La adquisición de la competencia cultural en clase de FLE. Própuestas metódólógicas para el nivel inicial

E S C U E L A I N T E R NAC I O NA L D E D O C TO R A D O D E L A U N I V ERS I D A D D E S E V I L L A ( E I D U S) T E S I S D O C TO R A L La a d q u i si c i ó n d e l a c ó m pe te n c i a c u l t u ra l e n c l a s e d e FL E . P róp ue s t a s m e tó d ó l ó gi c a s p a ra el n i v el i n i ci a l . A u t o r a : M a r í a d e l C a r m e n M á r q u e z R i u s D i r e c t o r a : D r a . I n m a c u l a d a I l l a n e s O r t e g a Sevilla, 2022 Tesis doc toral que pr esenta Dña . María del C armen Márquez Rius para la obtención del título de DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA. El presente trabajo ha sido dirigido por la Dra. Inmaculada I llanes Ortega En Sevilla, a__ de _______de 2022. Agradecimi entos En primer lugar, me gust aría darle las gracias a m i directora, Inmaculada Illanes Ortega, por l as incesantes relec turas de esta tesis, por sus comentarios y aportaciones, que han sido de vital importancia para poder rea lizar el trabajo que aquí se pre senta. Gracias además por su disposición y simpatía, so y mu y afortunada de haber contado con esta excelente directora. Gracias a mis alumnos, de los que aprendo c ada día y cu y o entusiasmo con los proy ectos que les propon go me anima a seguir creando. Gracias a mis ami gos y a mi s compañeros , por sus ánimos , su comprensión y su cariño. Gracias a mi familia, por su apo y o y amo r incondicional. A mi hermano, por ser un ejemplo de constancia; a mi p adre, por tr ansmitirme el amor por la docencia; y a mi madre, por contagiarme su pasión por la enseñanza del francés. Gracias a todos ellos, a quien es les debo ser como so y y hacia quienes sólo quiero expresar mi sincero agradecimiento por a po yarme durante todas las etapas de mi vida. No podría haber terminado esta tesis s in el amor y la a y uda de mi mar ido Andrés, siempr e facilitándome todo para que pudiera d edicarle ti empo a este tr abajo. Gracias por sacarme más de una sonrisa y po r sus palabras de ánimo en l os momentos más difíciles. Y por supuesto, gra cias a mi hija, Maika, que ha sido el impulso y la alegría que me ha motivado a culminar esta tesis. Si tu diffères de moi, mon frère, loin de me léser, tu m´enrichis. A. de Saint-Exupéry ÍNDICE INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1 BLOQUE I: ANÁ LISIS DE LA S ITUAC IÓN ACTUAL DE LA CULTU RA EN LA ENSEÑANZ A/APREND IZAJE D EL FLE 1. FUNDAM ENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................ 15 1.1. La com petencia comunicativa y la cultura. ..................................................... 16 1.2. La com petencia cultural, sociocultural, in terc ultural y sociolingüística. ..... 26 1.2.1. Concepciones de la cultura ............................................................................ 27 1.2.2. Concepciones de la cultura según el Marco Común Europeo ....................... 40 1.2.2.1. El conocimiento declarativo (“ saber”) ................................................... 41 1.2.2.2. Destrezas y habilidades (“sa ber hacer”) ................................................ 58 1.2.3. CECR-Volume Complémentaire a v ec de Nouveaux Descripteurs (2018) ... 61 1.2.4. Conclusiones sobre la compete n cia cultural. ................................................ 71 1.3. La cultura en la enseñanza de lenguas extranjer as ........................................ 75 1.3.1. Unión de lengua y cultura. ............................................................................ 75 1.3.2. ¿Cómo es la enseñanza ac tual de la competencia cultural en francés como segunda lengua en Andalucía? ................................................................................ 79 1.3.2.1. Educación Secundaria Obliga toria y Bachillerato. ................................. 79 1.3.2.2. Ámbito universitario: el caso de la asignatura Idioma Moderno en la Universidad de Sevilla. ...................................................................................... 104 1.3.3. ¿Cuándo comenzar el proc eso de enseñanza- aprendizaje de la cultura? .... 106 1.3.4. ¿Qué “cultura” enseñar? ............................................................................ 108 1.3.5. ¿Cómo “enseñar” la cultura en clase de FLE? ............................................ 118 1.3.5.1. Los mé todos de enseñanza- aprendizaje. ............................................... 118 1.3.5.2. Propuestas de enseñanza de la c ultur a. ................................ ................. 130 1.3.6. ¿Cómo evaluar la compete ncia cultural? .................................................... 133 1.3.7. Conclusiones ............................................................................................... 135 2. ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS S OB RE LA CULTUR A EN LOS MANUALES DE F LE ................................................................................................ 138 2.1. Criter ios de selección y b reve pr esentación del corpus. ............................... 139 Alter Ego+ ............................................................................................................. 141 Parachute .............................................................................................................. 142 Entre Nous ............................................................................................................. 143 Merci! .................................................................................................................... 144 Talents ................................................................................................................... 145 2.2. Metodología de análisis ................................................................................... 147 2.3. Tablas comparativas por niveles. ................................................................... 148 2.4. Descripción y análisis de los manuales A1 y A2. ........................................... 157 2.4.1. Alter Ego + .................................................................................................. 157 Alter Ego+ A1 .................................................................................................... 157 Alter Ego+ A2 .................................................................................................... 160 Conclusiones ...................................................................................................... 163 2.4.2. Parachute .................................................................................................... 164 Parachute 1 ....................................................................................................... 164 Parachute 2 ....................................................................................................... 167 Parachute 3 ....................................................................................................... 169 Parachute 4 ....................................................................................................... 171 Conclusiones ...................................................................................................... 174 2.4.3. Entre nous ................................................................................................... 175 Entre nous 1 . ...................................................................................................... 175 Entre nous 2 ....................................................................................................... 178 Conclusiones ...................................................................................................... 181 2.4.4. Merci! .......................................................................................................... 183 Merci! 1 . ............................................................................................................ 183 Merci! 2 . ............................................................................................................ 185 Merci! 3 . ............................................................................................................ 187 Merci! 4 ............................................................................................................. 188 Conclusiones ...................................................................................................... 190 2.4.5. Talents ......................................................................................................... 191 Talents A1 .......................................................................................................... 191 Talents A2 .......................................................................................................... 194 Conclusiones ...................................................................................................... 197 2.5. Conclusiones tras el análisis de los m anuales. ............................................... 199 3. ANÁLISIS DE CUESTIONARIOS S OBRE LA COMPETENCIA CULTURAL EN LA E.S.O . .............................................................................................................. 216 3.1. Objetivos y presentación de los centros. ........................................................ 216 3.2. Presentación del cuestionario. ........................................................................ 221 3.3. Resultados. ........................................................................................................ 225 3.3.1. 1º ESO ......................................................................................................... 225 3.3.2. 2º ESO ......................................................................................................... 233 3.3.3. 3ºESO .......................................................................................................... 239 3.3.4. 4º ESO ......................................................................................................... 247 3.3.5. Resumen de los resultados .......................................................................... 255 3.4. Conclusiones. .................................................................................................... 260 BLOQUE II: PROYECTO DE INTEGRACIÓN DE L A C ULTURA EN EL AULA DE F LE 1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO ................................................................ 266 1.1. Objetivos ........................................................................................................... 266 1.2. Metodología y fases .......................................................................................... 267 1.3. Etapas en el desarrollo del proyecto............................................................... 268 2. REFERENCIAL LINGÜÍSTICO-CULTURAL. ............................................... 271 2.1. Criter ios para la elab oración del referencial ................................................ 271 2.1.1. Criterios ge nerales ....................................................................................... 271 2.1.2. Inventaire linguistique des con tenus clés des niveaux du CECRL. ............. 272 2.1.3. Relaciones entre lengua y cultura en el léxico y en la fraseología. ............. 275 2.1.4. Líneas específica s para la elaboración del referencial ................................ 279 2.2. Referencial lingüístico-cultural A1 ................................................................ 284 2.3. Referencial lingüístico-cultural A2. ............................................................... 290 2.4. Contenidos culturales niveles A1 y A2. .......................................................... 296 3. PROPUESTA DIDÁ CTICA ................................................................................. 301 3.1. Criter ios utilizados para la elaboración de la propuesta did áctica. ............ 301 3.2. Pr opuesta didáctica nivel A1 .......................................................................... 307 3.3. Pr opuesta didáctica nivel A2 .......................................................................... 314 4. EVALUACIÓN DE LAS COMP E TENCIAS CULTURALES. ....................... 323 4.1. Rúbrica de evaluación de la com petencia cultural. Niveles A1 y A2. ......... 323 4.2. Medios de evaluación. ...................................................................................... 330 4.2.1. Tipos de evaluación. .................................................................................... 331 4.2.2. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje. .................................. 333 4.2.3. Técnica s de evalua ción................................................................................ 334 4.2.4. I nstrumentos de evaluación. ........................................................................ 335 4.2.5. Herramientas de evaluac ión. ....................................................................... 335 4.3. Conclusiones ..................................................................................................... 340 5. INTEGRA CIÓN DE LA CU LTURA EN EL AU L A DE F LE . PUESTA EN PRÁCTICA EN LOS NIVELES A1 Y A2. .............................................................. 341 5.1. Análisis de la puesta en práctica. .................................................................... 341 5.2. Actividades prácticas en la E.S.O. y Bachiller ato. Niveles A1 y A2. ........... 345 5.2.1. Descripc ión del co ntexto. ............................................................................ 345 5.2.2. Propuestas.................................................................................................... 348 5.2.2.1. La Semana de l a Francofonía en la E.S.O. y 1º de Bachillerato. Propuesta en el Departamento. Niveles A1 y A2. .............................................................. 348 5.2.2.2. El día de las Leng uas en la E.S.O. Propuesta en el Área Lin güística. Niveles A1 y A2. ............................................................................................... 396 5.2.2.3. ABP en la E.S.O.: historia del siglo XX. Propuesta en el ce ntro. Nivel A2. ..................................................................................................................... 430 5.2.2.4. Arte y Franc o fonía en 1º de Bachillerato. Propuesta en el grupo clase. Nivel A1 - A2. ................................................................................................... 461 5.2.2.5. Las fiestas francófonas en 1 º Bachillerato. Propuesta en dos grupos clase. Nivel A1- A2 ...................................................................................................... 470 5.3. Actividades prácticas en el ám b ito universitario. Nivel A2. ........................ 498 5.3.1. Descripc ión del co ntexto. ............................................................................ 498 5.3.2. Propuesta ..................................................................................................... 499 5.3.2.1. Publicidad vs vida. ................................................................................ 499 5.4. Otras propuestas. ............................................................................................. 521 5.4.1. Éco-bingo .................................................................................................... 522 5.4.2. Le défi final ! ............................................................................................... 524 5.4.3. Échange (virtuel) ......................................................................................... 526 5.4.4. Qui est- ce? ................................................................................................... 528 5.4.5. La vidéo-recette du jour! ............................................................................. 530 5.4.6. Jeux du film/court-métrage ......................................................................... 532 5.4.7. Concours de courts-métrages ...................................................................... 534 5.4.8. Le s chansons ............................................................................................... 535 5.4.9. Le s B.D. ....................................................................................................... 537 CONCLUSIONES FINALES .................................................................................... 538 BIBLIOGRAFÍA ................................................................ ........................................ 545 7 Pour appre ndr e à jouer du piano, il faut mettre les doi gts sur le clavi er (…) Comm e on le voit av ec l'exem pl e du piano, l a t héor i e n' es t en rien supér ieure à la pratiqu e. À la limite, dans ce cas ce serait plu t ôt l' inverse. Cela ne si gni fie pas que la théorie soi t inutile, mêm e pour jouer du piano, elle per m et de m ieux se rep érer dans la pratiq ue, de m i eux com pr endre ce qu' o n fait et pou r quoi on le fait, mais el le ne peut se substitu er à la pratique. C' es t en tout cas la pratique qui est première, car la t héor ie est tirée de l a pratique e t non l' inverse ! (2000) Señala además la pertinencia del empleo de este tipo de metodolog ía en la enseñanza, indica ndo que se aprende a ens eñar practica ndo, y qu e la teoría puede ay udar, pero que la práctica debe ser lo primero. P or ello, considera que, en la enseñanza, la investigación -acción es el tipo de procedimiento pertinente, ya qu e es la única que toma e n cuenta la dimensión práctica. I l en est strictem ent d e mêm e av ec la pratique enseignante: on ne l'apprend pas par la théorie, ni en appliquant des théories ; on l ' apprend en la pratiq uant ! Si une théorie es t possible, et si elle peut rendre aux praticiens le service de les aider à mieux se repérer dans leurs prat iques, il n' en res te pas m oins que c'est la pratique qui est pr emière. Et c'est pourquoi dans le dom aine de l ' ens eig nement, de la form at ion et en gén éral de l'éducation les dém ar ches de recherche- " action" sont des dém arches pertin ente. Ce sont les seules à prendre en compte la dim ension de la prati que. (2000) A tra vés de la acción podemos c omprobar tanto nuestras hipótesis como la eficacia de la propuesta didáctica. Gr acias a lo experimentado en la integración de la cultura en el aula, proponemos nuevos pro yectos y determinamos la ne cesidad de crear una propuesta de eva luación de la competencia cultural. Para Narc y-Combes, la acción debe tener lugar en un clima de li bertad: “l’action, qui résulte d’u n engagement dont l’aff ectivité assurera la créati vité, devra se faire d ans un climat de liberté. ” (2001, párr. 32) Para la p arte práctica llevada a ca bo con el alumnado, se pro curó crear un ambiente de confianza y se le otorg ó una cierta libertad que favoreció la crea ti vidad en los pro y ectos qu e llevaron a cabo. En cualquier c aso, y tal como su nombr e indica, es ne cesario conjugar la acc ión con la investigación, en una dinámica de acercami ento al objeto de estudio y posterior alejamiento y reflexión sobre el mismo. La investigación juega u n papel mu y importante para conocer el estado de la cuestión, así como para poder plantear diversas 8 maneras de abordar la problemática que se pres e nta. Go y ette y Lessard-Hébert, en su obra La reche rche-action: Ses fonctions, son fondement et son inst rumentation , citan una frase de Morin (198 0) que podría resumir bien esta sim biosis de la investi gación y la acción : “tout progrès de l´action profite à la connaissance, tout progrès de la connaisance prof ite à l ´action.” (en Goy ette y L essard-Hébert, 1987, p. 14). Optamos por esta metodología par a nuestro trabajo de investi gación ya que se adecúa perfectamente al tipo de investi ga ción teórico-pr áctico que llev amos a cabo. Además de contar con u na larga trayectoria y notables traba jos que respal dan la solidez de la misma, consideramos que es la idónea para el desarrollo de una investi gación en enseñanza-aprendizaje, en este caso, de Francés como Lengua Extranjera, y más concre tamente, de la competencia cultural en lo s niveles iniciales. Por otra parte, la consideramos mu y en riquecedora en el ej ercicio de la función docente. Estamos