seminario de titulación (SETI), insertándose con ello en la disputa geopolítica – del saber y de los territoriosque en palabras de las autoridades ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/C P .2021.i30.v2.08 Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 2021, pp.147-166 La defensa de los territorios como parte de la propuesta educativa del Instituto Superior Intercultural Ayuuk 149 comunitarias es “una lucha no slo por el territorio, sino por la vida misma” (S. Méndez, comunicación personal, 10 de noviembre 2017). Este artículo, se realiza en el marco del proyecto de investigacin: “Políticas de Interculturalidad en educación superior en Oaxaca: proyectos educativos etnopolíticos”, del CONACYT/CIESAS Pacífico Sur. Con una metodología colaborativa, la información que se presenta se obtuvo de documentos del ISIA, notas de periódico, entrevistas en profundidad, encuestas realizadas a los estudiantes, grupos focales con jóvenes y del proceso de facilitación del SETI durante el ciclo 2019-2020 y el actual ciclo 2020-2021 para estudiantes de la carrera de Administración y Desarrollo Sustentable. La disputa por los territorios y los jóvenes desde los Pueblos Indígenas Los territorios indígenas, donde se coproducen la riqueza biocultural y la organización social y política comunitaria (Boege, 2008), enfrentan procesos de despojo y violencia, estamos en riesgo de que en una generación desaparezca una gran parte de la experiencia socio-ecológica profunda que les da origen y sentido (Bartra, 1983; Carton-de Grammont, 2009; Soto-Sánchez, 2016). Los sistemas de conocimiento y sus formas de transmisión, así como la experiencia profunda de los territorios, están siendo abandonados por la adopción de sistemas de producción que degradan y expolian el territorio, el empobrecimiento del campo y la desvalorización de los conocimientos ancestrales de los pueblos. Todo esto, resultado de procesos complejos y múltiples violencias en donde resalta, para el tema que nos compete, el aumento del reforzamiento ideológico de la escolarización como mecanismo de movilidad social; donde la educación convencional, incompatible con la vida comunitaria no es pertinente frente a las múltiples necesidades, violencias y problemas que enfrentan las comunidades (Saynes-Vásquez, Caballero, Meave, y Chiang, 2013; Soto-Sánchez, 2016); esto último no es sólo mecanismo externo, sino que se reproduce desde el interior de las comunidades, en donde padres de familia y autoridades optan por educación no bilingüe, ni intercultural, reforzando el que las y los jóvenes no puedan permanecer en sus pueblos (Barrón-Pastor, 2008; Corbett, 2000; Maldonado, 2000). Así, en narrativas que se contradicen, se responsabiliza a las generaciones anteriores – “me mandaron a la escuela, quieren que salga y no vuelva, ya no me enseñaron a hablar la lengua, usan agroquímicos” – o se habla de las nuevas generaciones como los que deciden alejarse y salir – “son indiferentes, no respetan, no quieren trabajar el campo, no les gusta hablar nuestra lengua” (Soto-Sánchez y RoblesGil, 2008; Soto-Sánchez, 2016). En estas narrativas, podemos dar cuenta de la profunda normalización e invisibilización del racismo estructural, las lógicas geopolíticas y de centro-periferia mundiales, resultado de las violencias históricas y actuales hacia los pueblos y sus territorios, mismas que son las causas profundas de ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/C P .2021.i30.v2.08 Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 2021, pp. 147-166 Alma Patricia Soto-Sánchez 150 las problemáticas que se expresan en los pueblos (Acosta et al., 2014; Bartra, 2008; Barrn, 2010; Bonfil, 1987; Escobar, 2011; Naz, 2006, Soto-Sánchez, 2016). Lo anterior resulta en lo que ya se mencionaba anteriormente, los jóvenes a pesar de no saber qué les espera más allá de sus territorios, buscando abandonar la pobreza y atraso que representan sus pueblos, migran hacia la ciudad de Oaxaca, a México o a los Estados Unidos, que desde el imaginario de la modernidad, se presentan como espacios de posibilidad de una vida mejor (Soto-Sánchez, 2016; Soto-Sánchez y Robles-Gil, 2008; Van Dijk, 2005; Žižek, 2008); esto parece potenciarse frente a la imposibilidad de quedarse, al estar enfrentando, junto con sus comunidades, procesos de deterioro de sus tierras y territorios, espacios limitados o nulos para su participación; en los grupos focales, los jóvenes trazan trayectorias