así de acuerdo con Bausela cuando indica que La investigació n – acción supone entender la enseñanza c om o un pr oceso de investig ac ión, un pr oce so de continua búsqueda. Conlleva entender el oficio d ocente, integrando la r eflexi ón y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elem ento esencial de l o que const i tuy e la propia actividad educativa. (2004, p.1) Esta fig ura de profesor como investigador y a fue anunciada por Stenhouse y desarrolla da por Elliott y Adelman (1976) en el Pro y e cto Ford de Enseñanza. Elliott además fundó la Red de Investigación en el Aula. Para él, la inv estigación -acción se basa en “el estudio de un a situación social para tratar de me jorar la calidad de la acción en la misma”. (1993, p. 88). C omo bien resume Bausela, r efiriéndose a l concepto d e investigac ión -acción para Stenhouse y Ell iott, para ellos ya no significa una técnica de investig aci ón para ocasiona r cambios, sin o la convicción de que las i dea s educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se intenta traducirlas a la pr áct ica, y esto s ólo pueden hac erlo los enseñante s investig ando c on su p ráctica y con la s i deas con las qu e intentan guiarse . (2004, p.1) Por otra parte, el lu gar de la cultura en l a enseñanz a de len guas extranjeras es un tema mu y interesante y pertinente en la investigación actual. Como trabajos recientes 9 sobre la cuestión , aunque en el ámbito de inglés, podemos nombrar La competencia intercultural en el aula de lengua extranjera , de R aigón (2020) y El lugar de la cultura en el aula de lengua extranjera , de Larre a (2020). En el caso de Rai gón, se preocupa po r el concepto de cultura y su relación con la lengua y el aprendizaje, un tema que también no s ha parecido mu y pertinente investigar en nuestra tesis. P osteriormente, estudia la evolución de los métodos de enseñanzas, para más adelante centrarse en el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural y, finalmente, tratar el perfil profesion al del docente de lenguas extranjeras, concre tamente el caso de los docentes de Primaria y Sec undaria en España. Por su parte, L ar rea parte también del análisis del concepto de cultura. Posteriormente, determina analizar la cultura en m anuales de idiomas, concretamente d e inglés, alg o que también en su momento decidimos que sería interesante para nuestro trabajo, aunque nosotros nos centramos en manuales de FLE. L a rrea ana li z a finalmente el aprendizaje d e la cul tura a tr avés de la tele visión, concretamente a través de las comedias de sit uación, y o frece al guna s p ropuestas didácticas para el aula de inglés como lengua extranjera. Por nuestra parte, la propuesta didáctica que realizamos es más amplia, no se centra únicamente en la televisión ; y además llevamos a la práctica parte de esta propuesta con la intención de demostrar que es no sólo posi ble sino deseable conjugar el desarrollo de la competencia c omunicativa de manera integral, permitiendo que los alumnos desarrollen su competencia comunicativa y cultu ral desd e los estadios iniciales del apre n dizaje del francés como lengua extranjera. En nuestro trabajo nos proponemos aportar medidas, basadas en la investigac ión y la experiencia, que a yude n a otros docentes en su práctica educativa. Concretamente, en la enseñanza -aprendizaje de la competenc ia cultur al en el nive l inicial. Para ello seguiremos el proceso de investigación-acción de Kemmis (1984), quien definió este proceso en los siguientes términos: una form a de indagaci ón auto rr eflexiv a realizad a por quienes participan (pro f es or ado, alumnado, o di rección por ejemplo) en las situacione s sociales (incluyen do las educativas ) para mejorar la racionalid ad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociale s o educativas; b) su comprensión sobre las mism os; y c) las situaciones e instituc i ones e n 10 que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejem pl o). (Kemmis (1984) citado en Latorre, 2005, p. 24) Kemmis se apoy a en el modelo de Lewin y elabo ra un modelo para aplicarl o a la enseñanz a, que consta de cuatro fases interrelacionadas, qu e forman una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción. Estas cuatro fases , que hemos se guido en nuestro proceso de investigación, son: la planificación, la acción, la observación y la reflexión. En primer lugar, planifi camos nuestro trabajo según los diferentes objetivos que queremos alcanzar. Nos interesamos primero por el estado de la cuestión , a raíz de diferentes pr eguntas que nos surgen: ¿ Qu é es la competencia comunicativa y qué relación tiene con la cultura? ¿Cómo se ha definido hasta ahora el concepto de cultura y qué ámbitos abarca? ¿Qué cabida ti ene la comp etencia cultural en el M arco Común Europeo de Refere nci a para las Lengua s, la obra por la que se rigen actualmente los niveles de competen cias li ngüísticas? ¿Existe un Marco en lo que a la competencia cultural se refiere? ¿ Existe una unión entre la leng ua y l a cultura? ¿Qué lug a r ocupa la cultura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las len guas extranjeras? Y, concre tamente, ¿cómo se ll eva a c abo la enseñanza actual d e la competencia cultural en el contexto que nos ocupa, es decir, el Francés en Andalucía? ¿Cuándo se puede/se debe comenzar el proceso de enseñanza-aprendiz aje de la cultura? S iendo la cultura un concepto que abarca una rea lidad tan ex tensa, viva y en constante cambio, ¿qué cultura sería pertinente enseñar? Y, ¿cómo hacerlo? Si se lleva a cabo una enseñanza de la competencia cultural en el aula, ¿cómo gestionar su evaluación? Por otra parte, determinamos que es necesario cono cer cómo es el tratamiento de la cultura en los manuales de ens eñanza de FLE, cómo es la sit uación de la cultura en las a ulas y planificar pr o y e ctos de e nseñanza en relación con la cultura . Planificamos entonce s la manera de realizar el análisis de lo s manuales de FLE, llevamos a ca bo dicho a nálisis y obser vamos y analizamos los re sultados. D ecidimos analizar los manuales d e FLE pa ra comprobar cuál es el tratamiento d e la cultura en los mismos: cómo y en qué lugar se p resenta, qué ti po de contenidos cu lturales y sociolingüísticos trata y en qué medida, qué tem as son los más frecuentes según los diferentes niveles, qué actividades se asocian al ámbito cultural, qué ti po de documentos 11 (didácticos/auténticos) se proponen en el proceso de ense ñanza de la cult ura. Además, pretendemos deteminar si el contenido sociolingüístico se adecúa al apartado sociocultural establ ecido en el referencial d el MCER L elaborado po r la Alliance Française , y, finalmente, si hay relac ión o no entre la lengua y la cultura en los manuales. Para de te rminar la situación de la cultura en el aula de FLE, planificamos una encuesta que posteriormente completó el al umnado de Educación Secundaria Obligatoria de tres centros de la provincia de S evilla. Tras observar los resultados, procede mos a la reflexión sobre los mismos. Nos parece oportuno evaluar el nivel de conocimientos culturales que poseen los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria, puesto que una etapa obligatoria de escolarización donde tiene lugar e l proceso de enseñanza y aprendizaje de francés c omo leng ua extranjera y además ser á ese nuestro principal contex to de actuación. Para ello, tomamos muestras de tres centros de la provincia de Sevilla, co n realidade s mu y diferentes, como ejemplo para conocer la realidad de la situación de la cultura en el aula y de esta forma preparar y adecuar nuestra propuesta didáctica y puesta en práctica . A raíz de los resultados hallados una vez analizado el estado de la cuestión, los manuales y las encuest as, estimamos necesario proponer un re f erencial lingüístico- cultural, que relac ion e los contenidos lingüísticos previstos para los niveles A1 y A2 con contenidos culturales que puedan ser más acordes en estas etapas. De esta form a, pretendemos evidenciar las re laciones existentes entre la l engua y la cultura y ofrecer una propuesta de contenidos culturales que el profesora do de FLE pueda emplear en sus clases, par a facilitar a s u alumnado el desarrollo de la compete nci a comunicativa de manera más integra l. Una vez llevado a cabo todo este proc eso, consideramos oportuno realizar una propuesta d idáctica que concrete las relaciones entre lengua y cultura a través de una serie de u nidades didácticas propuestas par a el nivel A1 y otras para el nivel A2. Decidimos llevar al aula parte de nuestra propuest a didáctica para comprobar la eficacia de la misma y comprobar si los supu estos y planteamientos teóricos eran válidos en la práctica. D e esta forma, siguiendo en esta espira l d e planificación, acción, observac ión y reflexión, planificamos las p ropuestas, analizamos el público al que iban 12 dirigidas y las c aracterísticas que este presentaba, llevamos a la práctica el pro y e cto, observamos su des arrollo y reflex ionamos acerca de l os resultados ob tenidos para obtener conclusiones que nos ayuda sen en la siguiente propuesta integración de la lengua y la cultura en el aula. L os p ro y ectos de enseñanza -aprendizaje de la len gua y la cultura francófona se h an ll evado a cabo en los diferentes cursos d e Enseñanza Secundaria , 1º d e Bachillerato y en la asig n atura de Idioma Moderno I , correspondiente al primer cur so uni versitario. Ya que proponemos introducir las competencias culturales en el aula, se hace necesario considerar tam bién cómo eval uar su desarrollo. Por est e motivo, elaboramos una rúbrica de evaluación cultural, en consonancia con los niveles lin güísticos, para los niveles iniciales. Esta p ropuesta fue fruto d e dif erentes reflexiones obteni das a lo la rgo de las investigaciones. Finalmente, tras la planificación y la a cción, o bservamos los resultados obtenidos en los di ferentes ejes de investigación y procedimos a la reflexión en diferentes tiempos y di ferentes ámbitos. Cada reflexión sobre ca da objetivo concreto ay udó a la puesta en mar cha del si guiente , a detectar las c arencias y las necesidades en el ámbito que nos ocupa (como la necesidad de de finir los contenidos culturales para los niveles ini ciales, de crear un referencial de contenidos lingüístico -cultural y de una rúbrica de eva luación cultural) y también los éxitos y los avan ces a los que llegamos. De esta forma se h an ido articulando los engranajes q ue han conducido a la creación de esta tesis sobre la enseñanza y ap rendizaje de la comp etencia cultur al e n FLE, centrada en el nivel inicial (A1-A2). Por último, para finalizar la introducción a nu estro trabajo, pasamos a presentar brevemente la estructura del mismo. Nuestra tesis está formada por dos gra nd es bloques: El Bloque I comprende el análisis de la sit uación actual de la cultura en la enseñanza/aprendizaje del FLE. Consta de tres capítulos principales. En e l capítulo 1 enc ontramos la Fundamentac ión Teórica de nuestro trabajo, donde tratamos la relaci ón entre l a competencia comunicativa y la cultura (1.1. ), la 13 competencia cultural, so ciocultural, intercul tural y so ciolingüística (1.2.) y la situación de la cultura en la enseñanz a de leng u as extranjeras (1.3.) En e l capítulo 2 presentamos el análi sis d e los contenidos sobre la cultura en los manuales d e FLE . En primer lu ga r, d efinimos los criterios de selección y realizamos una brev e presentación del corpus (2.1.). P osteriormente, indicamos la metodología d e a nálisis (2.2.), of recemos unas t ablas compa rativas po r niveles (2.3.). Más adelante, presentam os la descripción y el análisis de los manuales seleccionados de los niveles A1 y A2 (2.4.). Finalmente pres entamos las conclusiones obtenidas tras el análisis de los manuales (2.5.). En el capítulo 3 rea lizamos un análisis d e los cuestionarios sobre la compete n cia cultural en los alumnos de la E .S.O . Para ello, concre tamos los objetivos y pr esentamos l os centros (3.1.); en segundo lugar presentamos el cuestiona rio (3.2.), en tercer lugar o frecemos los resultados (3.3.) y pa ra termina r indicamos las conclusiones obtenidas tras el aná li sis de los cuestionarios (3.4.). El Bloque II trata sobre la integración d e la cultura en el aula . Está fo rmado por cinco capítulos. En el capítulo 1 se realiza una p resentac ión del proyecto , donde aparecen los objetivos, la metodología y fase s y las etapas en el desarrollo del mismo. El capítul o 2 presenta el r eferencial lin güístico-cultural , determinan do en primer lugar los criterios para elaborarlo (2.1. ), posteriormente el referencial para el nivel A1 (2.2.) y A2 (2.3.) y por último los contenidos culturales propue stos para cada nivel inicial (2.4.). En el capítulo 3 se muestra la propuesta d idáctica . Indicamos primero los criterios utilizados para la elaboración de la misma (3.1.) y despu és ofrecemos la propuesta didác tica para el nivel A1 (3.2.) y pa ra el nivel A2 (3.3.). En el capítul o 4 tratamos la evaluación de las competencias culturales . En él se presenta la rúbrica que hemos elaborado para la evaluación de l a competencia cultural en los niveles i niciales (4.1.), a sí como los medios de ev aluación (4.2.) y las conclusiones sobre el tema (4.3.). 14 En el capítul o 5 presentamos la integración de la cultura en el au la de F LE , con la pu esta en práctica en los niveles A1 y A2 . Tras el análisis de la puesta en práctica (5.1.), ex ponemos las actividades prácticas realizadas en la ESO y 1º de Bac hillerato, con niveles A1 y A2 (5.2.) y l as actividades prácticas llevadas a cabo en el ámbito universitario, en un nivel A2 (5.3.). Of recemos además otra serie de propuestas para los niveles A1 y A2 (5.4.). Finalmente, ex ponemos las conclusion es f inales sobre nuestra tesis e indicamos la bibliografía empleada. 15 B LO Q U E I : A N A L I S I S D E LA S I T U ACI O N AC TU A L D E LA C U L TU R A E N L A EN S E N AN ZA / A P R E N D I Z AJE D E L F L E 1. FUND AMENTACIÓN TEÓRICA En nuestra tesis, partimos de la premisa de que ex iste una unión indi soluble y evidente entre la lengua y la cultura. Sin embargo, a lo largo de nuestra experiencia como alumna y profeso ra de franc és como lengua extranjera, constatamos que los programas y los manu ales re alizan con frecu encia una disección en tre ambas y privilegian el apr endizaje de la lengua, dejando a un lado la cultura como algo a ccesorio y a necdótico. En el presente capítulo tratar emos de describir las relac iones existentes entre lengua y cultur a, s u importanc ia para l a c ompetencia comunic ativa del hablante , analizar la situación a ctual de la cultura en la enseñanz a -aprendizaje de lenguas extranjeras- concretamente del francés- y plant earnos qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar la competencia cult ural en el aula. En primer lu gar, comenzaremos analiz ando qué es la compete n cia comunica tiva y qué lugar o cupa en ella la cultura (1.1). P osteriormente nos deten dremos en la competencia cultural, su definición y componentes (1.2.). Más adelante abordaremos la cuestión de l a cultur a en la enseñanza de lenguas extranjeras (1.3), dond e trataremos l a unión entre l a lengua y la cultur a y nos interesaremos por cómo se lleva a cabo la enseñanza actual de la competencia cultural del francés como se gunda lengua en Andalucía. S e nos plantean además unas cuestion es nada fáciles: ¿Qué cultura enseñar? ¿Cuándo comenzar la enseñanza de la cultura? Y ¿cómo enseñar la cultura? Finalizaremos reflexionando sobre la evaluación para ex traer conclusiones que nos servirán para conce bir un a rúbrica de evaluación de la compete ncia cultural. 16 1.1. La comp etencia com unicativa y la cultur a. Siempre que iniciamos un curso escolar con un grupo que no cono cemos, preguntamos a los alumnos en qué consiste para ellos aprender francés y para qué lo estudian. Es común q ue lo relacionen con el conocimiento de gramática y de vocabulario. P ara “aprobar”, que es su objetivo, hay qu e “saberse los verbos, estudiarse las listas de vo cabulario traducido, rellenar ejercicios de hue cos…”. No apar ece entre las respuestas para “comunicarme”, quizás porque no ven la necesidad de hac erlo, y a que nunca lo han hecho, ni se han enfrentado a una situación en la que se requiera el empleo del idioma y no de “listas” de verbos y d e vocabulario. Tampoco apare ce nunca alguna respuesta relacio nada con c onocer asp ectos culturales liga dos a la len gua para poder desarrollar una c omunicación exitosa. La comunicación es y debe ser el objetivo principal en el aprendizaje de idiomas. Somos seres sociales, en permanente in tercambio de ideas. Pero para poder comunicarnos con “el o tro” y que esta comunicación sea m ás complet a y e fectiva, necesitamos no sólo conocer su lengua, sino t ambién su cultura, su forma de expresarse, sus costumbres en determinados ámbitos y situaci o nes… Sólo de esta forma lograremos comprender tanto lo qu e dice como lo que hace y la comunicación se desarrollará sin malentendidos. En este capítulo revisaremos el c oncepto de compet encia comunicativa y su relación con la cultura. A lo lar go de la histor ia r eciente, dife rentes investigadores del campo de l a lingüística, la sociología y la didáctica como D. H y m es (1972), M. Canale & M. Swain (1980), S . Moirand (1982), J. Van Ek (1986 ), L. Bachman (1995), entre otros, han intentado describir y desentrañar las características y componentes d e la llamad a “competencia c omunicativa”. Además, a partir del desarrollo de la Pragmática lingüística, se comenzaron a considerar los eleme ntos situac ionales y culturales en los estudios lingüísticos. D. Hymes fue quien fo rmuló la primera definición de este concepto en l os años 70 del siglo XX en sus estudios de sociolingüística y de etno grafía de la comuni cación en EEUU, en su trabajo On C ommunicative Competence (1972). Se gún este famoso sociolingüista y antropólogo estadounidense, la competencia comunicativa se relaciona 23 dependiente de ellas . En segundo lugar, al hablar de “referencias culturales”, encontramos que, de nuevo, se asimila la sociolingüística a asp ectos socioculturales o de conoc im iento del mundo, cuando son dif erentes. Las r eferencias culturales no deberían sit uarse dentro de la competencia sociolingüística, sino que la cultura debería contar como una compete ncia propi a, situada a la misma a lt ura de la competencia lingüística y no inte gra d a en ella. Finalmente, y pese a valorar la mención a la cultura, consideramos que este modelo no concede la im portancia que merece ni al conocimiento del mund o ni al conocimiento sociocultural, al recogerlos como un pequeño apartado de “ref erenc i as culturales” dentro de una serie de competencias. Esquema que describe la competencia lingüística (Bachman, 1990:87) Según M. Abdallah -Pretceille et L. Porcher comunicar es “entrer en relation avec l’Autre, l’ailleurs, le différe nt, c’est instaurer un mouvement à double polarité, un dialogue au sens technique du terme” (2001 , p. 5). Al comunicarnos c on los demás, entramos inevitablement e en contacto con su mundo, su cultura, que puede ser diferente a la nuestra. No podemos obviar esto en el pro ceso de enseña nza -apren dizaje. En la comunicación no sólo entra en juego la lengua, también lo hace la cultura. También de esta forma lo plantea el Dicc ionario de térm inos clave de ELE, q ue define la competencia comunica ti va como la capacidad de una persona para comportarse de maner a eficaz y adecuada en una determ i nada com uni dad de habla ; ello implica respetar un conjunto de reg las que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, 24 fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua , relacionadas con el contexto socio-histór i co y cultu ral en el que tien e lugar la com unicación. El Marco Común Europeo de Refere ncia p ara las Lenguas (MCERL ), (2002), obra de innegable importancia, será nu estro referente principal, puesto qu e sobre él se basan actualmente las enseñanzas de lenguas. Sin embargo, comienza directame nte declarándose así, como u n referente para las “lenguas”. ¿ Y la cultura? En él se distingue entre c omp etencias comunicativas de la lengua (compete nci as lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas) y competencias generales del individuo : - el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia interc ultural) 3 - el saber hacer ( las destrez as y las h abilidades) - el saber ser (la competencia ex istencial: relativa a las actitudes, las mot ivaciones, los valores, las creenc i as. ..); - el saber aprender. En esta obra la cultura es una de las “competencias ge n erales del individuo”, se presenta como algo importante y fundamental. S in embargo, no se considera una competencia comunicativa de la lengua . Estimamos que la competencia cultural debería tratarse como parte de la competencia comunicativa, puesto que para que la comunicación sea completa en todos sus matices, además de para evitar malentendidos culturales, será necesario ser c ompetent e culturalmente. Por otra parte, no dispon e esta obr a de nin gún desc riptor cultural, como sí ocurre con las competencias lingüísticas para los dif erentes niveles. A lo largo d e las páginas del MCERL no faltan referencias a la cultura, a la que parece que se l e quiere otorgar un lugar relevante. Sin embargo, ésta queda finalme nte en una posición muy desigua l con respec to a la len gua, a la que se pre sta mucha más atenc ión. En el próximo apa rtado, donde analizaremos las diferentes concepciones de la cultura, dedicaremos un subapartado completo (1.2.2.) a los diferentes aspectos y términos concretos que ofrece el Marc o en cuanto a los que a la cultura se refiere. El MCER L propone además una 3 El subra y ad o es n uestro. 25 perspec tiva accional, es decir, considera a los usuarios de la l engua como actores sociales que tienen que r ealizar tareas que no tienen por qué ser únic amente lingüísticas, en unas c ircunstancias y un entorno dado. Por ese motivo, propone que en el aula se realice n tareas qu e tengan relación con la vid a real y que in cluyan interacciones con otros miembros y así p reparar al alumnado p ara situaciones con las que se pudieran encontrar en la soci edad meta. Entendemos pues que conocer el contexto cultural y sociocultural de la leng u a meta ayudará a realizar con éxito dichas tareas. Difere ntes componentes y competencias, diferentes visiones complementarias, pero queda clara la evidencia de que lo cultural /sociocultural/ socioling üístico es inherente a la comunicación. Ha y un componente cultur al innegable en la comunicación, que debe ser tenido en cuenta en l a enseñ anza y aprendiz aje de idiomas. Por consiguiente, estimamos que la competencia comunicativa está com puesta de dos competencias p rincipales: la competencia lingüística y la competencia cultural. Ambas son necesarias para lograr una comunicación completa, por lo tanto , ambas deben ser tratadas en el proceso d e enseñanza-aprendizaje de una len gua extranjera d esde el inicio del apre ndiz aje de la misma. Será preciso por tanto establecer objetivos , contenidos, propuestas didácticas y s istemas de evaluación para la enseñanza d e est a compete n cia cultural, al igual que ya s e hace de manera habitua l con la competencia lingüística. Para ello consideramos que, e n primer lugar, ha y qu e analizar y establecer qué es la cultu ra y qué competencias for ma n parte d e la compete n cia c ultural. A este fin de dicare mos el siguiente a partado. 26 1.2. La competencia cultural, sociocultural, interc ultural y sociolingüística. To utes les cultures fo nt partie du patri m o ine co mmun de l'h umani té. L'identité culturelle d'un pe uple se renouvelle et s'enrichit a u contact d es tr aditio ns e t des vale urs d es a utres peuples. La culture est dialogue, écha nge d 'idées et d 'expériences, appréciatio n d'autres valeurs et traditio ns ; dans l'is olement, elle s 'épuise et meurt. ( Déclaration d u Mexiq ue sur les po litiques culturelles, Conférence Mondiale sur les politiques culturelles de l´UNESCO : rap port final. Me xico, 1 982 , p. 40) Como hemos vist o en el capítulo anterior, la cultura forma p arte in eludible de la competencia comunicativa y ha sido denominada y consid erada de manera diferente según los autores y la ép oca. Se manifiesta pues l a dificultad de tratar el concepto, dada la diversidad de matices y de si gnificados que se le atribu yen. En este apartado intentaremos definir los conceptos d e competencia cultur al, sociocultural, intercultural y sociolin güística centrándonos en lo que a l a enseñanza de len guas se refiere. Presentare mos po r una p arte qué es la cultura para diferentes autor es y por otra cómo se define en el MCER L , ob ra en la que nos centraremos principalmente en n uestro trabajo, debido a su innegable importancia para la enseñanza -aprendiz aje de lenguas-culturas hoy en día. Posteriormente, trataremos un volumen complementario al MCERL publicado en 2018 en su versión francesa ( Volume Complémentaire avec de Nouveaux Descripteurs) , por el interés que tiene p ara nuestro trabajo, y a que nos centramos en la enseñanza de la l engua y cultura francesa. Finalizaremos extra ye ndo conclusion es sobre la competencia cultural que nos servirán para el tratamiento de la misma en nuestra propuesta. 27 1.2.1. Concepciones de la cultura En este apartado e xpondr emos las definiciones de cult ura según difere ntes fuentes, para intentar obt ener un espectro amplio para determinar en qué consiste. Si atendemos al Diccionario de la Real Academia Española , la cultura es definida como “conjunto de co nocimientos que permite a al guien desarrollar su juicio crítico” y también como “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de de s arrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.” El Dictionnaire de l’Académie presenta la cultura en tres bloques: I. À propos des productions naturelles. II. À propos du développement de l’e sprit et du corps. III. À propos des produc tions de l’esprit et des val eurs qui les accompag nent. En el ámbito que nos ocupa, nos interesa mos por e l bloque II y e l III: II. À pro pos du dévelop pement de l’esp r it et du c orps. 1. Effort personnel et méthodique par lequel une personne tend à ac croît re se s connaissance s et à donner leur meilleur emploi à ses facul t és. S’adonner, se consa crer à la culture de son intelligence, de son goût. Développer par la culture ses dons naturels. La mémoire es t à la base d e t oute c ulture. 2. Ensemble d es connai ssances qu’on a acquises dans un ou plusieur s dom ai nes. Posséder une bonne culture littéraire, phil osophique, scientifique , technologiqu e, artistiqu e, m usicale, ci nématogra phi que, etc. Culture générale, ens emble de connaissanc es f ondamenta l es s’étendan t sur des dom ai nes v ar iés, histoire, littérature, philosophie, arts, droit, sciences, techniques, etc., et pe rmettant à la fois les associations d’idées et l’exer cice du jugement. C’est un homme d’une vaste culture. Un homme sans culture. I l a une solide culture classique, f ondée principalem ent sur les littératures du passé, ce qu’on appelait naguère l es hum ani tés. Une culture en cyclopédique , étendue et variée. Une culture liv re sque, telle qu’on l ’ a acquise par l es l ec tures, m ais sans expérience personnelle ni adapt ation aux 28 réalités. Une cult ure d’autodidac t e, que l’on s’est faite soi -m ê me, sans être dirigé par des maîtres. 3. Par analog ie. Culture physiqu e, ensem bl e d’exe rcices visant au développ ement harmonieux d u corps. P rofesseur de c ulture physique. Salle de culture phy si que. En este bloque se prese nta la cultura como un desarr oll o p ersonal y m etódico (definición 1), aunque lo que más nos interesa se e ncuentra en la se gunda definición, cuando se p resenta la cul tura como un conjunto de conocimientos adquiridos sobre uno o varios ámbitos. Esta perspectiva nos pe rmitirá ponerlo en relación, más adelante , con los conceptos d e “conocimiento del mundo” ( MCER L, 2002) y de “Cultura con m ay úsculas” (Miqu el y S ans, 1992, 2004). III. À propos de s productions de l’ espr it et des v aleurs qui les a ccompag nent. 1. Ensemble des acquis litt éraires, artistiques, artisanaux, techniques , scientifique s, des mœurs, des lois, des institutions, des coutumes, des traditions, des modes de pensée et de v ie, des com portements et u sa ges de toute nature, des rites, des m ythes et de s croyances qui const ituent le patrim oine collec tif et la p er sonna l ité d’un pays, d’u n peuple ou d’un g r oupe de peuples, d’ une nation. La pluralité des culture s hum aines. La culture chinoise. La culture gréco - l atine. La cultur e française, germanique, anglo - saxonne. Cultures régionales. Les cultures précolombienn es . La culture bantoue. La culture occidenta l e, orientale, africaine. Une culture disparue. Une culture qui ne cess e de s’enrichir. L e problème de la coe xis t ence des cu ltures. 2. Ensemble des valeurs, des références intellec tuelles et artisti ques comm unes à un groupe donné ; éta t de civi lisation d’un g r o upe humain. Cultu re pop ul aire. Cul ture de m as se. Permettre l ’accès de t ous les citoyens à l a culture. Spéci alem ent . Ministèr e de la Culture (ou préfé r ablem ent Mi nistèr e des Affaires culturel l es), qui a pour attrib utions d’assurer la co nservatio n et l’ exploitation du pat rim oi ne, d’organiser les en se ign ements artistiques et de fav or iser la création et la diffusion des production s de l’art. Maison de la culture, établissem ent pu blic ayant pour mission de permettre l’accès du pl us grand nom br e à la culture e t de fav or iser la créat ion littér aire et art i stique. En este bloqu e III, v emos otra cara de la cultura, más relacionada con la sociedad, sus valores, rit os, costumbres, etc., que pueden compartir miem bros de una misma nación o incluso aquello que comparte un grupo particular. Esta definición nos lleva a asociarla con el conocimiento sociocultural del MC ERL , y ta mbién con los 29 conceptos d e Miqu el y S ans de “ cultura con minúsculas” (definición 1 ) y de “kultura con k” (definición 2), que v eremos detenidamente más adelante . El diccionario francé s Larousse define la cultura como: - Enrichissem ent de l'esprit p ar des exercice s intellectuel s. - Connaissances d ans un dom aine particulier : E lle a une v as te culture m édicale. - Ensemble des phénom ènes m atéri els et idéologique s qui caractérisen t un grou pe ethnique ou une nation, une ci vilisa tion, par opposition à un autre groupe ou à une autre nation : La cu lture occ identale. - Dans un groupe social, ensem ble de si gnes caracté r istiques du com portem ent de quelqu'un (langag e, gest es , vêtements, etc.) qui le différencie nt de quelqu' un appartenant à un e autre couche so ciale que lui : Cu lt ur e bour geo i se, ouv ri ère. - Ensemble de tradi t ions tech nol ogique s e t artistiques ca r actérisant t el ou tel stade de la préhisto i re. E s t e di c c i o n a r i o n o s m u e s t r a di f e r e n t es f a ce t a s d el t é rm in o : l a c u l t u r a e n r i q u e c e e l e sp í ri t u , p u e d e s e r s o b r e un á m bi t o pa r t i c u l a r , s o n m an i f e s t a ci o n es m a t e ri a l e s e i d eo l ó gi c a s q u e c a r a ct e r i z a n ad e m á s a u n g r u po é tn i c o , n a c ió n, c i v i l i z a ci ón … No s mu es t r a ad e m á s l o s si gn o s pa r t i cu l a r e s d e l e st a tu s s o c i al al q ue p e r t e n e c e u n i n d i v i d u o y f i n a l m en t e s e r e f i e r e ad e m á s a l a s t r a d i c i o n e s t e c n o l ó g i c as y a r t í st i c a s q u e c ar a c t er i z a n u n m o m en t o d e l a P r e h i s t o ri a . Ad e m á s d e l h e ch o d e e n r i q u e c er n o s p e r s o n a l m e n t e, n o s l l a m a n e sp ec i a l m e n t e l a at e n c ió n d o s a s p e c t o s : l a c ar a c t e r iz a c ió n d e un gru p o , p o r su co m p o r t a mi e n t o o i d e ol o gí a , y la pe r t e n e n ci a a u n es t a t u s so c i a l . ¿ Qu é ca r a c t e r í s t i c a s s e d e b en co no c e r p a r a po d e r re c o n o c er es o s gr u p o s s o ci a l es y po d e r co m u n i c a r n os d e m an er a e x i t o s a c o n e ll o s ? ¿ Te n e m os q u e a d a p t a r n o s a e s a c o n c ep c i ó n de l m u n d o ? ¿ E s n e c e s a r i o u n p r o c e s o d e ac u l t u r a c i ó n p a r a u n a co r r e ct a co m u n i c a c i ó n? G o od e n o ug h ( 1 9 5 7 ) incide en que “ la cultura de una sociedad consiste en todo lo que uno debe conocer o c reer a fin de obrar de una manera ace pt able para sus mi embros, cua lquier papel que ellos acepten para sí mismos.” (como se citó en Dur anti, 2000, p.52). No consiste sólo en comprender, sin o también en actuar de forma cor r ecta en una determinada soc iedad. Para un estudiante de lengua y cultura extranjera, quiz ás el término “creer” sea demasiado: podemos cono cer la m anera 30 de actuar de una socied ad y no necesariamente a ctuar como ella en todo, ni creer en sus mismos valores. De hecho, no todos los miembros de una sociedad tienen idénticas cree ncias y no por ello eso im plica una diferencia cultural sustancial. Pe ro sí consideramos que es nec esario comprender y respetar su manera de pensar, de concebir el mundo, de actuar, de relacionarse y su forma de comunicarse para poder interactuar con “el otro” de maner a adecuada y evitando los malentendidos. ¿Qué debemos, pu es, aprender y comprender para así desenvolvernos mejor en leng ua extranjera de una forma socialmente adecu ada? ¿Para ser c ompet entes (socio)culturalmente? Si, desde una perspect iva comunicativa, queremos que el estud i ante sea compete nte, es decir, que no tenga sólo conocim i entos sobre, sino q ue es tos conocim i entos le sirvan para actuar en la sociedad o con los ind i viduos que hacen uso de la leng ua -m eta, la necesidad de abordar la competencia cultu ral com o una parte indisoc iable de la competencia com unicativa es incue stionable. (Miquel y Sans, 2004:4) Lourdes Miquel y Neus Sans (1992, 2004), pla ntean una división de lo que denominan “ componente cultural ” en tres: la “Cul tura con mayúsculas”, la “cultura con minúsculas” y “kultura con k”. - L a “Cultura con mayúsculas” corresponde a la noción tradicional de cultura enciclop édica, d e formación académica, que podríamos también denominar como “cultura culta”, una cultura general que abarc a ría el saber g eográfico, literario, histórico, artístico, musical, científico y té cnico. Sería lo que tradicionalmente en Francia se denomina co mo “civilisation”. Es intere sant e conocer esta “Cult ura” para poder comprender referencias a personajes, a he chos históricos, lugare s, etc., conocidos por todos y fac il itar así la comunicación. Es el conce pto de cultura a la que s e hace referenc i a en el bloque II.2 del Dictionnaire de l’Académie . Por ejemplo, durante el curso 2019/20, debido a la situación de alerta sanitaria por la pandemia de COV I D -19, las escuelas s e vieron obl igadas a c errar y las cl ases tuvieron lugar de forma telemática. La ima gen de la derecha, con el ordenador imitando al célebre cuadro d e René Ma gritte, circuló mucho en las redes. De no conocer esta obra, no entenderíamos la referenc i a cultural. Veríamos un ordenador, una fr as e que indica que esto no es una escuela, 31 entendería mos el significado de la denuncia de la imagen y el tex to, pero no comprenderíamos el guiño cultura l. 4 A la izquierda, cuadro d e R.Magritte, Ceci n 'est pas u ne pipe ( “ La trahison des i mages ” , 1 928 - 1929). A la derecha, i mag e n inspirad a en él y en refere ncia a la situación de la escuela a distancia co m o consecue ncia d el virus. Otro ejemplo es que, si en una conversación, al guien dice “ Paris vaut bi en une messe ”, pued e que su interlocutor no comprenda por qué habla de re pente de París y de una misa. Si c onociera el hecho histórico al que se refie r e, comprendería que esa persona cree que debe sacrificar al go que le importa o hacer algo que no le gusta para conseguir algo m ás valio so o im portante. La hist oria atribu y e esta frase a Henri IV, que se convirtió del protestantismo al catolicismo para poder llega r a ser rey de Fra ncia. Consideramos pues que es necesario qu e el alumno adquiera unos conocimientos culturales que le facilite n la comunicación en dif erentes situaciones y al mismo tiempo le permitan enr iquecerse personalmente. - L a “cultura con minúscul as” (“a secas” o “esencial”) comprende “todo lo compartido por los ciudadanos de una cultura [...] abarca todo lo pautado, lo no dicho, aquello que todos los individuos, adscritos a una l eng ua y cultura, compar ten y dan por sobre entendido” (Mique l y Sans, 2004, p. 5). En este término se i ncluirían los conocimientos, hábitos y actitudes compartidos por la misma soci edad. Es lo qu e podríamos denominar como “competenc i a socioc ultural”, y a lo que hace referencia la acepción III.1 del Dictionnaire de l’Académie . Según Miquel y Sans “el conocimiento 4 Si decod ificamos la comparació n, el resultado no tie ne mucho sentido: en r ealidad, el mensaje del cuadro d e Magritte (la i m age n no es el o bjeto , sino su representació n visual) tie ne poco q ue ver con el que transmite la seg unda imagen ( el ordenad or no pued e sustituir a la escuela). 32 operativo que los na tivos poseen p ara orientarse en situaciones concretas, pa r a ser actores efectivos en to das las posibles situaci ones de comunicación y participar adecuadamente en las práctica s culturales cotidianas”. (2004, p. 5 ). Sería pu es fundamental su domi nio para poder comunicar y desenvolverse con éxito en una sociedad y evitar posibles efectos nega tivos de la infra cción del código. Entre otros : conocer los horarios de las comidas (si queda mos por ejemplo para almorzar con alguien en Francia, en pri ncipio esa persona cuenta con nosot ros sobre las 12h -13h y sin embargo si creemos que el horario de comida es como en Españ a, nos presentamos sobre las 14h-15h de la tarde, por ejemplo) ; saber de qué form a es adecuado vestir si nos invitan a una boda, cómo saludar a un des conocido adecua damente para que no piense que nos tomamos demasiadas confianzas o que, al contrario, som os muy secos, si es oportuno llevar algo si nos invitan a cena r a casa de alguien y qué es apropiado... - L a “kultura con k” abarca los usos y costumbres que se diferencian del estándar cultural y que se utiliz an en c ontextos concretos y no son co mpartidos por todos los hablantes. Es e l concepto d e cultura al que se hace referencia en la acepción III . 2 del Dictionnaire de l’Académie. Sería, por ejemplo, el caso de las costumbres, cree ncias, m aneras de relacionarse, etc . dentro de una tribu u rbana concreta, dentro de un grupo con miembros de una edad parecida, etc . Consideramos que sí sería interesante conocer esta “kultura ”, sobre todo en la medida en que afecte al estudiante. Está cl aro que éste podría comunicarse e n un fr an cés est ándar, pe ro si está con un grupo de jóvenes francófonos qu e uti lizan un registro familiar, podrá perderse parte de la comunicación, especialmente en la comprensión. No comprenderá por ejemplo si alguien le dice “ Mon frangin a une bagnole mais sa me uf la déteste ”, aunque si es é l quien dice “ Mon fr ère a une voiture mais sa femme la déteste ”, su in terlocutor lo comprenderá. La sociolingüística también debe ser tenida en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje d e una len gua ex tranjera y ser introducid a progresivamente, haciendo al alumno consciente de qu é r egistro emplear en se gún qué ocasión. La “kultura” no se reduce únicamente al registro sin o a todo aquello qu e es propio de un grupo so cial en concre to, por lo que conside ramos que sería pr imordial que un estudiante adquiriera la cultura con ma y úsculas y con minúsculas de manera prioritaria, y a qu e le hará a ccesible a la mayoría d e la población, pues es al go compa rtido por toda la sociedad, y qu e la kult ura no se d ejara de lado, sino que fuese int roducida conforme a 39 Approach ], la competencia intercultural consiste en ser capaz de comportarse de manera apropiada en el en cuentro intercultural, es d ecir, de acuerdo con l as normas y convenciones del país, e intentar sim ular ser un miembro más de la comunidad. Por otra parte, según el enfoqu e holí stico [ The Holistic Approach ], la competencia intercultural sería una cuestión de actitud ha cia otra s cultura s. Su objetivo es la adquisición de conocimiento y comprensión de los sistemas culturales, pa rtiendo además de una comprensión de la propia cultura, como primer paso hacia la compre nsi ón y empatía hacia los demás. A quien adquiere la competencia int ercultura l se le den omina actor intercultural y su objetiv o sería ser m ediador int ercultura l. 5 Taft (1981, p.53, como se citó en Santana, 2013, p. 40) lo define como per sona que facilita la comunicación, el entendimiento y la acción entre personas o grupos que poseen una lengua y cultura diferente y que debe ser por lo tanto bicultural. Detalla las siguientes característica s: – Conocimiento hist órico, social y cultural: hist oria, tradicion es, costu mbres, valores y tabúe s, sus gentes, su forma de relacionarse, etc.; – Habilidades comunicativas: dominio no sólo del lengua je escr ito y o ral sino de otro tipos ( sic ) de comunicación: lengua je corporal, gestos, si gnos, símbolos, etc.; – Habilidades técnicas ad aptadas a la sit uación: saber uti lizar el ordenador, saber comunicar po r telé fono, vestir adecuada m ente, conocer su entorno y c ómo desplazarse, etc.; – Habilidades sociales: conocimiento de las normas que rigen las relac iones sociales y las reacciones emocionales, capacidad de auto -control según requiera la situación y la cultura . Consideramos que ambos enfoques son complementarios, y de esta forma entendemos la c ompetencia int ercultura l: ser capaz de comportarse como se e spera de nosotros en un determinado grupo/soc ied ad, establecer relaciones adecuadas evitando los malentendidos y , al mi smo tiempo, desarrollar una empatía y compre nsión hacia los seres que poseen la cultura meta, que permita llevar a cabo u na labor de mediador cuando sea necesario. 