de vida que muestran añoranzas del pasado, anhelos de cambiarlo todo y la ilusión de irse para no volver (Grupo focal jóvenes ISIA, comunicación personal, 18 de enero 2019). Desde la complejidad del escenario descrito arriba, se puede entender la fuerza disruptiva y la posibilidad política de un proyecto educativo planteado desde el referente intercultural y comunitario (González-Apodaca, 2015; Obregón-Alvarez, 2008), cuya intención es que las y los jóvenes aprendan de sus comunidades para refrendar su ontología, epistemologías, sus conocimientos, su historia y las lógicas de vida que de ellos emanan (Blaser, 2009; Chapela, 1999), como semilleros de vida del presente y potencialidades de futuros de vida digna para todos, donde los otros seres que habitan los territorios – plantas, animales, protectores - permanezcan y sobrevivan (Boege, 2008; Escobar et al., 1999; Soto-Sánchez, 2016). Por ello resulta de vital importancia recuperar y analizar la interculturalidad como proyecto etnopolítico (González-Apodaca y Erica, 2009; Walsh, 2009) y la geopolítica que desde el origen dan cimiento y raíz a un proyecto como el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA). Territorios discontinuos, interconexiones geopolíticas: El origen del ISIA. La geografía de origen del ISIA es la región sierra norte, en el estado de Oaxaca, se puede rastrear su raíz hasta el Comité en defensa de los recursos naturales y humanos mixes (CODREMI), quienes al igual que la organización gestada desde pueblos vecinos, la Organización de Defensa de los Recursos Naturales y Desarrollo Social de la Sierra de Juárez (ODRENASIJ), surgieron para la defensa territorial, tomando “la identidad étnica como factor aglutinante” (Chapela, 1999; Bartolomé, 2005: 126), es decir, son movimientos etno-políticos que generaron desde su inicio hasta la fecha procesos educativos tanto formales como informales, construyendo intencionadamente desde lo colectivo y lo comunitario proyectos de transmisión intergeneracional de saberes, es decir de futuro. Estos procesos, hoy en día son raíces de propuestas de Educación Superior; la CODREMI, del ISIA y la ODRENASIJ de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca (UACO), mismas que ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/C P .2021.i30.v2.08 Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 2021, pp.147-166 La defensa de los territorios como parte de la propuesta educativa del Instituto Superior Intercultural Ayuuk 151 entretejen personas, procesos y lugares en un horizonte de lucha y defensa de sus jóvenes y sus territorios. La CODREMI, al paso del tiempo dio lugar a Servicios al Pueblo Mixe (SER- Mixe), cuyos objetivos han sido el trabajo con la lengua, cultura, autonomía y la defensa de los territorios, siempre vinculados con procesos educativos, mismos que alimentan y nutren el Modelo Educativo del ISIA: …el ISIA es una iniciativa que tiene como antecedentes el Diplomado en Lengua y Cultura Mixe que se imparti en el año 2000, en la Semana de Vida y Lengua Mixe (SEVILEM) que se lleva a cabo en las comunidades de la región desde hace más de dos décadas, así como en la experiencia que implic el impulso al modelo del Bachillerato Integral Comunitario (BIC) (…). Todos estos esfuerzos planteaban a la comunidad, el reto de acoger a los egresados del nivel medio superior y atender los procesos de transformación del pueblo Ayuuk hacia el futuro (Modelo Educativo del ISIA, 2014). En este proyecto, se posiciona desde un ejercicio de derechos, el tener control de la propia educación (Ramírez, 2006; Schmelkes, 2002). Se formula así la creación de “planes, programas, currículas, contenidos y metodologías adecuadas a la realidad y cultura de los pueblos indígenas desde una perspectiva intercultural” (GT Ayuuk, 2004). El Grupo de Trabajo Ayuuk (GT Ayuuk), desde el Centro de Estudios Ayuuk Universidad Indígena Intercultural Ayuuk (CEA-UIIA, A.C.), delineó los principios, formas y fondos que tendría una Universidad Ayuuk Intercultural, a través de la investigación de los sistemas de conocimiento, epistemologías y formas de transmisión del conocimiento en la cultura mixe, buscando: “tener en nuestra propia región una alternativa educativa que no sólo ofrezca calidad, sino que sea pertinente a la cultura Ayuuk, poniendo las condiciones para concretar nuestras aspiraciones de desarrollo integral y sustentable” (GT Ayuuk, 2004). Por ello, se encuentra dentro del proyecto el corpus político-pedagógico, que desde la nocin del “wejën-kajën”, se define como: El desenvolvimiento, descubrimiento y potenciación, continua y permanente de las capacidades, potencialidades, facultades, tendencia y talentos del ser humano-comunero para la creatividad e invención personal y colectiva en tres dimensiones humanas: ja yaa’jkën (nivel biopsíquico) ja wënmää’ny (nivel conocimiento-pensamiento-mente) y ja jää’wën (nivel emocional-espiritual), (Cabildo de Tlahuitoltepec, 2008). En este caminar, el objetivo que se planteó al CEA-UIIA fue: “identificar, sistematizar, analizar, conocer y difundir los diversos elementos que constituyen la cultura Ayuuk bajo un enfoque intercultural, así como diseñar el modelo educativo de la Universidad Indígena Intercultural Ayuuk (UIIA)” (GT Ayuuk, 2004). ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/C P .2021.i30.v2.08 Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 2021, pp. 147-166 Alma Patricia Soto-Sánchez 152 En la época en que surgía esta iniciativa, en el contexto nacional estaba pujante la creación de las Universidades Interculturales (Dietz, 2014), abanderando un cierto reconocimiento desde el estado a la diversidad cultural; se tuvo un acercamiento para buscar la cobertura del proyecto del CEA-UIIA, pero al final se optó por hacer el acuerdo con el Sistema Universitario de la Compañía de Jesús (SUJ), que en palabras de Ricardo el Ronco Robles: “estaban buscando un proyecto educativo así” (Blanche, 2004), ya que, de acuerdo a David Fernández, tenían intencin de buscar a través del enfoque intercultural “evitar y revertir, en la medida de lo posible, el error histórico de haber segregado a los indígenas en su proceso educativo” (Blanche, 2004). La interculturalidad del ISIA se puede considerar proceso y proyecto, las formas de vivirla, entenderla y soñarla no han sido (ni son) lineales, ni progresivas, ni unívocas. La abstraccin del término “interculturalidad” está siempre en disputa, y es relacional, incluso con lo que desde las múltiples alianzas y expectativas se introyecta como “deber ser” (González-Apodaca, 2009; Rojas-Cortés y González-Apodaca, 2016). Así, esta adopta distintas formas y contenidos desde múltiples espacios y por múltiples actores, enmarcado en las relaciones de poder alrededor de las mismas. Por ello, aunque no es el objetivo de este artículo analizar y discutir esta polivalencia – que puede incluso percibirse como cacofonía de vocesvale la pena delinear que para el caso de este artículo, en el ISIA, la interculturalidad se nombra como tal, en disputa cotidiana con la interculturalidad liberal, desde procesos críticos y espirales de construcción de otras formas de relación entre personas de distintas culturas y pueblos indígenas en y con el espacio escolar de una universidad, pero también con los sistemas de conocimiento y formas sociales de organización de las comunidades de donde provienen las y los jóvenes, y desde el sueño de posibles horizontes de futuro desde sus propios marcos culturales y de relación con sus territorios. Como ejemplo de lo planteado anteriormente – la polifonía de la interculturalidadel diseño de las carreras sufrió cambios y adecuaciones, primero en el diálogo con los jesuitas, y posteriormente para lograr los RVOEs, así, aunque aparentemente existe el reconocimiento del Estado de la diversidad cultural, en el terreno de lo concreto, posicionar la realidad y cultura de los pueblos en la educación superior sigue siendo disputado por nociones modernizadoras que plantean que “la mejor alternativa para las comunidades es dejar su cultura, su forma de ser, de pensar y actuar e integrarse a la “cultura y el desarrollo nacional” (GT Ayuuk, 2004). Por otro lado, el CEA-UIIA finalmente no se estableció en Alotepec, como estaba planeado, lo cual añadió al proceso de creación de la Universidad la búsqueda de un lugar donde poder iniciar este proyecto. La comunidad de Jaltepec de Candayoc, en el municipio de San Juan Cotzocón, se pronunció a favor y se sumó al ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/C P .2021.i30.v2.08 Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 2021, pp.147-166 La defensa de los territorios como parte de la propuesta educativa del Instituto Superior Intercultural Ayuuk 153 proyecto. Esto generó que la propuesta armada desde SER Mixe y los Jesuitas se entretejiera con un camino comunitario particularmente interesante por el proceso de lucha, defensa