5 E l co ncepto de m ed iación ad quiere gran impor tancia e n el Volumen Complementa rio a l MCERL (2 018), que tratare mos más adelante. 40 En el próximo aparta do estudiaremos las concepciones de la cultura según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, al que dedi caremos un apartado propio, por ser una obra que ha influido en la conc epción los manuales de enseñanza de lenguas actualmente y ha establecido niveles comunes para la evalu ación de las competencias lingüísticas. 1.2.2. Concepciones de la cultura según el M a rco Común Europeo El Marco Co m ún Europeo de Refere n cia para las L enguas forma pa rte del proy ecto general de políti ca lingüística del Cons ejo de Euro pa. El p ro y e cto surgió en 1991, con el objetivo de unificar las directrices de aprendizaje y la enseñanza de lenguas en Europa. El re sult ado fue esta obra, publicada en 2001 en francés y en inglés y e n 2002 en español. Se t rata de un do cumento que forma parte de una polí tica lingüística de años, cu y o antecedente lo encontramos en la obra T he Threshold Level (1975). En 1971 el Consejo de Europa encar gó a un g rupo de ex pertos lingüistas y profesores de lengua unific ar los programas de enseñanza de lenguas para adultos para conseguir así unos conocimientos co mparables y un modelo de estudio se gún las necesidades lingüísticas. Más tarde, se publicaron su equivale nte en otras lengua s europeas, entre las que encontramos Un nivel umbral (español) y Un Niveau-seuil (francés ). El MCERL comienza definiéndose a sí mismo: El Marco común europeo de referencia proporcion a una bas e común para l a elaboración de programas de lenguas, orientacio nes curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. De scribe de form a i ntegradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar un a lengua par a com unicarse, así co mo los conocim ient os y destrez as que tienen qu e desarroll ar para p oder actua r de manera eficaz. La desc r ipción ta mbién comprende el contexto cultu ral 6 donde se sitúa la lengua. El Marco de refere ncia define, asim ismo, niveles de dominio de la lengua que permiten com pr obar el prog res o de los alum nos e n cada fase del aprendiza j e y a lo largo de su vida. (Cons ejo de Eur opa, 2002, p. 1) 6 El subra y ad o es n uestro. 41 En el capítulo 5 del MCERL, “Las competenci as del usuario o alumno”, se describen las compete n cias generales y las competencias comunicativas de la lengua . La s competencias generales son cuatro: el conocimiento declarativo (sabe r) - donde se sitúan el conocimiento del mundo, e l conocimiento sociocultural y la conscienc ia intercultural - , las destrez as y habilidades (saber hacer), la competenc ia “existencial” (saber ser) y la capacidad de aprender (saber aprender). La competencia comunicativa , por su parte, está constituida de tres compe tencias: lingüística, pragmática y sociolingüística. Y a vemos así que pa ra los autor es del Marco la cultura n o forma p arte de la compete ncia comunicativa, sino que es para ellos una “competencia general”. COMPETENCIAS DEL USUARIO O ALUMNO Competencias del usuario o alu mno según el MCER L. Gráfi co de creación propia . 1.2.2.1. El conocimiento declarativo (“saber”) Entre las competencias generales se encuentra el conocimiento decl arativo (“saber”), donde de cidimos detenernos, pu esto que es ahí dond e se inclu y en el conocim i ento del m u ndo, el conocimiento sociocultural y la consciencia intercultural : conocimiento declarativo (saber) destrezas y habili dades (saber hace r) competencia "existencial" (saber s er) capacidad de aprender (saber aprender) competenci as lingüí sticas competenci a socio lingüí stic a competenci as pragmáticas COMPETENCIA S GENERALES COMPETENCIA S COMUNICAT IVAS DE LA LENGUA 42 El conocimiento del mundo Según el MCER L , e l modelo del mundo que tienen los seres humanos está íntimamente relacionado con la lengua materna. La cultura y la lengua están unidas de manera indisoluble, sin embargo, en la enseñanza de segunda s len gua s a menudo se asume que los alumnos ya han adquirido un conocimiento del mundo o está n en proceso de hacerlo, pero a través de otras vías, como es el caso de las asignaturas e n la E.S.O. o Bac hillerato. Este conocimiento del mundo abarca “ lugares, ins tituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, proce sos e interven ciones en distintos ám bitos” (Consejo de Europa, 2002, p. 99). Del mismo modo es importante el “conocimiento factual relativo al país o países en que se habla ese idioma: por ejemplo, sus principales características geográficas, medioambientales, demográficas, económicas y polít icas.” (Consejo de Europa , 200 2, p. 100) Por otra parte, dentro d e este conocimiento d el mundo, se encuentran l as “ clases de entidades (concretas y abstractas, animadas e inanim adas, etc.) y sus propiedades y relaciones (espacio-temporales, asociativas, ana lí ticas, lógicas, de causa y efecto, etc., como se establece, por ejemplo, en el capítulo 6 de Threshold Le v el (1990).” (Consejo de Europa, 2002, p. 100) En el Avant-Propos de Un Niveau- Seul, versión franc esa del Threshold Level, se indica lo siguiente : Les notions En fait, un outil transversa l de description est ici né cessaire. On p eut considére r que, dans tout acte de comm unication, sont exprim ées l ing ui stiquem ent des no t ions, plus ou m oi ns générales ("form e", "durée", "cause " , "animal") plus ou moins spécifiqu es ("carré", "heure", " insubordina tion", "alouette" ) . Les notions spécifiques donnen t plus souvent lieu, dans une l ang ue donnée, à des réalisations linguistiqu es précises et limitées ; l es notions g énérales peuvent être réalisées de f açon beaucoup plus diversifiée. Po ur autant qu' on pui sse établir un inven t aire de notions qui ne soit pas (trop) dépendan t d e l'org ani sation lexico -sém anti que de l a langue dans l aquelle ce t in v entaire est établi, il par aît utile, s' agissant tou j ours de définir des ob jectifs d' appr entissage, de caractéri ser aussi ces objecti f s en f onction des notions que les apprenants auront à exprimer ou à com prendr e dans la langue étrangère pour réaliser t el acte de paro l e à prop os de tel ou t el ob j et de réf érence. (Coste et all., 1 976 , p. 20) 43 Puesto que será ne cesario tener en cuent a esas nociones que los estudiantes necesitan a la hora de co municarse, habrá que contar también con que esos objetos de referenc ia puedan ser pr opios de una dete rminada cultur a, y po r tanto que sea necesario el conocimiento de esas rea lidades culturales particulares para rea li zar o comprender actos de habla en los que se haga referencia a las mismas. Podríamos poner el conocimiento del mundo en relac ión con la llamada “Cult ura con mayúsculas” de M iquel y S ans, aunque n os inclinaremos por la terminología “conocimiento del mund o”, ya que nos parece más precisa y al mismo tiempo evita la posible confusión de niveles de importancia entr e cultura con ma y úsculas y minúsculas. Ambas (que nosot ros denominaremos como conocimiento del mundo y como competencia sociocultur al) nos parecen igual de interesa ntes y d e im portantes, incluso esa “cultura con minúsculas” puede ser más ú til si c abe para poder desenvolverse adecuadamente en una sociedad. Creemos que Mi quel y Sans no pr etendían mar car una diferencia que eleve un tipo de cultura sob re la otra, pe ro, para evit ar cu alquier interpretación en esa dirección, y también porque nos resulta más claro a la hora d e expresar esta competencia sobre los conocimientos del mundo y qué hacer con ellos, conservaremos esta terminolog ía que tomamos prestada del MCERL. Estamos convencidos de que es ne cesario trabajar este conocimiento del mundo de la leng u a-cultura e xtranjera, y a que a yudará a los alumnos a desarr ollar también la competencia comunicativa: no podrán reconocer, por ejemplo, realidades propias de una cultura, si no las conocen. Por ejemplo, no s abrían a qu é lu gares se refiere al guien que habla de los ter ritorios DOM-TOM de Franc ia (Départements d´outre mer/Territoires d´outre mer), si no saben que Francia cuenta con departamentos y territorios de ultramar (La Martini que, L a Gu yane, la Réunion et la G uadeloupe/ Saint -Martin, la Nouvelle- Calédonie, Mayotte, Sai nt-Pierre- et -Miquelon, Wallis et Futuna et Saint -Barthélemy). De he cho, muchos alum nos desconocen esta real idad y piensan que Francia sólo es la metrópolis. Tampoco comprenderían donde irá alguien que nos indica que viajará próximamente a “ le quartier latin de l´Afrique ”, si no saben que se refie re a Be nín. Los usos metafóricos son un aspec to mu y esp ecífico del conocimiento cultural, porque no suelen estar codificados. De i gua l modo, tampoco sabrían quién es “el padre de la Francofonía” si no conoce n a Lé opold Sédar Senghor o a qué se refiere su int erlocutor cuando afirma que le encanta la moutia (un baile y música tradicional de Sey c helles). Al 44 conocer la cultura es posible alcanzar una ma y o r competencia comunicativa. S omos conscientes d e que los ejemplos propuestos son muy p recisos, y qu e, pese a que no impiden de forma tot al la comunicación, sí ex igen una petición de ex plica ción por parte del interlocutor que no comparte el mismo universo re ferencial. En este sentido, sería fundamental contar con una competencia estratégica que permitiese compensar estas care ncias a distintos nive les, al tiempo que s e fuera des arrollando de manera progresiva la competenc ia cultural. Evidentemente el conocimiento del mundo es mu y amplio y muy difícil de aba rcar en su totalidad, por lo que en nuestra p ropuesta didáctica presentamos una se rie d e temas conc r etos y relacionados con los aspectos lingüísticos que se pu eden tratar en cada nivel y que abarquen las diferentes r ealidades del mundo franc ófono desde el inicio del aprendizaje, puesto que la cultura no es algo que se tenga que reservar para los niveles intermedio o avanzado de la leng ua. Desde e l nivel in icial podemos conocer al p residente de un p aís (al tiempo que aprendemos a pre guntar cómo se llama e indicar quién es), aprend er las band eras de diferentes lu gares francófonos al tiempo que aprendemos los colores, etc. De esta forma, tal y c omo nos indi ca e l MCER L , en nuestro trabajo es conveniente que tratemos de determinar qué conocimiento del mundo se supone que tiene el alumno (para ello tomaremos muestras en tres institutos de Sevilla) y cuál se le exigirá qu e aprenda en ca da nivel (elaborare mos un referenci al y una propuesta didáctica). El conocimiento sociocult ural En el Marco se indica que “el conocimiento de l a sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo.” S i es así, ¿ por q ué tratarlo en otr o aparta do dife rente? Los autores del MCER L aclaran que el conocimiento sociocultural “tiene la importancia suficiente como para merecer la atención del alumno, sobre todo porque, al contrario que muchos otros aspectos d el conocimiento, es probable q ue no se encuentre en s u experiencia previa, y pued e que est é distorsionado por los estereotipos”. Vemos justificado este hecho, es más, podemos poner en r elación este conocimiento sociocult ural con el concepto de “cultura con minúsculas” de Mi qu el y S ans en oposición a la “Cultura con mayúsculas” que estaría relacionada con el conocimiento del mundo. 45 Dentro de este conoc imi ento sociocultural, el M arco propon e siete ámbitos de conocimiento sociocultural, incluy endo ejemplos. Ya podíamos ve r a lgo sim ilar en la obra Un niveau -seuil (1977), o en su homól oga en español Un nivel umbral (1979), donde se in cluían diferentes especificaciones sob re diferentes sit uaciones a los que los alumnos probablemente se enfrentarían y tambié n sobre una g r an varieda d de temas y nociones al respecto de l as mismas. Esto r esponde al al enfoque no cional-funcional, una de las versiones del enfoque comunica ti vo. Veamos a continuación los siete ámbitos de cono cimiento sociocultural qu e propone el MCERL: 1. La vida d i aria ; p or e jemplo: •Com ida y bebida, horas de com idas, modales en l a mesa. •Días festiv os. •Horas y prá cticas de trabaj o. •Actividades d e ocio (aficio nes , depor t es, háb itos de le ctura, m edios de com uni cac i ón). 2. Las condicion es de vida ; por ejem pl o: •Niveles de v i da (con v ariaciones r egionales, sociales y culturales). •Condicione s de la viv i enda. •Medidas y acu er dos de asistencia soc ial. 3. Las relaciones person ales , (incluyendo relaciones de poder y sol idarida d); por ejemplo: •Estructura social y las rela ci ones entre su s miem bros. •Relaciones en tre sexos. •Estructura s y relaciones fa m iliar es. •Relaciones en tre generaciones. •Relaciones en situaciones de t r abajo. •Relaciones con la autoridad, con la Administración... 46 •Relaciones de raza y com u nidad. •Relaciones e n tre grupos p ol íticos y religiosos. 4. Los valores, las creencia s y las actitud es respecto a factores com o l os sig uiente s: •Clase social . •Grupos profesional es (académicos, empresaria l es, de servicios públicos, de trabajadores c ualificados y manuales). •Ri queza (ing res os y her encia ). •Culturas reg i onale s. •Seguridad. •Instituciones . •Tradición y cambio social. •Historia; sobr e todo, persona j es y acontec imientos representa t ivos. •Minorías (étn i cas y r eligio sas). •Identidad na ci onal. •Países, esta dos y pueblos extranjeros. •Política. •Artes (m úsi ca, ar tes visuales, l iteratura, t eatro, can ciones y m úsi ca populares ) . •Religión. •Hum or. 5. El l enguaje corporal (véase la sección 4.4.5). El conocim i ento de las convencion es que rigen dicho comport amiento f orm a parte de la competencia sociocultur al del usuario o alum no. 6. Las convenciones sociales (p or ejem plo, respect o a ofrecer y recib i r ho spitalidad), entre las que de stacan las sig uient es: •Puntualidad. 47 •Regalos. •Vestidos. •Aperitivos, b ebi das, c omidas. •Co nv enc iones y tabúe s relativos al com portamiento y a las conver sa ciones. •Duración de l a estanc i a. •Despedida. 7. El comport amiento ritual en áre as como la s siguientes: •Cerem onias y práctica s r elig iosa s. •Nacim i ento, matrim onio y m uer te. •Com port am i ento de l público y de los espe ct adores en representaci ones y cere monias públicas. •Celebracione s, festividade s, ba iles, d i scotecas, etc. (Consejo de Euro pa, 2002, pp. 100- 101) Quizás algunos elementos del ámbito de los valores, cree ncias y act itudes pueden llevar a confusión, puesto que aspectos como las inst ituciones, la historia, las artes, etc. las consideramos como “conocimiento del mundo”. Sin embargo, aquí se refiere a las ideas y actitudes que ge neran. Un ejemplo claro sería la idea de R epública y el sentim iento “re publi cano” en Francia, que trasciende a las diferentes fo rmas que este régimen político ha adop tado desde la R evolución de 1789. El conocimiento del mundo son datos, hechos, perso nalidades, manifestaciones, etc. que emanan de u na sociedad y la definen (lugares, instituciones y or ganismos, personas, acontecimientos, creaciones) y el conocimiento so ciocultural está centrado en las relaciones entre los i ndividuos de dicha sociedad y su vida cotidiana: horarios d e co mida, relaciones familiares, actitud es, lenguaje corporal… Mantendremos los siete ámbi tos de conocimiento que proporciona el Ma rc o en nuestra competencia sociocultural. A diferencia de lo que hace en el caso de las competencias lingüísticas, el MCER L no propone descr iptores para distintos niveles de competencia cultural. Es cierto que no es fácil determinar qué contenidos cultura les (relativos al conocimiento 48 del mundo y a la comp etencia cultural e intercultural) son nec esarios/ adecua dos para cada nivel, especialmente teniendo en cuenta qu e las c ulturas son difere ntes entre sí y que el contenido que es preciso abarcar es inmenso. Mientras que los actos de habla sí pueden ser comun es a las diferentes len guas, los contenidos culturales no ti enen por qué serlo, ya que cada cult ura tiene su propia realidad y sus miembros su manera concreta de pensar y relacionarse. S in embargo, sí podrí amos establecer cat egorías culturales comunes, generales par a todas las lenguas/culturas (por ejemplo : conoce r lugares, personas, creencias relati vas a diferentes ámbit os, etc.) que más tarde puedan ser especificadas para cada lengua-cultura. Por otra parte, ¿es evaluable la competencia cultural? ¿Cómo evaluarla? ¿Faltan quizás propuestas concretas al resp ecto y por ese motivo se deja al m argen? ¿O se considera que s e adquier e de manera “natural” y espontánea, fuera del aul a, mediante la experiencia y la práctica comunicativa, y por ello no precisa de un a ma yor atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Constatamos que la consideración qu e tiene l a competencia cultural en el MCER L es mucho menor a la competencia li ngüística. L a descripción de niveles de competencia cultural result aría muy útil a la hora de elaborar programas y también para la evaluación. Sin emb argo, es ta obra d e referencia no lo contempla y quizás sea una de las causas por las que la competencia cultural ti ene una p resencia mu y limitada en los manuales y nula e n la evaluación. En nuestra decisión de elaborar un referencial de contenidos culturales, decidimos consultar la obra de Aude C hauvet, I s abelle Normand et S ophie Erlich (2008) : Référentiel des programmes pour l´Alliance Française élaboré à part ir du Cadre Européen Commun de C LÉ International. En ella se p ropone una clasificación por competencias y po r niveles de los contenidos de aprendiz aje del francés como lengua ex tranjera. Entre ellos prestaremos una especial atención al contenido sociocultural (no aparece nada re lacio nado con el conocimiento del mundo, ni con la interculturalidad) . Pese a que la obra ab arca todos los niveles (A1 -C2), debido al interés de nuestra investi gac ión por el niv el inicial de la lengua -cultura, nos centraremos en el nivel A. I ncluimos también el contenido que concierne al nivel B, y a que l os manuales que ana li zamos también son de este nivel y que en los contextos de enseñanza en los 55 En la tabla, encontramos unos aspectos que no encajan en el ámbito sociolingüístico. Por una parte, la labor de mediación (que aparece en el niv el C2) es más propia de la competencia intercultural, no de la sociolingüística, aunque puede tratarse en este caso de m ediación lingüística quiz ás si se refiere a labores de t raducc ión e interpretación. Además, en el B2, cuando indica que “Sigue con cierto esfuerzo el ritmo de los debates, e interviene en ellos, aunque se h able con r apidez y de form a coloquial.”, realmente sólo es sociolingüístico la form a coloquial, pero lo demás sería corre spondiente a la comprensión y expresión oral de la competencia lingüística. Finalmente, en el nivel B1, indica que el usuario de la lengua “Es consciente de las diferencias más significativas que exist en entre las costumbres, los usos, las actitudes, los valores y l as creencias que prevalece n en la comunidad en cuestión y en la suya p ropia, y s abe identi ficar tales diferencias.”. Sin embarg o, esto es propio de la competencia sociocultural, no de la socioling üíst ica. Por otra parte, nos llama la atención la ade c uación de los contenidos del apartado referido al nivel C. Entendemos, po r nuestra ex periencia en el aul a de Secundaria , qu e los alumnos de niveles inferiores (B e in clus o A) pueden s er capaces de reconocer el humor, expresiones idi omáticas y coloquiales, por lo que nos proponemos incluirlos en nuestra propuesta didáctica. Consi deramos que es totalment e pertinente trabajar estos aspectos desde los niveles iniciales para desar rollar progresivamente esas capacidades, al ig ual que se desarrollan otras, y a que es necesaria para la comunicac ión básica en situaciones cot idianas: encu entro con amigos, familia, mensajes, c ómics, los medios de comunicación, anuncios publi citarios, etc. Además, los elementos lingüísticos de los que se componen hac en que se puedan trabajar sin problema desde los niveles iniciales: podemos aprovechar el apre ndizaje de los verbos êtr e y a voir , los colores y f rutas y ve rduras en el nivel A1 para introduci r expresiones idiomáticas como “ être rouge comme une t omate ”, “ être chou ”, “ avoir la main verte ” , etc. Por otro lado, los cómics y los anun cios publi citarios contienen mensajes breves y directos, acompañados de imágenes que facilitan la comprensión, y que pueden ser 56 utilizados, entre otros, para l a trab ajar l a com prensión del humor des de los niveles iniciales. De esta forma, consider amos que sería interesante que se trabajaran en cada nivel el humor, las expre siones idiomáticas y coloquiales, por lo qu e n o e staría de más describir distintos grados de estos aspectos relacionados con la competencia sociolingüística para los distintos nivele s. S ólo introduciendo estos aspectos desde el inicio del aprendiz aje los alumnos lograrán int egrarlos pro gresivamente y de esta forma tendrán un buen dominio de ellos en el nivel avanzado, para poder así conseguir ser “plenamente consciente(s) de las im plicaciones de carácter socioli ngüístico y sociocultural en el uso de la lengua po r parte de los hablantes nativos, y sabe( r) reaccionar en consecuencia.” La consciencia intercultural Siguiendo con la división que propone el Marco Común E uropeo, de ntro d el conocimiento declarativo (“saber”), donde se si túan el conocimiento del mundo y el conocimiento sociocultural, también está dispuesta la consciencia intercultural: el con oc im ien to, l a per c ep ció n y la c om pren s ión d e la rel aci ón en tr e el “ m un do de ori ge n ” y el “m un do de la c om un ida d o bj et o de e s tud io ” (s imi lit ude s y dif er en cias dis tin tiva s) pr odu ce n u na con sc ie ncia in ter cul t ur a l, que inc lu ye, na tur a lme nt e, la co ncie nc ia de la diver s ida d re gi on al y soci al e n a m bos mu nd os, que se enri quec e co n la co nci en cia de un a ser ie d e cu ltur as má s a m plia d e la qu e co nl le va l a le ng ua mat er na y la se gun da len gu a, l o cua l con tr ibu ye a ub icar am bas e n s u co nte xto. Ade m ás del c ono ci m ie nto ob jeti vo, la co ns cie nc ia i nt ercu lt ural sup on e u na tom a de co ncie nc ia de l m odo en que apar e ce la com un ida d des de la per s pec tiva de los de más, a men ud o, en f orm a de e ster e otip os nac io nale s. (Consejo de Europa, 2002, p. 101) A los profesores y especialistas se nos invita a tener presente y determinar: - Qué experienci a y conocim ient o sociocultural pr evi o se supone que tiene el alumno y cuál se l e e xig ir á. 57 - Qué nueva experienc ia y qué conocim i ento de la vida social de su comunidad y de la comunidad objeto de estudio tendrá que adquirir el alum no con el fin de cumplir los requisitos de la com uni cación en l a segunda lengua. - Qué con sci en ci a de la r ela ci ón ex ist en te en tre la c ul tu ra m ate rna y l a cu ltu r a ob je to de es tu d io n ece si ta rá el alu m no para d esarrol lar una competenci a interc ul tural apropiada. (Con sejo de Europa, 2002, p. 102 ) La consciencia intercultural se relaciona irremediablemente con el conocimiento del mundo y especialmente con la competencia sociocultura l, ya que “ El conocimiento de los valores y las creencias comp artidas por grupos social es de otros países y regiones, como, por ejemplo, las creencias reli giosas, los tabú es, la hi storia común asumida , etc., resulta esencial par a la comunicación int ercultural ” (Consejo de Europa, 2002, p. 11). Si no conocemos al otro no podremos desarrollar en primer lugar, interés hacia él, intentar compr enderlo, comparar su form a de ver el mundo y l a nuestra, no para determinar cuál es “mejor” sino p ara establecer puntos en común, salir d e nuestro centro y ser capace s de ver que hay otras realidades diferentes y ser cons cientes de la existencia de una variedad de culturas. Es fundamental para poder, más adelante, desarrollar la labor de mediación entre ambas culturas. Cuando reflexionamos acerca de la competenc ia intercultural, nos surge la siguiente pregunta: ¿es una competencia indepe ndiente del conocimiento del mundo y de la competencia socio cultural? ¿O está totalmente li gada a ambas? Cr eemos que el aprendizaje de las tres puede tener lu gar d esde el inicio del aprendizaje de la len gua d e manera simultánea y no independiente: para poder reconocer la dive rsidad, debemos conocer que existen otras culturas diferentes a la nuestra, saber dónde se sit úan, conoce r su hist oria, sus manifestaciones artísticas, etc. (co nocimiento del mundo) y la manera de relacionarse de sus miembros, su vida diaria , sus creencias… (competencia sociocultural). Evidente mente, se pueden lleva r a cabo a ctividades, pro y ectos, que incidan especialmente en esta reflexión sobre la interculturalidad y de esta forma ay udemos a los alumnos a actuar y convivir respetando las diferencias y valorando l as similitudes, por lo que la podemos considerar una competencia aparte pero no independiente. Por consiguiente, determinamos que, para desarrollar una consciencia intercultural, es necesario conocer la existencia de una diversid ad cultural y d esarrollar 58 cierta empatía hacia ella y esto se podrá conseguir si se conoc e más sobre la misma, siendo competentes e n c onocimiento del mundo y en la cultura de la sociedad meta. 1.2.2.2. Destrezas y habilidades (“saber hacer”) Tras el conocimiento declara tivo, en el MCERL se exponen las “destrezas y habilidades (saber hacer)” . Dentro del mismo p unto (5.1.2.) diferencia las “destrezas y habilidades prácticas” y l as “destrezas y habilidades interc ulturales”. - Las destrez as y las habilid ades prácticas Encontramos 4 destrezas principales: so ciales, de la vida, profesionale s y de ocio. A continuac ión las presentamos, atendiendo a los tér minos en los que lo hace el MCER L : •Destrezas s ociales : la cap acidad de ac t uar de acu er do con los tipos de conv encione s presentados en 5.1.1.2 y de com port arse de la forma esperada, siempre que los foráneos, y en especia l los ex t ranjero s, l o consideren apro pi ado. •Destrezas de la vida : l a capacidad de llevar a cabo co n eficacia l as acciones rutinarias que se requieren en la vida diaria (bañarse, vestirs e, pasear, cocinar, com er , etc.), el m ant enimiento y la r eparac ión de los aparatos d e la casa, etc. •Destrezas profesionales : la capacidad de realiz ar ac ciones especializadas (men tales y físicas) que s e necesitan par a r ealiz ar los deber es del (auto)em pleo. •Destrezas de ocio : la capa ci dad de realizar con eficac i a l as acciones necesarias para las actividades de o ci o; po r eje m pl o: – Artes (pin t ura, escul t ura, tocar i nstrum entos musicale s, etc.). – Trabajos m anuales (hacer punto, bordado, te j er, ceste ría, carpintería, etc.). – Deportes ( j uegos de e qui po, at l etismo, ca rrera, escalada, na t ación, etc .) . – Aficiones (fot ografía, jard inería, etc.). (Conse j o de Europa, 2002 , p. 102) La categoría que centra nuestro interés es la pri mera, las destrezas socia les, que está relacionada con el conocimiento sociocultural y que, junto a él, constit uiría la 59 competencia socio cultural. Así, para ser competente socio-culturalmente, el estudiante de la l engua-cultura d eberá no sólo conocer a quellos aspectos más relevantes de la sociedad meta, sino tamb ién ser capaz de actuar e relac iona rse con sus habitantes como se esper a de él, evitando de esta forma los malentendidos interculturales. Para poner en práctica el resto de d estrezas (de la vida, p rofesionales y de ocio), si bi en es cierto que entran en juego otras capacidades pe rsonales que dist an en cierta forma del aprendizaje de una lengua-cultura e xtranjera (como la habilidad de realizar tareas manuales, ser diestro en l a cocina, etc.), el estudiante también deberá s er competente li ngüística y culturalmente para poder llevarlas a c abo en una sociedad y e n una lengua ex tranjera . En tendemos que aqu ellas que son de c arácter individual, como bañarse o vestirse, las incluye n porque puede haber al guna activida d verbal li gada a ellas (identificar productos de as eo por la etiqueta, pedir un objeto a al guien…), aunque s ean más bien escasa s. Para poner estas habilidades en práctica, al tiempo que practicamos el i dioma, podremos proponer en clase tareas o proyectos rel acionados con la vida diaria (contar a un amigo nuestra rutina, preparar una receta…), profesionales (realizar una entrevista de trabajo, escribir nu estro currículum…) o el ocio (participar en un equipo, intercambiar opiniones sobre el art e…). De esta forma, el estudiante est ará pr eparado para enfre ntarse a estas realidades si llegara la ocasión. - Destrez as y habilid ades interculturales Este aparta do inclu y e : •La capacid ad de relac i onar entre sí la cu l tura de o ri gen y la cultura extran jer a. •La sensibil idad cultural y l a capac i dad de identifica r y utilizar una variedad de estrategias p ar a estab l ecer contacto con personas de otras cultu ras. •La capacidad de cum pli r el papel de interm edi ario cultural entre l a cultura propia y la cultura extranjera, y de abordar con eficacia los malentendidos intercultu r ales y las situaciones con flictivas. •La capacid ad de supera r relaciones e stereo tipadas. (C onsejo de Europa, 2002, p. 102) Consideramos que estas habilidades podrán se r adquiridas en la medida en la que se adquiera n la c ompetencia del conocimiento del mundo y sociocul tural, puesto 60 que no es posible tener sensibilidad, relac iona r, ni mediar entre dos culturas si una de ellas no se conoce. De igual modo son necesarias, en especial la so ciocultural, para establecer contacto con personas de otras culturas. Es mu y importante co mprender que los indi viduos de la cultura meta, pese a co mpartir rasgos culturales que son convenientes cono cer, no son todos iguales, por lo que no debemos caer en los estereotipos. P ara ello, la reflexión sobre la pro pia cultura es importante: del mismo modo que los españoles no vamos vestidos con un traje region al y cantan do flamenco a diario, no podemos encorsetar a los individuos de la cultura meta: los franceses no van siempre vestidos con camisetas de rayas y una baguette bajo el brazo, no todos los ingleses toman el té a l as 5 en punto… Para d esmontar los estereotipo s es necesario reflexionar sobre los mis mos y así evita r enaltecer o mi nusvalorar al “otro”. El objetivo debe ser conocer los rasgos de su cultura y r espetarlos. Para que los alumnos puedan alcanzar estas competencias, se pide a los profesores y especialistas que de terminen: – Qué papele s y funciones de in t erm ediario cultural te ndr á que cum plir el alum no, cómo se le capac i tará par a ello o qué se le exigi r á al respecto. – Qué característica s de las culturas propia y extranjera t endrá que disting uir el alum no, cómo se le c apacitará pa ra ello o qué se le exi girá a l r espec to. – Qué se le p uede of recer al alum no para que expe rimente la cu ltura objeto de e studio. – Qué posibilidades tendrá el alum no de ac t uar como interm ediario cultural. ( C onsejo de Europa, 200 2 , p.103) Los dos primeros ítems nos hacen pensar en la importancia de e stablecer unos objetivos y contenidos claros, además de una evaluación. En nuestra rúb rica de evaluac ión d e las competencias culturales h abrá u n apartado dedi cado a la competenc ia intercultural. El terc er y c uarto punto nos env ía a las actividades que se d eberán proponer p ara trabajar es ta competencia, dond e lo ideal sería que, un a vez prac ticada en el contexto de clase, el alumnado siguiera desarrollándola en el día a dí a en el país de la lengua-cultura meta e incluso en su p ropio país, siendo mediador entre s u cultura y l a cultura del “otro”. El concepto de m ediación to ma especial im portancia en el Volumen Complementario al MCERL (2018). 61 1.2.3. CECR - Volume Comp lémentaire avec de Nouveaux Descripteurs (2018) En 2018 se publicó u na obra complementaria al Mar co Común E uropeo denominada en su versión en francés Volume Complémentaire avec de Nouveaux Descripteurs. L os cread ores de este volumen lo pr esentan como una evolución del Marco (en francés C ECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ), donde precisan que esta obra no anula ni nie ga ni nguno de los prin cipios fundamentales de la anterior. Su objeti vo es perfeccionar algunos aspec tos del Marco, como a finar y completar la definición progresiva de algunas competencias o proponer el paso de un enfoque c entrado en las competencias lingüísticas a uno centrado en los modos de comunicación: producción, recepción, interacción y mediación. Estos modos de comunicación integran las competencias lingüísticas. Propone además nuevos descriptores para nueva s áreas, en concreto la mediación, la inter acc ión a través de Internet y la competencia plurilingüe y pluricultur al. Decidimos consultar esta obra en su versión francesa con el ánimo de encontrar referenc i as a la enseñanza-aprendizaje de la competencia cultural en francés, además de para tomar los contenidos lingüísticos que propone en el n ivel A1 y A2 co mo punto de partida para la creación de nuestro referencial cultural, donde asociaremos contenidos culturales a los diferentes contenidos lingüísticos previstos para ambos niveles iniciales. Puesto que queremos pre sentar el referencial en le ngua francesa, p ara qu e pueda así ser consultado y empleado por cualquier docente de francés – y que no comprenda necesariamente el español - decidimos partir de los contenidos lingüísticos en francés que en este volume n se p resentan. Determinamos revisar en primer lu gar los descrip tores del nuevo Volume n, que contiene los descriptores antiguos y algunas actualiz aciones, en busc a de elementos culturales que aparez can en los mismos, para comprobar si la inexistencia de descriptores culturales puede deb erse a su in clusión junto con las compete ncias lingüísticas. Posteriorme nte, prestaremos a tenció n a la visión que presenta sobre l a mediación, ya que está re lacionada con la c ompetencia intercultural. Los resultados de la búsqueda de la cultura en ellos son los siguientes: 62 - En los nuevos descriptores actualizados aparece “comprender una conversación entre terc eras personas”. Lo único que se indica referido a la cultura se encuentra en e l ni vel C2 y trata de identificar implicaciones socioculturales: Peut reconnaîtr e les i m pl ications soci oculture l les dans la plupart des interventions faites dans le cad re de discus si ons f am ilières et ay ant lieu à un débit norm al . (Conseil d e l´Europe, 2018, p. 59) - En el ap artado de Lire pour s´ informer et discuter sí que se hace una alusión a la cultura en el nivel A2 , en cuanto a la comprensión de textos: Peut comprend r e des textes rédi gés dans un langage simple, qui décrivent des gens, des lieux, la vie et la culture quotidienne, etc., à condition qu’ils soient écr i ts dans un langage sim ple . (Conseil d e l´Europe, 2018, p . 66) Se centra en la comprensión de elementos del conocimiento del mundo (descripc ión de personas, de lu gares) y socio culturales (descripción de la vida y cultura cotidiana). Nos parece u n paso i nteresante hacia la inclusión de tex tos con contenido cultural en e l nivel A2. - En el apartado de Écriture créative , vu elve a a parecer la cultura en el nivel C1: Peut faire un rapport critique détail lé d’événem ents culturels (par ex. des piè ces de théâtre, des films, des concerts) ou d’œuv res littéraires. (Conseil de l ´Europ e, 2018, p. 79) - En Essais et rapports , en el nivel A2, indica el descriptor : Peut donner ses i m pr essions et son opinion dans des écrits portant sur des sujets d’intérêt perso nnel (par ex. les modes de vie et la cul ture, les histoires ) en utilisant un vocabulaire et des expr es si ons de tous le s j ours . (Conseil de l´Europe, 2018, p. 80 ) Este ítem está relacionado con el de la comprensión de textos, y a que , si se es capaz de compre nd er textos de contenido cultural, es lógico qu e se le asocie la capacidad de expresarse al respecto. - En Intéraction orale générale y en Discussion informelle nivel B1: 63 Pe ut exprimer sa pensé e sur un sujet abstrait ou cult urel comm e un fi lm, des livre s, de la m usi que, etc. (Conseil d e l ´ Europe, 2018, p. 86) La s películas, los libros, la música no son propi amente un tema cultural sino manifestaciones cultura les, donde además se pueden presentar temas y aspectos relacionados con la cultura. Sin embargo, también podemos encontrar películas, li bros o música francófona que no nos muestre necesariamente un tema cultural del que poder aprender. Lo mismo ocurre en Interaction éc rite , en el apartado de Correspondance , en el nivel B1: Peut écrire une lettre perso nnelle pour donner des nou velles ou exprim er sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel, t el un film ou de l a musique. (Conseil de l´Europe, 2018 , p.97) De esta forma, vemos que se inclu ye n algunos aspectos culturales en las rúbricas de competencias lingüíst icas, pero estos no dejan de ser an ecdóticos. Echamos en falta una rúbrica para las co mpetencias culturales. Nuestro pro yecto pretende, entre otros objetivos, cubrir esta n ecesidad, al menos para los niveles iniciales (A1 -A2), donde no se suele conferir ninguna importancia a la enseñanza-aprendizaje de la c ult ura, quizás por considerar el nivel de lengua demasiado bajo para centrarse en los aspectos culturales. Sin embargo, defendemos que esto no sólo es posible , sino que es nece sario para una formación completa para el desarrollo total de la competencia comunicativa, que consta de dos pilares: l a competenc ia lin güística y la cultural. Por otra part e, l a labor de mediación en este Vo lumen complementario se presenta espec ialmente como m ediación entr e lenguas: Dans la m édi ation, l ’util isat eur / appren ant agit comme un acteur social créant des passerelles et des outils pour construire et transmettre du sens soit dans la mêm e l angue, soit d’une langue à une autre (médiation interlangues) . L’accent est mis sur l e rôle de la langue dans des proces sus t els que créer l’espace et les conditions pour comm u niquer et/ou apprendre, collaborer pour construire un nouv eau sen s, encourag er les au tres à construire et à comprend r e un nouveau sens et faire passer les informations nouvelles de façon adéqua t e. Le contexte peut être social, péda gog ique, li nguis t iq ue ou professionn el . (Conseil de l´Europe, 2018, p. 10 6) 64 Sin embar go, en los descriptores veremos también alg unos casos de mediac ión cultural. Si nos detenemos en los descriptore s de la C omunicación online , que no aparecía en el Marco de 2002, comprobamos que la mediación es inex istente en el nivel A1 y que en los niveles A2 -B2 se relaciona con el ámbito de la interacción lingüística, donde se habla de cooperación en tar eas o grupos. La media ción cultur al no aparece reflejada hasta el nivel C, y, en el B2, aparece un caso de d educción de implicación cultural: - En Conversation et discussion en ligne , en el ni vel C2, se indica que el alumno: Peut anticiper et gére r efficac ement d’éventuels malentendus (dont des malentendus culturels), de s problèm es de communication et des réactions ém oti onnel les lors d’une discussion en l igne. (Conseil de l´Euro pe, 2018, p. 1 00) Aquí sí ex plicita que, entre otros, pu ede anticipar y gestionar malent endidos que pueden ser culturales. En el nivel C1 : Peut engag er des échanges en ligne en temps réel avec plusieurs participants, et comprendre l es intention s de comm uni cation et les implications culturelles des différentes c ontribut ions. (Conseil de l´Europe, 201 8 , p. 100) En el nivel B2 : Peut engag er de s é changes en ligne, relier ses contributions à d’au tres dé j à pu bl iées, saisir les implications culturelle s et réagir de façon adéquate. (Conseil de l´Europe, 2018, p. 100) El hecho de c omprender impli caciones cultura les supone qu e el estu diante dispone de una base cultura l importante. Sin embargo , ciertas implicaciones cultura les no tienen po r qué esperar al nivel B2. Si en el nivel A1-A2 se traba j an las ciudades, podrían aprender que a París la denominan la Vill e lumière , o, si alguien indica que un desconocido le tut eó, p uede deducirse que su comportamiento no fue educado, pu es debería haberle tratado de usted al no cono cerlo. Estas reglas de poli tesse son aprendidas desde los niveles iniciale s. 71 1.2.4. Conclusiones so bre la competencia cultural. Tras haber a nalizado las diferentes conc ep ciones de la cultura según di ferentes autores y cómo se presenta en el MCER L , pod emos concluir e stableciendo que: - L a cultura es un conjunto de conocimientos que emanan de y s e relacionan con una socie dad. - Distinguimos entre conocimiento del mundo y competencia sociocultural. El conoci miento del mundo (“Cultura con ma y úsculas”), consta d e aquellas realidades pro pias de un pu eblo que forman parte de él y lo definen. Difere nciamos cinco ámbitos de conocimiento : 1. Lugare s 2. I nstituciones y organismos 3. Personas 4. Acontecimientos 5. Creaciones. Por otra parte, la competencia sociocultural (“cultura con minúsculas”) abarca las relaciones entre los miembros de dicha socie dad y su realidad diaria y su manera de concebir la vida. Distinguimos aquí si ete ámbitos de conoc im iento: 1. La vid a cotidiana 2. La s condiciones de vida 3. La s relaciones interpersonales, 4. Los va lores, las creencias y los comportamiento s 5. El lengua j e corporal 6. La s convenciones sociale s 7. Los co mportamientos rituales. 