territorial, proyectos educativos y de organización de esta comunidad. Jaltepec es una comunidad mixe, vinculada con los procesos de la región mixe alta, por cuestiones familiares, y también en la defensa de la lengua y cultura y los derechos de los pueblos indígenas, vinculados al trabajo de SER Mixe; además, es un pueblo que ha tenido una participación activa en las luchas históricas por el territorio, que se conjuntaba con un sinfín de procesos que se suscitaron en la región istmo – como la resistencia frente al Plan Puebla Panamá -, acompañada por distintos actores y en especial por la Unión de Comunidades Indígenas de la Zona Norte (UCIZONI) (Guevara-González, 2010; López-Lucio, 2012). Además, en su preocupación por la escolarización de sus jóvenes, las autoridades de Jaltepec gestionaron un bachillerato comunitario en el año de 1992, el “Bachillerato Asuncin Ixtaltepec” (BAI), en acuerdo con otra orden religiosa, los maristas. Este bachillerato estuvo en funciones hasta 2004; las autoridades de Jaltepec gestionaron después otra escuela dentro del sistema oficial y se abrió un Bachillerato Integral Comunitario (BIC). Por otro lado, como parte de la diócesis de Tehuantepec, reconocida por su alineación a la teología de la liberación, con el obispo Arturo Lona Reyes, en Jaltepec se tenían proyectos, como el bachillerato, las Comunidades Eclesiales de Base, la formación de Catequistas, el acompañamiento e intercambio con organizaciones de productores, como las Comunidades Campesinas en Camino (CCC); con Organizaciones para la defensa de los Derechos Indígenas y del territorio, como el Centro de Derechos Humanos Tepeyac; con procesos de salud comunitaria y tradicional como el Centro Popular de Apoyo y Formación para la Salud (CEPAFOS), una granja de producción porcícola, la producción colectiva de café. Se vinculaban así procesos comunitarios de educación y de defensa del territorio en un tejido del cual el ISIA pasaría a formar parte desde su arranque y que continúa haciéndose presente a través de encuentros, foros y a través del compartir la lucha por los recursos, el territorio y la vida de los pueblos indígenas con organizaciones como las mencionadas aquí, y con otras como Servicios para una Educación Alternativa (EDUCA), los Congresos Comunitarios Sobre Resistencias y Alternativas, el Festival del Agua, entre otras. Área de influencia del ISIA e implicaciones geopolíticas. Al estar esta propuesta vinculada de origen a una diversidad de luchas de los pueblos tanto de la Sierra Norte como del Istmo por sus territorios y por el derecho a una educación que esté en sus manos y para el bien de sus comunidades, este espacio se sigue defendiendo como plataforma desde la cual se disputa la geopolítica del saber y del poder, buscando justicia frente a procesos históricos de discriminación ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/C P .2021.i30.v2.08 Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 2021, pp. 147-166 Alma Patricia Soto-Sánchez 154 y racismo, la disminución de la desigualdad, exclusión y marginación en que se han visto posicionados las y los jóvenes de las comunidades indígenas por las políticas educativas, tanto desde las lógicas de las ofertas que existen, como por su distribución espacial (GT Ayuuk, 2004; Santiago, 2019, comunicación personal; Vázquez, 2017, comunicación personal); El ISIA atiende principalmente jóvenes de la región mixe y la región istmo del estado de Oaxaca, como se muestra en el Figura 1. Además, han llegado a la institución jóvenes de los estados de Chiapas, Chihuahua, Tabasco y Veracruz. Los jóvenes provienen en su mayoría de comunidades indígenas (mixes, zapotecos, mixtecos, huaves, mazatecos, popolucas, chontales, rarámuri, tseltal, entre otros), donde como ya se ha mencionado, los mecanismos de violencia, despojo y desposesión se articulan de distintas formas, y donde la disputa por los jóvenes y por los territorios está recrudeciéndose, aunque cada región y comunidad con sus particularidades. Figura 1 Área de atención del ISIA de acuerdo con el lugar de origen de sus estudiantes. Fuente: Soto-Sánchez, 2019. A partir del mapa podemos ver que las y los jóvenes que asisten al ISIA provienen principalmente de la región del Istmo de Tehuantepec, que enfrenta al momento conflictos socioambientales por el desarrollo del proyecto del Corredor Transísmico, cuyo origen de acuerdo con lo que plantean algunos estudios data de la época de la Colonia. Este