72 Dentro de una misma sociedad pod emos encontrar subgrupos con características comunes y no compartidas por todos los miembros de la sociedad (“kultura con k”). - L a competencia intercultural es la capacidad de llevar a cabo un proceso d e comunicac ió n/acción entre p ersonas de diferentes culturas donde prima el respeto hacia el otro y la aceptación d e la e xistencia de r ealidades culturales y socioculturales dife rentes, y no por ello mejores n i peor es, a las de la cultura de o rigen. Para ser competente in terculturalme nte, es necesario tener un buen domi nio del conocimiento del mundo y d e la comp etencia sociocultural de la cultura meta, además de la cultura propia. De e sta forma, el acercamiento al otro y la labor d e mediación entre miembros de ambas culturas podrán ten er éxit o y se evitarán mal entendidos y choques culturales. - L a competencia cultural consta, a nuestro entender, de tres competencias: conocimiento del mundo , sociocultural e intercultural. Consideramos que cada un a de ellas ti ene un component e de saber (conocimiento sobre el tema) y el saber hacer (qué poder realizar con ese conocimiento que a yude a comunicar y a relac ionarnos adecuadamente en una sociedad), pese a que el co nocimiento del mundo no dispo nga en el marc o de su correspondiente “saber hacer”. Por ejemplo, ha y que sab er quién e s el presidente de un país para poder participar en una conversación sobre el mismo, o conocer l a hist oria de un país para poder comprender referencias a un determinado momento o su visión del mundo en determinados aspec tos actuales (competencia del conocimiento del mundo). Del mismo modo, es necesario conocer la mane ra habitual de saludar a al guien para no provocar malent endidos, o conocer l as fiestas de un lugar para poder participar adecuadamente en ellas, sin causar ofensas o actuar de forma indebida (competenc ia sociocultu ral). Finalmente, ha y que reconocer l a igualdad entre los distintos pueblos pese a l a diversidad, resp etar l as diferen cias, reconocer las similitudes y p ropiciar un acercamiento hacia el otro. Esto se consigue a través del do minio de las dos compete ncias ante riores: cuanto más conozc amos al “otro”, más dejará de ser un extraño, un desconocido, para ser alguien cercano al que poder comprender y con quien tener la oportunidad d e int erac tua r pese a las diferencias culturales, puesto que las comprenderemos. De es ta forma, lograremos a ctuar y convivir con él, evitando o superando los malentend idos culturales, e incluso mediar entre su cultur a y la nuestra cuando sea necesario (competencia intercultural). 73 - L a competencia sociolingüística es la capa cidad de emplear elementos lingüísticos propios de una cultura en las situaciones sociales adecuadas. Abarca los marcadores li ngüísticos de relaciones social es, las normas de co rtesía, las expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento . Est a competencia está a caba llo entre la comp etencia ling üística y la competencia cultura l, especialmente su vín culo es más estrecho con la competencia sociocultur al. S u dominio facilitará a los estudiante s de una len gua-cultura ex tranjera comprender me jor la mane ra de expresarse de sus mi embros y poder dirigirse a ellos de forma adecuada y con términos compartidos po r los individuos de la cultura meta. En nuestra propuesta tendremos en cu enta l a s ociolingüística, con especial interés también desd e el inicio del aprendizaje de la len gua-cultura. - Debemos ser conscientes de que los individuos no son entes culturales, es decir, no dispon en de un patrón de comportamiento cerrado. El conocimiento sobre l a cultura de una sociedad debe ser enseñado al alumnado con mi ras a mplias, como una manera de acercamie nto y comprensión del otro y no como una forma de encasillar a los demás, de convertirlos en estereotipos o entes culturales cerrados. Para ello, el alumnado debe compr ender que, al igual qu e los individuos dentro de su mismo grupo - clase son diferentes y tienen comportamientos distintos, esta diversidad se puede extrapolar a un a sociedad, con sus enormes diferencias a pesar d e su puestamente compartir una misma cultura. L a cultura es la vida y , como la vida, está en constante cambio y evolución. Es difícil encorsetar esta realidad en conceptos c errados y no es esta nuestra intención. Nuestra fin alidad será fav orecer el acercamiento a la cultura del otro y qu e esto, además de enriquecer a los alumnos personalmente, les facilite en algún momento adentrarse y p articipar en la sociedad meta e int eractuar y convi vir de manera puntual o prolonga da con sus miembros. 74 Representació n de nuestra con cepción de la Competencia Cu ltural. Figura de crea ción propia. Competenci a intercultural Competenci a sociocul tura l Conocimie nto del mundo 75 1.3. La cultura e n la ense ñanza de leng uas extranjeras Una vez analizados los diferentes conceptos que relacionan la competencia comunicativa con la c ultura y las dife rentes competencias de las que consta la competencia cultural, nos preg untamos acerca de cómo traducir todo esto en el contexto de enseñanza y aprendizaje de una l engua y cultura ex tranjera. Para ello, a bordaremos varias cue stiones: la unión entre la lengua y l a cultura en el aula, l a enseñanza de la cultura en Andalucía, cómo determinar la cu ltura que debemos ens eñar, cuándo comenzar este p roceso d e enseñanza-aprendizaje de la cultura, cómo pro ceder a en señar esta competenc ia y cómo evaluarla. Tras esto, sacaremos conclusiones que nos guíen en la elaboración de nue str a propuesta didáctica y en l a práctica docente. 1.3.1. Unión de lengua y cultura. Como y a hemos vist o, el MCERL sitúa el conocimiento del mundo, el conocimiento sociocultural y la consciencia int ercultura l entre las competencias ge nerales de la persona, dejándolas fuera de las que ti enen que ver específ icamente con la lengua, po r lo qu e nu estra obra de r eferencia separa lengua y cultur a. Sin embargo, hay muchos autores que a luden a la estrecha unión de ambas, y nosotros estamos convencidos de dicha unión. La competencia comunicativa está formada po r la competencia li ngüística y la cultura l. Dejar a un lado esta última como se ha venido haciendo tradicionalmente en la enseñanza -aprendizaje nos pare ce un error que se debe subsanar. Porcher indicaba ya en 1982 que “La lang ue est toute entière marquée de civilisation, d’une part parce qu ’elle est un produit socio - historique et, d’autre part dans la mesure où elle est to ujours une pr atique so ciale. Réciproquement, aucun trait de civilisation n’existe indépenda mm ent de la langue.” (1982, p. 40) Por su parte, Bailly (1999) considera evidente la unión de la lengua y l a c ultura en su artículo “ Le s condi ti ons de réussite dans l´appropriation de la lan gue étrangère en classe.” y lo explica a sí: Langue et culture sont i ndi ss ociables de div ers points de vue : l a langue nécessite d´être contextual isée e t ancrée dans des situations de comm uni cat ion pour que ses utilisate urs 76 puissent t out simplement (re)constru i re du sens ; les mots évoquent des réalités culturelles vécu es , larges et complexe s, inconscientes chez le n atif évidem m ent, mais devant faire l´ob jet d´une prise de conscience chez le non -natif à l´École. (cf. D. Thomières 19 86) . (Ba illy, 1999, p. 11) El contex to es un elemento fundamental en la comunicación. Sólo teniéndolo en cuenta en e l proceso d e comunicación podremo s expresarnos y a ctuar d ebidamente y comprender por qué los demás se expresan y act úan como lo hacen. Por ejemplo, si no conocemos la cultur a meta, podremos provocar malent endidos si no saludamos adecuadamente , o si no dejamos propina en un restaurante, puede ser grosero en países como Estados Unidos o Canadá, mientras qu e da r propina en p aíses como Japón puede ser considerado una ofensa e incluso un soborno. Esto es algo adquirido de forma natural por sus habitantes y compar ti do con todos , como la propia lengua materna, p ero un extranjero no tiene por qué saberlo. Por esta razón, es muy im portante su estudio. La s palabras, como indic a Baill y , evocan realidades culturales que son inconscientes en los nativos y que los n o na tivos deben aprend er en la esc uela. ¿Cómo, si no, los extranjeros comprenderá n qué es “un p aso”, “un costalero”, “un naz areno”? Estas palabras evo can re alidades culturales propias de la cultura española y que no exist en en otras culturas. No sería p osible, por tanto, aprender la len gua sin a la v ez desarr ollar el conocimiento cultural. Bailly insiste en que la langue est en elle-m ême un fait cu lturel, pu isqu´elle reflète le “ découpage ” de la réalité effec t ué par la culture concernée ; les œuvres littéraires, entre autres, sont vouées à perdre beaucou p de leur significa t ion l orsqu´on les arrache à leur médium d´origine : en effet, une f ois traduites, elles en t raînent souvent un placage qui peut lui -m ê m e déboucher sur faux-sens et non-sens ; d´une manière générale, d´ailleurs, les liens entre langue et littéra t ure sont si étroits qu´il n´est pas pensable, en ce dom aine, de dis soc ie r “ fond ” et “ form e ” (cf . D. T homières 19 86). (Bailly, 1999, p. 11 ) No podemos sep arar el fondo y la forma. Las p alabras y la realidad cultural a la que hacen referencia deben ser enseñadas y aprendidas conjuntamente, y nos parece nece sario que se acompa ñe al alumnado en este p roceso de apropiación de ambas: “Au - delà des conceptions de l´objet d´enseignement lu i -même, du choix et de la préparation didactiques de cet objet, il restera à y confronter l´élève et à l ´accompagner dans ses démarches d´appropriation. ” (Bailly, 1999 , p. 11). No pu ede dejars e al alumno 77 desarrollar la comp etencia cultural de forma totalmente autónoma, que es lo que se ha venido haciendo dur ante años. Es imperativo cr ear una propuesta que demuestre que es posible aprender la lengua y la cultura juntas, que anime al profesorado a adoptar estrategias qu e posibil iten esta enseñanza integral de len gua y d e cultura y qu e esta se lleve a cabo desde los inicios del aprendizaje, desde el nivel A1. Para ello, lo primero que ha y que hacer es integrar la cultura en los objetivos de enseñanza -aprendiz aje en el aula, proponer actividades donde el alumno pueda desarrollar sus competencias y proponer un sistema que evalúe la adquisición de las mismas. A. Sánchez dedica el capítulo I X de su obra La enseñanza de idiomas en los últimos cien años. Métodos y enfoques a l a lengua y a la cultura, lo que él denomina el “enfoque cultural”. En él, nos deja una serie de reflexiones y pistas q ue se guir en nuestro trabajo. Por un a parte, nos recuerda la intrínseca unión de ambos conceptos. Ya concluía Whorf (1956) en sus estudios que la relación entre la l engua y la cultura es tan íntima que una implica l a otra. Los conceptos y categorizaciones del mundo se expresan a través del lenguaje. L e ngua y cultura son pues inseparables. Sán chez insiste en que la tendenc ia a l o largo de es tos últimos años ha si do considerar la dimensión cultura l como al go añadido a l a lengua. Y en este sentido se ha enfocado también su presenc ia en el au l a. [ … ] Los aspec t os cu l turales no deben ser considerados com o añadidos al sistema l ingüísti co, sino más bien com o elementos plenam ent e integrados en el sistema de comunicación , form ando parte de él con tanta fuer za y derecho com o los elem entos lingüísticos. ( 2009, p. 31 5) Por otra parte, plantea la enseñanza actual de la cultura como un reto. I nsi ste en qu e “la int egración de la ens eñanza cultural en el aula y en los materiales docentes usados en ella es un a asignatura p endiente.” ( 2009 , p. 315) Conclu ye el capítulo exponiendo, al igual que hace con el resto de los enfoques y métodos que presenta, los principios y cree ncias suby a centes, los objetivos de apr endiz aje y l a tipología de actividades de ese “enfoque cultural” (2009, pp. 321-322): a) partiend o de dif erentes s upuestos, presenta la relación lógica de la lengua como un exponente de la cul tura de la so ciedad o g rupo so cial que h abla y por tanto inseparable de la misma. Si son insepara bles, debe n aprenderse juntas. P resenta además el método comunicativo como el más adecua do para el aprendizaje a través de este 78 enfoque cultual e insiste en que “l a lengua es un vehículo de expresión cultural del grupo so cial en su tota lidad y su aprendizaje no debe estar suj eto a ningún tipo de restricción, puesto qu e cualquier modalidad de us o lingüístico p ertenece al ámbito de la cultura de dicho grupo ” (Sánc h ez, 2009 , p. 321). Consi deramos que si cualquier modalidad ling üística es susce ptible de pert enecer al ámbito cultura l, es posible , y además necesario y lógico , comenzar el aprendizaje de la len gua a l a vez que el aprendizaje de la cultura, desde el nivel inicial. Estam os de acuerdo en que ambas son inseparables, como deja claro Sánc h ez, y en que d eben aprenderse juntas. b) No indica objetivos concretos, pero estos deben ir de acuerdo con la unión de la lengua y la cultura y pla ntea que se aprenda dent ro del contexto lingüístico y cultural. Aquí es donde entra nuestro trabajo: intentar especificar los objetivos y contenidos de la enseñanza de la cultura en unión con la lengua y añ adir además una rú brica par a la evaluac ión de la competencia cultural. c) Este enfoque no dispon e de nin guna tipología de actividades, pero sí se deja claro que éstas deben ser de naturaleza comunicativa e incluir la cultura. El componente cultural exige actividades interactivas y contex tualizadas, pudiendo ser a y ud adas d e imáge nes, vídeos, simula ciones… que debe n ser además motivador as, a lo que puede ay udar la presencia de elementos culturales releva ntes. Propon e los elementos pedagógicos de l método comunicativo para su diseño, que son los siguientes: 1. En las actividades es tan import ante el procedi m i ento (cóm o) como el contenid o (qué). 2. Las actividades deben conduci r siempre hacia el establecimiento de una situación de com unicación. 3. En la selección de material es implicados por las actividade s conviene tener en cuenta la prog resión desde l os elem ent os menos com plejos a lo s más com plejos. 4. El aprendiza j e es el res ultado de proceso s deductivos e induc tivos (prác t ica y comprensión ). (Sánchez , 2009, p. 127) Vemos así que se propone un enfoque por tare as. No podemos estar más de acuerdo con Sánchez. En nuestra propuesta pr áctica d ebemos proponer actividades motivadoras con un co ntenido cultural int eresante para el alumnado, que les ha ga reflexionar e intercambia r ideas, que sean graduales en su dificultad y que favorezcan el 79 desarrollo de la competencia comunicativa. Ad emás, estamos convencidos de que l a lengua y l a cultura son i ndisociables y qu e deben traba jarse juntas desde el comienzo del proceso d e ens eñanza-aprendizaje. Para ello, elaboraremos un referencial que relacione las competencias li ngüísticas con las culturales, una propuesta de enseñanza- aprendizaje de len gua y cultura par a los niveles A1 -A2 y un a rúbrica para la evaluación de la cultura . 1.3.2. ¿Cómo es la enseñanza a ctual de la competencia cultural en francés como segunda lengua en An da lucía? En este apartado nos interesamos por la enseñanza de la competencia cultural en francés como se gunda lengua. En particular, nos ce ntramos en la sit uación del francés en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato y en la asig n atura Idioma Moderno d e la US, ya que son los contextos donde pondr emos en práctica nu estra propuesta didác tica. 1.3.2.1. Educación Secundaria Obligatoria y B achillerato. La le y educativa que ha estado vi gente en el pe riodo en el que s e ha llevado a cabo la puesta en p ráctica de este trab ajo ha sido la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa), aprobada en noviembre de 2013 y puesta en marcha en el curso 2016-2017. En ella se propone la adquisición por parte del alumnado de siete competencias clave . Tal y como aparece en la Or den ECD/65/ 2015, de 21 de enero, por la que se describen las r elaciones entre l as comp etencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Ed ucación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bac hillerato: Las orientaciones de la Unión Europea i nsisten en l a necesidad de la adquis i ción de las competencias cl ave por parte de la ciudadan í a com o condi ción indispensabl e para logra r que los individuo s alcance n un pl eno desarrollo personal, social y profesional que se 80 ajuste a las dem andas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económ i co, vinculado al conocim i ento ( BOE, 2015, p. 1). Fuente: https:// www.aulaplane ta.com/201 5/06/04/recursos -ti c/las-siete-co mpetencias-cla ve- de - la -lomce- explicadas- en -siete-infografias/ Hemos constatado que la competencia cultur al está presente en la Ley educativa y que, según el Ministerio de Educación, la competencia en conci encia y expresiones culturales (CEC) implica conocer, comprender, apreciar y v al orar c on espíritu crítico, con u na a ctitud abierta y respetuosa, las diferen t es manifestaciones culturales y artísticas, utiliza r las como f uent e de enriquec i m i ento y disfrute perso nal y considerar las com o parte de l a riquez a y patrimonio de l os pueb l os. (BO E, 2015 , p. 15) Nos interesa especialmente la afir mación de que dichos conocimientos son necesarios p ar a poner en funcion amiento d es trezas com o la aplicación de d i ferente s ha bi lidades d e pe nsa m i ento, per ceptiv as, comun icativas 7 , de sensibilidad y se ntido estético para pod er com prender las, valo r arlas, emocionars e y disfrutarlas. (BO E, 2015, p. 15) Además, presenta esta co mpetencia divi dida en “saber, saber hacer y s aber ser” al igua l que aparece en el MCER L . 7 El subra y ad o es n uestro. 87 provincias pa ra el cu rso 20-21. Ofrecemos a continuación una t abla con la información que corresponde a los centros (de Enseñanza Primaria y Enseñanz a S ecundaria) bilingües o plurilingües en Francés, para comp robar así la situación actual de este idioma en Andalucía: PROVINCI A BILI NGÜE FRANCÉS PLURILI NGÜE INGLÉS FRAN CÉS PLURILI NGÜE FRANCÉS INGLÉS AL MERÍA 1 2 4 CÁDIZ 3 2 4 CÓRDOBA 5 1 3 GRANADA 1 3 4 HUELVA 2 - 3 JAÉN 1 - 4 MÁLAGA 8 2 3 SEVILL A 5 4 9 ANDALUCÍA 26 14 34 Si lo comparamos con el número tot al de c entros públicos en Andalucía por provincias 11 , comprobamos que el porcentaje de centros bil ingües y plurilingües es muy escaso. Para ello ofrecemos una tabla donde m ostramos el número total de centros públicos en Andalucía p or provincias, la suma de centros bilingües y pluril ingües y el porcentaje que supone esta realidad en cada provincia: 11 https://www.j untadeandalucia.es/ed ucacion/vscript s/centros/ index.asp 88 PROVINCI A TOTAL DE CENTROS PÚBLICOS SUMA DE CENTROS BI/PLURILI NGÜES CON FRANCÉS PORCENTAJE DE CENTROS PÚBLICOS BI/PLURILI NGÜES AL MERÍA 376 7 1,9% CÁDIZ 517 9 1,7% CÓRDOBA 424 9 2% GRANADA 481 8 1,7% HUELVA 288 5 1,7% JAÉN 405 5 1,2% MÁLAGA 634 13 2,1% SEVILL A 800 18 2,3% ANDALUCÍA 3925 74 1,9% Como podemos comprobar, la presencia de centros bil ingüe s/plurilingües en Andalucía es mu y r educida, ya que supone el 1,9% de los centros públic os andaluces, por lo que la realidad a ctual e s que el fra ncés tiene, mayor itariamente, ca rá cter de 2ª lengua en And alucía. Esto quiere decir que l a m ateria es optativa de 1º a 4º de ESO y consta de 2 horas a la se mana de 1º a 3º de ESO y d e 3 h en 4º de ESO, lo que supone que habrá alumnos que no aprenderán francés en ningún momento durante su etapa de enseñanza obli gatoria , algunos la cursarán algunos años sí y otros no, y otros la tendrán de 1º a 4º de ESO. Ex iste por tanto un a gran diver sidad en las aulas y , además, las horas dedicada s a la materia no son muy numer os as. El Francés en el currículo de la E.S.O. Para comprobar la pre sencia de la cultura en el currículo de la E SO en Andalucía, acudimos al BOJA del 28 de julio de 2016, donde ap arece publicada la Orden d e 14 de julio de 2016, por la que s e desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan 89 determinados aspectos de la atención a la diversi dad y se establece la ord enación de la evaluac ión del proceso de aprendizaje del alumnado. En ella se expone que el currículo de la Segunda Lengua E xtranjera recoge las siete competencias clave que comentamos anteriormente para desarrollar a lo largo de la etapa de la ESO. Entre ellas, destacamos la CC L , y a qu e la sit úa obviamente como primord ial para esta materi a y añade que “La finalidad de esta com petencia no es solo comunicar sino también adquirir un enriquecimiento multicultural.” ( BOJA, 2016 , p. 298) También indica que “la competencia en conciencia y ex presiones culturales (CEC) debe ser tenida en cuenta en el apre ndiz aje de la Segunda Lengua Extranjera, y a que supone c onocer, comprender, aprec iar y valorar con una actitud abierta y r espetuosa dif erentes manifestaciones culturales.” (B OJA, 2016 , p. 298) Más adelante , se añade que hoy en día no basta con saber pronunciar correctam ente una l engua para se nt i rse a gusto con su u so, sino que también es n ec esario conocer l os elementos socioculturales que la rodean. En cons ecuen cia, se fomentará la i m por tanc ia y sobre todo el gusto por el aprendiza j e de las l enguas extranjeras y su cult ura, intent ando siempre vincularlas a la importancia de su el em ento oral a l t ratarse de l engua s viv as y a su fin últim o, que es comunicar. ( BO J A, 2016, p. 298) Nos llama la atención la ex presión “sentirse a gusto” con el uso d e la lengua. Entendemos que puede referirse a dominar el idioma. Indica que no sólo es necesaria la correcta pronun ciación (que es parte de la lingüística, c onc retamente la fonética ) para ello, sino también el conocimiento de elementos socioculturales (cultura). Conocer los elementos sociocultura les para “sentirse a gusto” no nos pare ce l a determinación más adecuada para es e fin, pero al menos parece que la Or den p ropone que s e inculque el placer por aprender la lengua y la cultura y añad e im portancia a esta última para que el usuario se sienta seguro con el uso del idi oma. ¿Qué elementos culturales propone aprender para ese fin? P ara r esponder a esta cuestión, nos centramos en los objetivos que se proponen en esta misma Orden. De los catorc e objetivos a adquirir al final de la etapa de la ESO, dos de e llos están relac ionados con la cultura de la lengua extranjera: 9. Valora r el aprendiza je de la lengua ext r anjera como inst rumento de acceso a una nueva cultura y al aprendiza j e de conocim ient os nuevos, fomentando el r espeto hacia la cultura de l otro y el aprend er a aprender.(…) 90 12. Conocer y valorar los aspectos culturale s vinculad os a la lengua extranjera. (BOJA, 2016, p. 299) Los objetivos generales sobre la Lengua Ex tranjera son positivos en cuanto a que incluyen la cultura en el aprendizaje de la len gua: v alorar la lengua como un acceso a la cultura, respeto a la cultura met a, cono cer y valorar los temas culturales relacionad os con la lengua extranjera . P ero, ¿cómo se concreta esto en el currículo de cada curso? S i a tendemo s a l a partado de “Conte nidos y criterios de ev aluación” de la Orden, en los contenidos , aparec e un apartado d enominado “Aspectos socioculturales y socioling üísticos” para cada ciclo (1er ci clo: de 1º a 3º de ESO, 2º ciclo: 4º de ESO.) y para cada bloqu e (Bloque 1: Comprensión de textos orales, Bloque 2. P roducción de textos orales: expresión e interacción, Bloque 3. Comprensión de tex tos escritos, Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e intera cción.) Presentamos a continua ción en una tabla los a spectos culturales pr evistos en ambos ciclos atendiendo a su aparición en cada bloque y a los si guientes aspectos: estrategias, aspec tos socioculturales y sociolingüísticos y criterios de evaluación (ha y un 4º apartado que es el de funciones comunicativas, pero no aparece nada sobre la cultura, por lo que no aparece en la tabla). Para adaptar la equivalencia de cada curso a los niveles europeos, y atendiendo a los niveles que se proponen en los manuales de enseñanza pa ra la ESO, e l nivel A1 suele corresponder aproximadamente a 1º de ESO y 2º de ESO, el A2 estaría sit uado desde el final de 2º de ESO hasta 4º de ESO, y h a y ciertos libros que proponen los libros de 4º como un A2+. De esta form a, en el primer ciclo de la ESO, que aba rca de 1º a 3º de ESO, nos sit uaríamos en un nivel A1 -A2 y en el 2º ciclo en un nivel A2-A2+. 91 1er CICLO (1º- 3ºESO) Aspectos so ci ocultura les y sociolingüíst i cos Estrategias Criterios de evaluación Bloque 1 Comp rensión de textos orales Convencione s sociales, normas de cortesía y registros, costumbres, valores, creenc ias y actitudes , reconocim i ento, identifi cación y comprensión de elem ent os significativos lingüísticos bási cos y paralingüíst i cos (gestos, expresión facial, contacto vis ual e imág enes) . Conocim iento de algunos rasgos históricos y geográficos d e l os país es donde se habla l a lengua extranjera, obteniendo la información por diferentes m edios, entre ellos Internet y otras tecnologías de la i nform aci ón y comunicación. Valoración de la lengua extranjera com o instrum ento para comunicarse, enriquece rse personalm ente y dar a conocer la cultura and aluza. - Utili zar elementos culturales y de la vida cotidiana para la comprens i ón de textos. - Valorar la lengua extranjera com o instrumento para comunicarse y dar a conocer la cultura y el pat rim onio andaluz 92 Bloque 2. Prod ucción de te xtos orales: ex pr esión e interacción Convencione s sociales, costumbres, uso de fórm ul as de cortesía adecuadas en lo s intercam bios social es , us o del registro apropiad o a l a situació n comunicativ a, lenguaje no v erbal, participación en conversaciones breves y senci llas dentro del aula y en simulaciones relacionadas con experiencias e intereses personales, conocim ient o de algunos rasgos históricos y geográficos d e l os país es donde se habla l a lengua extranjera, obteniendo la información por diferentes m edios, entre ellos Internet y otras tecnología s de la información y comunicación, valoración de la lengua extranjera como inst rum ento para comunicarse, enriquece rse personalm ente y dar a conocer la cultura y el patrimonio andaluz, interés e iniciativ a en l a realización de intercam bios comunicativ os con hablantes o apr endic es de l a lengua extranjera. Producción guiada de textos orales vincu l ada a la dif usión d el patrimonio cultural anda l uz en relación con aspectos culturales de la lengua extr anjera. - Saber usar de forma corr ect a las distintas estrateg ias sintácticas y semánticas para producir textos orales monológicos o dialógic os brev es y se ncillos. A estas producciones se les incorporarán conocim ient os sociocultu rales y socioling üí sticos. - Valorar la lengua extranjera com o instrumento para comunicarse y dar a conocer la cultura y el pat rim onio andaluz 93 Bloque 3. Comp r ensión de textos escritos Convencione s sociales, costumbres, uso de fórm ul as de cortesía adecuadas en lo s intercam bios social es , us o del registro apropiad o a l a situació n comunicativ a, lenguaje no v erbal, participación en conver saciones dentro del aula y en s imulaciones relacionadas con experiencias e intereses personales, conocim i ento de algunos rasgos históricos y geográficos de los países donde se habla la lengua extranjera, par ticipación en conversacion es dentro del aula y en simulaciones relacionadas con experiencias e intereses personales, obteniendo la información por diferentes m edios, entre ellos Internet y otras tecnología s de la información y comunicación, valoración de la lengua extranjera com o instrum ento para comunicarse, enriquece rse personalm ente y dar a conocer la cultura y el patrimonio andaluz, interés e iniciativ a en l a realización de intercam bios comunicativ os con hablantes o apr endic es de l a lengua extranjera - T ener un conocim ient o básico de aspectos socioling üí sticos y sociocultu rales vinculados a l a vida cotidiana y saber aplicarlos - V alorar la lengua extranjera com o instrumento para comunicarse y dar a conocer la cultura y el pat rim onio andaluz. 94 Bloque 4. Prod ucción de te xtos escritos : expresión e interacción Convenciones sociales, cost um br es, uso de fórm ul as de cortesía adecuadas en lo s intercam bios social es , us o del registro apropiad o a l a situació n comunicativ a, lenguaje no v erbal, interés e iniciativa en la realizac ión de intercam bios comunicativ os con hablantes o aprendic es de la l engua extranjera, par ticipación en conversacion es brev es y sencillas dentro del aula y en sim ul aciones relacionadas con experiencias e intereses personales, conocim i ento de algunos rasgos históricos y geográficos de los países donde se ha bla la leng ua extranjera, obteniendo la i nfor m ac ión por diferentes medios, ent re ello s I nt ernet y otras tecnolo gías de l a inform ac ión y comunicación, valoración de l a lengua extranjera como i nstrum ent o para com uni carse, enriquecerse personalm ente y dar a conocer la cu l tura anda luza. - Producción escrita de diálogos hac iendo uso de fórm ul as de cortesía y elementos sociocultu rales -Producción guiada de textos escritos basados en la difusión de la cultura andaluza y su relación con la cultura de la lengua extranjera estudiada. -Aplicar en la elaboración de textos escritos los conocim ient os sociocultu rales y socioling üí sticos adquiridos para tratar temas de índole persona, social. - V alorar la lengua extranjera com o instrumento para comunicarse y dar a conocer la cultura y el pat rim onio andaluz. (BOJA, 2016, pp. 299- 304) 95 2º CICLO (4ºESO) Aspectos so ci ocultura les y sociolingüíst i cos Estrategias Criterios de eval uaci ón Bloque 1 Comp r ensió n de t extos orales Convencione s sociales, normas de cortesía y registros, cos tumbres , valores, creencias y ac titudes, reconocim i ento, identificación y comprensión de elemento s significativos l ing üísticos básicos y paralingüíst i cos (gestos, expresión facial, contacto visual e im á genes), conocim ient o de al guno s rasgos históricos y geog ráf icos de l os países donde se habla la leng ua ext ranjer a, obteniendo l a inform aci ón por los diferentes m edios, ent re ell os Internet y otras tecnolog í as de la información y comunicación, valoración de l a lengua extranjera como inst rum ento para comunicarse, enriquece rse personalm ente y dar a conocer la cultura and aluza. -Utilizar para la compresión de los distintos t extos el conocim ient o sobre aspectos sociocultu r ales y sociolingüísticos relativos a la vida cotidiana, condiciones de vida y ent orno, relaciones interpersonal es (entre hom br es y mujeres, en el trabajo, en el centro educativo, en las institucione s) , comportam ient os (gestos, e xpr esiones faciales, uso de la voz , contacto visual), y convenciones sociales (costum br es, tradiciones). - V alorar l a lengua extranjera como instrumento para comunicarse y dar a conocer la cultura y el patrimonio and al uz 96 Bloque 2. Prod ucción de te xtos orales: ex pr esión e interacción Convencione s sociales, normas de cortesía y registros, cost um br es, valores, creencias y actitudes, reconocim i ento, identificación y comprensión de elemento s significativos l ing üísticos básicos y paralingüíst i cos (gestos, expresión facial, contacto visual e im á genes), conocim ient o de al guno s rasgos históricos y geog ráf icos de l os p aíses donde se habla la leng ua ext ranjer a, obteniendo l a inform aci ón por los diferentes m edios, ent re ell os Internet y otras tecnolog í as de la información y comunicación, valoración de l a lengua extranjera como inst rum ento para comunicarse, enriquece rse personalm ente y dar a conocer la cultura and aluza. Producción guiada de textos orales estableciendo las relaciones entre la cultura andaluza y la cultura de la lengua extranjera -Hacer uso de los conocim ient os sociocultu rales y socioling üí sticos adquiridos vinculados a las relacio nes interpersonal es para crear textos orales respetando siempre las normas de cortesía entre los interlocu t ores. - V alorar la leng ua extranjera como instrumento para comunicarse y dar a conocer la cultura y el patrimonio and al uz 103 hechas sencillas y de léx ico relativo a cont extos concretos y cotidianos y a cont enidos de otras mater ias del curr ículo”. En 2º de Ba chillerato ta mbién se aña de “El mundo de la cultura y los me dios de comunicación.”. Los “elemento s culturales má s relevantes” es un a e specificación bastante general e imprecisa. Además, se ex plicita que sea n de la cultura f rance s a y eso es al go que no comparti mos, ya que el francés se habla en numerosos país es del mundo con culturas diferentes y enriquecedoras, por lo que no estamos de acuerdo en limitar la cultura a Francia, sino en hacer consciente al alumnado de la diversidad de culturas existentes que tienen como leng ua o ficial, coofic ial o de uso común el francés. Por otra parte, la identifi cación y uso de expresiones comunes, frases he chas, et c., puede hacerse desde 1º de ESO, no hace falta esperar a 1º de Bachillerato para ello. E n cuanto a la cultura y los medios de comunicación, entend emos que el ámbito (l os medios de comunicación) no debe determinar la cultura que debe mos enseñar, al tiempo que no especifica los contenidos precisos a los que se refiere. La LOML OE El 30 de diciembre de 2020 se publicó en el BOE la nueva le y e d ucativa LOMLOE 12 , que entró en vigor en enero d e 2021. Sin embargo, las aplicaciones de las modificaciones no se comenzarán a llev ar a cabo hasta el curso 2021 -2022. Mostraremos a continuación los principales cambios con respecto a la materia de Segunda L e ngua Extranjera en And alucía, pese a que estos no hay a n afectado a nuestra experimentación- que h a tenido lugar entre 20 15 y 2020 -. Para ello atendemos a la Orden de 15 d e enero de 2021, por la que se desarrolla el currí culo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obli gatoria en la C omunidad Autónoma de Andalucía, se re gulan determinados aspectos de l a aten ción a la diversidad, se establece la ordenac ión de la evalu ación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el 12 1 7264 Ley Orgánica 3/2020, d e 2 9 de d iciembre, po r la que se modifica la Ley Or gánica 2 /2006, de 3 de mayo, de Educación. B OE 34 0 del 30 de diciembre de 2020. https://www.boe. es/boe/dias/20 20/12 /30/pdfs/BOE -A- 2020 -17264. pdf 104 proceso de tránsito entre distinta s etapas educativas. 13 En ella encontramos que el principal c ambio es que, a la oferta de libre configuración autonómica de 1º, 2º y 3º de ESO, se añade n dos nuevas: Oratoria y debate y C omputación y robótic a. Esto quiere decir que la materia de segunda len gua e xtranjera continúa con su carácter optativo en la E.S.O., pero pasa a competir con más mater i as, en concreto las siguientes: a) Cambios Soc i ales y Género, Cultura C l ásica, I niciación a la A ctividad Em prendedora y Em pres arial, Ora t oria y D eba te, Com pu tación y Robó tica, Tecnología Aplicad a o Segunda Leng ua Extranjera, en pr i m er curso. b) Cam bios Sociales y G énero, Cultura C l ásica, I niciación a la Act i vidad Em prendedora y Empresarial, Oratori a y Debate, Com put ación y Robótica o Segunda Lengua Extranjera, en s egundo curso. c) Cambios Soc i ales y Género, Cultura C l ásica, Educa ción Plástica, V i sual y Audiovisual, I niciación a la Acti vida d Em pr endedora y Em pr esarial, Música, O ratoria y Debate, Computación y Robótica o Segunda Lengua Extran j era, en tercer curso . (BOJA 2021, p. 661) 1.3.2.2. Ámbito universitario: el caso de la asignatura Idioma Moderno en la Universidad de Sevilla. Antes de finalizar este apartado, consideramos necesario detenernos brevemente en la asi gnatura de Idi oma Mode rno I de la Universidad de Sevilla, puesto que pondremos en práctica nuestra propuesta también en este contexto. En todas las universidades andaluzas se o fertan 2 4 créd it os de idi oma moderno, convalidables como materias básicas de la rama de Arte y Humanidad es, tal y c omo queda recogido en el Protocolo para la I mpl antación de las enseñanzas de Grado en Andalucía (2008 ), que d esarrolla lo establecido por el R eal Decreto 139 3/2007. En el 13 B OJA e xtraord inario nº 7 d el 1 8 de enero d e 2021. https://www.juntad eandalucia.es/bo ja/2 021/507/BOJA21 - 507 -01024. pdf 105 currículo de l os G rados Filológicos (Estudios Ingleses, Lengua y Literatur a Alemanas, Filología Hispánica, F ilología Clásica, Estudios Árabe s e Islámic os , etc.), se propone así cursar una lengua diferente a la de la carrera (por ejemplo, si estudiamos Estudios Ing leses, no podremos eleg ir inglés como segunda lengua) durante todo el año de los dos primeros cursos. El primer curso se denomina Idioma Moderno I y el segundo, Idioma Moderno II. Entre las diferentes len guas que se ofertan s e encuentra, lógica mente, francés. El manual que se emplea en la US para la ens eñanza del primer curso es de nivel A2 y en el seg un do curso de B1. Nos centraremos en el primer curso, en Idioma Moderno I , pu esto que nos interesa para nuestro tra bajo los niveles iniciales (A1 y A2 ), par a compro bar qué lugar se le confiere a la cultura en esta asignatura de segunda lengua extranjera, esta vez, en el ámbito universitario. En la pá gina web de la Universidad de Sevilla podem os acceder a los proyec tos docentes de los diferentes grupos . Entre los objetivos que presenta el proy ecto docente d e Idi oma Moderno I (Francés) , el único que aparece referido a la cultura es el objetivo 5: “Desarrollar y aplicar mét odos de trabajo desde una perspectiva multidisciplinar e int ercultural.” Como competencia genérica aparece la “Comprensión de cul turas y costumbres de otros países”. Hemos de seña lar que estas compete ncias están ex traídas del listado de competencias generales y específicas de la Memo ria de verificación del Grado, no han sido redactadas específica m ente para la asignatura. Parece que la cultura es tenida en cuenta en e sta materia y que se considera la variedad cultural de diferentes países, no únicame nte de Francia. Se presen tan , además, en los contenidos, diferentes situaciones de comunicación, y evidentemente todas podrían relacionarse co n la cultura (la amistad, el amor…) aunque e n ninguna se especifica. Sólo ha y tres que tratan temas cult urales de manera específica: 5. Estereotipos: los franceses vistos desde fuera. 