corredor incluye proyectos mineros, de energía, de transporte multimodal, así como corredores industriales, y la producción de ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/C P .2021.i30.v2.08 Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 2021, pp.147-166 La defensa de los territorios como parte de la propuesta educativa del Instituto Superior Intercultural Ayuuk 155 monocultivos para la exportación (Soto-Sánchez y Robles Gil, 2008; Avila y Avila, 2017; (Luis y Montenegro, 2005; Morosin, 2017) Por otro lado, en los municipios de donde provienen las y los jóvenes que asisten al ISIA no hay otras instituciones de Educación Superior, esto además de mostrar de algún modo el porqué de la baja cobertura en este nivel educativo en el estado – 19.7% - refleja una decisión geopolítica de las políticas educativas. Se puede mostrar también que las instituciones de educación superior (IES) se encuentran principalmente en localidades urbanas y cerca del 45% en la región de Valles Centrales (COEPES, 2010). Destaca que, en el caso del grupo de 18 a 24 años, 84% de los hombres hablantes de lengua indígena y 88.2% de las mujeres hablantes no asisten a la escuela (Panorama educativo de la población indígena, 2018). A esto se suma que “al joven indígena no le queda otro camino más que aceptar las carreras existentes, lo cual ha generado un sentimiento de frustración y, a la larga, ha desencadenado el desarraigo cultural y el alejamiento con su comunidad de origen, ya que de regresar simplemente no existirán las condiciones para que pueda desarrollar su profesin” (GT Ayuuk, 2004; Soto-Sánchez, 2016). Es decir, entre las ofertas existentes desde la política educativa del Estado, no se encuentra “una carrera que realmente responda a la compleja realidad de nuestros pueblos” (GT Ayuuk, 2004), sino más bien opciones educativas al servicio de los procesos económicos y de las distintas industrias en los planes de desarrollo. Así, desde su construcción intercultural (en tensión constante entre la oficial, la liberal y la construida desde abajo) se generan espacios para el diálogo entre distintas personas con distintos saberes, buscando generar condiciones y posibilidades de transformar las realidades de las comunidades desde sus propios referentes y visiones de futuro. Esto enmarcado en otra constante tensión con las lógicas de centro y periferia que conlleva la geopolítica del saber y del poder, los delicados equilibrios entre lo técnico, lo sociocultural y lo político; entre las múltiples y disimiles expectativas y prescripciones dadas por ajenos y propios, aliados y detractores. Con ello, podemos pensar que los procesos etnopolíticoterritoriales que configuran el ISIA, dan un carácter específico a su papel en la disputa por la posibilidad de vida y de futuro de los pueblos indígenas más allá de la comunidad donde se encuentra localizado. Geopolíticas del saber y el poder, construyendo interculturalidad en el SETI El ISIA tiene dentro de las licenciaturas que ofrece, la de Administración y Desarrollo Sustentable, con el objetivo de: “Formar profesionales capaces de diseñar, operar y evaluar proyectos colectivos para la conservación, aprovechamiento, transformación y comercialización de los recursos naturales de la región, desde una perspectiva indígena, intercultural y de la sustentabilidad. En el séptimo y octavo semestre de la Licenciatura, se tiene el Seminario de Titulación (SETI). En diciembre ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/C P .2021.i30.v2.08 Cuestiones Pedagógicas, 2(30), 2021, pp. 147-166 Alma Patricia Soto-Sánchez 162 Barrón-Pastor, J. C. (2008). ¿Promoviendo relaciones interculturales? Racismo y acción afirmativa en México para indígenas en Educación Superior. Revista Trace, junio(53), 22–35. https://doi.org/10.22134/trace.53.2008.328 Barrn, J. C. (2011). Theorising Intercultural Relations: A Reflection on Cultural Identities, Violence and Emotional Affects in Mexico. Doctoral thesis, School of International Development, University of East Anglia, Reino Unido. Bartolomé, M.(2005). Visiones de la diversidad I. Relaciones interétnicas e identidades indígenas en el México actual. INAH. México Bartra-Vergés, A. (2013). Con los pies sobre la tierra “No nos vamos a ir.” Alegatos - Sección Doctrina, 27(85), 715–750. http://biblioteca.diputados.gob.mx/janium/bv/cesop/lxii/rebciud_juscom_gu.p df#page=388 Bartra, A. (1983). 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