6. Calidad de vida: París y el resto de Francia. 9. Festival de Cannes y crítica de cine. A pes ar de que se anti cipaba una comprensión de culturas, en plur al, vemos en los contenidos que l a protagonista y única participante vuelve a ser Francia. En el pro yecto aparecen además los contenidos morfosintácticos y s emánticos especificados y d etallados, pero no ha y ningún apartado sobre contenidos culturales, por lo que de nuevo constatamos que la competencia cultural no dispone del mismo espacio, ni la misma consideración que las competencias lingüísticas, a pe s ar de ser ambas fundamentales para la competencia comunicativa. 106 Para conc luir, consideramos que la le y LOMCE y la O rden de 14 de julio de 2016, incluyen en la ense ñanza de la segunda lengua extranjera -que es la c onsideración más frecuente del fr ancés en Andalucía y en España - un lugar a la enseñanza y aprendizaje de la cultura meta, pero qu e este es demasiado impreciso y anecdótico, comparado con la consi derac ión q ue se hace de la len gua. Lo mismo o curre con la materia de Idioma Moderno I (Francés) de l a Universidad de S evilla. Creemos que aún hay mucho que trabajar en cuanto a la consideración y puesta en pr áctica de la cultura vinculada al aprendizaje de segundas lenguas, tanto en el aula como en la legislac ión y la ordenación educativa. 1.3.3. ¿Cuándo comenzar el proceso de enseñ anza -aprendizaje de la cultura? A lo largo de nuestro trabajo hemos defendido y mostrado un a evidente unión entre la lengua y la cultura. Siendo ambas un conjunto indi visible, no es posible ni adecuado aprender p rimero la len gua y posteriormente la cultura. Aunque l a proporción entre amb as pued a ir variando, deben ir juntas desde el principio. Consideramos, por tanto, que es posible h acerlo y un a falaci a no hacerlo. Por ello, def endemos firmemente que la competen cia cult ural debe com enzar a d esarrollarse al mismo tiempo que el aprendizaje de la lengua, desde el nivel A1. Recordemos que diferentes li ngüistas indican que la competencia comunicativa está co mpuesta entre otras, de la compete ncia cultural/sociocultura l/sociolingüística. Entre ellos están Canale y Swain, que proponen que la competencia comunicativa está formada de cuatro competencias entre las que se encuentra la competencia sociolingüística (q ue abarca para ellos las normas socioculturales) y la lingüística, por lo que , para des arrollar l a competencia comunicativa de sde el inicio del aprendizaje, ambas son necesarias. J.M. Cots (en Oliveras, 2000) indi ca que se puede introducir información cultural incluso con un bajo nivel de competencia (lin güística). S iempre se ha pretendido un alto nivel de desarrollo de l a competencia lin güística, sin embargo , el nivel de competencia cultural suele ser algo a ne cdótico. Cots afirma que m i entras nadie parece cues tionarse las enorm es energí as que se dedican a la ense ñanza de una estructura sintác t ica, errores de tipo prag mático, di scursiv o o cultural pasan 107 desapercib i dos o sim pl emente no se les concede importancia . Y es o es así a pesar de los efectos negativos que este tipo de errores tienen en la relación social y de que muchos profesores han podido sufrir personalm ente. La reacción usual del hablante nativo hacia este tipo de errores no es l a de adjudica r los a un a def iciente competencia lingüís t ica del hablante no nativo, si no la de achacarlos a características personale s, com o l a falta de tacto, rigidez de carácter, falta de s impatía, et c . (2000, p. 26) Un individuo posee un baga je cultural inne gable. Somos como somos e n g ran medida por la cultura que tene mos, por lo que conoc emos, por nuestra historia y tradiciones. A la hora de relacionarnos en nuestra propia len gua, la manera de dirigirnos a una persona cambia según el gra do de confianza, el estatus social. Ha y temas que sabemos que no debemos abordar con ci ertas p ersonas por resulta r inadecua dos, entre ellos también temas históricos. Nos pondría en evidencia no conocer ciertas person alidades famosas, hechos hist óricos destacados, lug a res del mundo, obras de arte célebres, etc. Se ríamos considera dos como incultos , de no reconocer l a diversid ad de culturas o d e into lerantes, d e no respetarlas por se r diferentes a las nuestras. Muchos malentendidos se dan por h acer o de cir algo qu e no es culturalmente apropiado. Po demos parec er uno s desconsiderados si no nos vestimos de cierta manera apropiada para una sit uación, cu ando en otras culturas no es necesario hacerlo así, unos descorteses por no sa ludar como es debido en una determinada situación, o si no reacc ionamos como se espera de nosotros en un contexto determinado. En la obra de A. Oliveras (2000) Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera : estudio del choque cultural y los malentendidos , podemos enc ontrar innumerables ejemplos. Po r todo ello, para la verdadera formación de un individuo en una leng ua extranjera, e stamos convencidos de que dejar al margen l o sociocultural, lo sociol ingüístico, como el conocimiento del mundo y lo intercultural - po r considerar que so n cuestiones complementarias que se adquieren con el uso y l a experiencia personal, fuera del aula de FLE - es privar a los alumnos de herramientas para tener é x ito comunicativo y vital. Para concluir, estamos convenc idos de la impo rtancia del aprendizaje de la cultura desde el inicio de l aprendizaje de la lengua. Separar y relegar el ap rendizaje de contenidos culturales y socioculturales a niveles superiores (B y C ) es desgarrar la realidad de una len gua-cultura. No ser competente cultura lmente puede suponer que el 108 otro nos vea como perso nas desagradables, maled ucadas o incultas, cuando la solución es que se debe inicia r al estudiante en esta compe tencia desde el mismo instante en que comienza el aprendizaje de la lengua (es decir, desde el nivel A). De esta forma, ser á consciente d e la manera de ver el mundo y de cómo debe relacionarse con los habitantes de la cultura meta y se podrá f acilitar así la comprensión y l a relación con ellos. 1.3.4. ¿Qué “cultura” enseñar? Puesto que se estima necesario la enseñ anza de la cult ura en la materia d e lengua extranjera y la le y edu cativa - como hemos visto en el apartado 1.3.2 - así lo contempla, se plantea la si guiente cuestión: ¿qué cultura e nseñar? No es fácil responder a esta pregunta. Enseñar cultu ra es transmitir la vida de una sociedad: su hist oria, sus costumbres, su modo de ver el mundo… Esta tarea de determinar qué enseñar sobre la competencia cultur al se hace más ardua aún cu ando una lengua es hablada en países y sociedades difere nt es. ¿Qué realidad se debe, pues, enseñar? En nuestra ex periencia como alumna de F LE, el francés siempre se ha relacionado con la socie dad francesa. Es normal, puesto que Francia es nuestro país vecino, es la cuna del francés, posee una gran riqueza cultura l además de una notable importancia a nivel mundial, etc., Sin embargo, consideramos que el alum nado limitará en exceso su aprendizaje si se centra únicamente en Francia y concretamente en París, tal y como hacen much os manuales. Por otra parte, comenzamos a plantearnos este trabajo debido a la d esconexión total que constatamos (en primer lu gar, como alumna y, posteriormente, c omo profesora) entre la lengua y la cultura en la enseñanza-aprendizaje de FLE, en detrimento de esta última. También así lo ven F. Barthélém y y D. Groux, en una ent r evista realizada por S. La ngevin (2018), sobr e el libro Quarante ans d´interculturel en France aparecida en la revista nº415 de Le français dans le monde , donde se preguntan además q ué lugar debe ocupar la cultura y qué cultura enseñar: Quelle place accor der à l a culture ( autrefois “civil isation”) dans l´enseig nement d´une langue, quelle(s) culture(s) privilég ier (la culture anthropologique, la culture cultivée, 109 etc.). Ce sont des quest i ons qui continu ent à être, à la fois pour les ense i gnants et pour les concepteurs de manue l s, épineuses. Les pages “culture” sont, l e plu s souv ent , déconnectées du traitement de la langue et reléguées en fin d´uni tés. Que dire alors de l´interculture l ?... Le risqu e est grand de tom ber, pa r amateurism e ou pa r m anque de professionnal i sm e, dans les travers qu´une dém arche interculturelle est censée propose r (renforcem ent des stéréotyp es , égocen t rism e, sociocentrisme, et c.). (2018, p. 49 ) P. Normand (2013) indica que L. P orcher su girió una pista peda gógica a partir de los “univ ersa les- sin gulares” - concepto que fue elaborado por Hegel e ilustrado por Sartre -, y a que est án presentes en todas las sociedades: el a gua, el tiempo , la muerte, el amor, el sueño, etc. Esto s universales culturales s on abordados de fo rma diferente según las culturas, y podrían ser un punto de partida para determinar qu é cultura enseñar. Esta idea nos parece interesante y pensamos que a partir de estos univer s ales podemos establecer conex iones entre las dif erentes cultur as fra n cófonas y también con la cult ura de origen y d e esta forma ampliar la cosmovisi ón de nuestro alumnad o. Al mismo tiempo, ex isten otras realidades que no entran den tro de estos “universales - singulares” y que nos parece pertinente que el alumnado conozca para así poder desenvolverse en l a sociedad met a. De esta forma, los t endremos en cuenta pero no nos ceñire mos en exclus iv a a estos universa les. Lo qu e nos p arece clave en esta cuestión es que los contenidos culturales deben ser tan im portantes como los l ingüísticos, pues ambos forman parte de la competencia comunicativa y ambos son necesarios para relacionarnos con el otro. D. Baill y plantea que los contenidos cultur ales deben ser tan sustan ciales como los lin güísticos y propone cómo debe ser la cultura que debemos enseñar: Les contenus cul t urels à enseig ner doiv ent être au ssi substantiels que les contenus de langue : il faut munir l´élèv e d´une com pétence interpr étative- liée à la connaissan ce des savoirs factuels de base- concernant l a culture- cible (“compétence culturelle” stric te) a insi que d´une “compéten ce interculture l le” permettant à l´élève de comparer culture- source et cu l ture-cible av ec ouverture, tolé r ance, e t de surm onter ou relativ iser un certain nom br e de stéréo t ypes. Les sav oir s con cernés par ce domaine ne révèl eront pas d´une ambition encyclopédique, exhaustiv e, mais on ne résignera pas non pl us à n´enseigner qu´une “c ultu re en miettes”, superficielle , non form atrice, vain e. Comm e pour la langue, l´objecti f culturel sera éclairé par une m i se en r elation de l´ob j et avec le s sciences ou les appareils méthodologiques de référence. L´objet à enseigner devra être 110 reconstruit dans sa cohérence, non contradicto i re avec son caractère composi te, hétérogène, fonctionnant en réseaux ; les “angles d´attaque” que constitueront les phénom ènes choisis pour l´enseignem ent devront ai nsi présen ter un carac tère de significativi té, être “méton ymiquem ent” illustratifs de la culture -cible, pour faciliter une approche de cette culture - ci ble, et même de LA culture en g énéral, qui dépa ss e le descriptif. (1999, p. 11) Debemos plantearnos así que la cultura que prop onga mos enseñar en clase se a repre sentativa de la cultura meta, abarque diferentes aspectos con respecto al conocimiento del mundo y a la so ciedad, a yude al alumno a reflexionar sobre la misma y a establecer lazos de respeto y conexiones entre la cultura de ori ge n y la que está aprendiendo y todo es to le ayude en la práctica comunicativa, a relacionarse adecuadamente con los h ablantes nativos y a conv ivir en la sociedad con ellos. Con este fin, proponemos que los contenidos cultura les que c onsideramos tratar e n cada nivel estén relacionados c on los contenidos lingüísticos propios de ese nivel. Somos conscientes de que una sociedad está viva, en consta nte cambio y del mismo modo lo está la cultura, de ahí la dificultad para determinar qué contenidos culturales enseñar. Comprende mos a M. Abdallah-Pretce il le (2017) cua n do indica que “Susceptibles d’adaptation et d’évolution, en fonction des périodes, des individus et des groupes, les cultures son t des notions d yna mi ques dont il est difficile de r endre compte sans sombrer dans la fos silisation ou le réductionnisme.” (2017, p. 9) Debemos evitar la enseñanza de la cultura a través de los estereotipos, aunque estos pueden s ervirnos para reflexionar sobre ellos y constatar que no pode mos reducir al otro a un arquetipo cultural. A pesar de la dificultad que entraña la enseñanza y ap rendizaje de la cultura, no debemos por ello dejarla a un lado; la lengua también cambia y evoluciona constantemente y no nos plantearíamos por ello abandonar su aprendizaje. Creemos que la clave está en hacer p artícipes a nuestros alu mnos de este dinamismo de la cultura haciéndoles refl exionar también sobre su cultura de origen, d esarrollando al mismo tiempo su sensibili dad intercultural, sin que por ello suponga para ellos una frustración el hecho d e no llegar a conocer la cultura al completo. Ni siquiera el pro fesor, un nativo o un antropólogo pod rán log r arlo. No podemos a barcar toda la cultura , pero tampoco podemos abarcar toda la lengua. No es nece sario hacerlo, ni es ese el objetivo. L o interesante será p ermitir que nuestro alumnado apre nda y desarrolle co nocimientos y 111 estrategias que le acerquen a la cultura del otro y le permitan desenvolverse en la sociedad meta. Cuanto m ás desarrollada esté la competencia en len gua-cultura, ma y ores posibilidades habrá de realizar una comunic ación efectiva y será men os necesario recurrir a estrateg ias de compensación o de resolución de problemas. Pero ¿cómo hacerlo? ¿Qué criterios seg u ir en la elección de los contenidos culturales? En el capítulo 2 de La compé tence socioculturelle dans l' apprentissage et l'enseignement des langues G. Neuner (1997 ) propone la elaboración de u n prog rama de enseñanza d e cont enido sociocultural. En él, se plantea -entre otras cues tiones- cómo realizar la selecc ión de temas y si es posible establece r unos temas comunes a todos los grupos de alumnos. Por una parte, en cuanto a los criterios de selección del contenido sociocultural, indica que ha y tres c ategorías de c riterios, una qu e está c entrada en la materia, otra en el alumno y otra en la facilidad en la que el contenido puede ser enseñado y apr end ido en clase. En el criterio centrado e n la materia se tienen en cuenta informaciones de orden sistemático centradas en la vida, las inst ituciones, los grandes h echos culturales, informaciones de n aturaleza enci clopédica, informaciones r epresentativas…Est e criterio se centra más en los c ontenidos del que denominamos conocimiento del mundo. Actualmente, el criterio que se si gue es el que est á centrado en los alumnos, con sus nece sidades e int ereses: cómo es el otro en su día a día, deportes, pasatiempos, q ué necesito saber para desenvolverme con los nativos, profesionalmente… (más relacionado con la competencia sociocultural) además de r eflexionar sobre el otro y comparar ambas culturas (intercultural). La selección y p rogresión de los contenidos lingüísticos también se establece en función de las necesidades comunicativas del locutor/alumno (actos de habla y sit uaciones habituales). Este criterio y a era seguido por el método audio-or al y también por el método comunicativo. El método audiovisual SGAV seleccionaba el vocabulario a partir d e encuestas de frecuen cia ( Français Fondamental ). Más t arde, Un niveau -seuil estru ctura los contenidos (actos de habla) en función de las n ecesidades de comunicación en la s situaciones y ámbitos más habituales (familia, viaje s, tra bajo, ocio…). 112 Finalmente, el criterio de la facilidad de la enseñanza -aprendizaje del contenido en clase nos ll evan a reflex ionar también sobre qué contenidos son fáciles de abordar en clase y también cu áles se puede n integrar fácilmente con los contenidos lingüísticos, algo qu e ad emás es bási co a nu estro entender, y a que la lengua y la cult ura deben ser enseñada s y aprendidas juntas. Y, aunque quizás hay a t emas donde esta re lación sea más evidente, consideramos que cualquier tema cultural tiene rela ción con un tema lingüístico, por lo que e sto no sería para nosotros un criterio , sino una realidad. Consideramos que todos estos criterios son interesantes y que habría que mantener una combina ción de los tres: tema s que sean inter esantes en cua nto a la materia, que sean representativos de la cultur a que se está apr endiendo y que abarquen contenido de conocimiento de l mundo y sociocultural, que interesen al alumnado y le ay uden en sus necesidades y a reflex ionar sobre la cultura meta (intercu ltural) y que estén en relación con los temas lingüísticos que se han de tratar en ese nivel. Por otra parte, Ne uner se pregunta si es posible establece r una se rie de temas comunes a todos los grupos de alumnos. Si bien indica que es difícil, insi ste en que es posible, al menos en el nivel elemental: Au niveau élém entaire, l'apprentissag e du cont enu sociocul t ure l sera donc, pour la plupart d es pub lics v isés, ce ntré sur l es "gens dans leur vie quotid ienne" (compréhen si on du contenu dans la classe) et sur l es contacts que l es apprenants pourraient avoir dans le pay s dont ils apprennent la lang ue (interaction en dehors de l a classe). (1997, p. 77) Evidentemente, si los co ntenidos lingüísticos del nivel inicial están centra dos en la vida cotidiana, los contenidos culturales deberían estar asociados. Al mismo ti empo, si priorizamos contenidos, lo primero que debe a dquirir un alumno de nivel inicial son aquellos conocimientos y estrategias que le permit an relacionarse en la cultura meta, por lo que descubrir aspectos de la vida diaria sería lo más indicado. Además, como indica Neuner, esta s elección de temas también a y ud ará al alumno a desarrollar un interés afec tivo por la cultura extranjera y a reflexionar sobre ella: Une telle s élection de thèmes socioculture l s au n iveau élém entaire perm et à l'apprenan t de s'identifier, d e pr endre u n intérêt affect i f et hum ai n. Elle l' aide à i ntério ri ser la culture étrangère et à créer des images mentales qui c om portent à la f ois des é l ém ents a ffectifs 119 necesidades comunicativas del alumno se convierten en la prioridad (co mo es el caso sobre todo del FOS - França is sur Objectifs Spécifiques - donde el alum nado apr ende francés par a un objetivo concreto: el ámbito culinario, servicio en hoteles, etc.). Las estructuras ling üísticas y el vocabulario son selec cionados en la medida en la que posibilitan las func iones comunicativas. Además de esto, se toman en cuenta factores extralingüísticos, que pese a ser externos al mensa je puramente lin güístico, no lo son al proceso comunicativo. Algunos representantes de la metodología audio -oral como R . La do (1964 ) ya defendían la neces idad de enseñar la cultura de la lengua que se aprende . Algunos contenidos culturales podría n enseñarse de forma separada y otros, que están inminentemente ligados a la lengua, de berían enseñarse a trav és de ella. Se intuye que sería conveniente pues encua drar la lengua dentro de situaciones comunicativas. El método S GAV (estructuro-global-a udiovi sual) partía de un diálogo que presentaba las estructuras lingüísticas y el vocabulario en una situación de comunicación. Sin emba rgo, estos contenidos lingüísticos no e staban s eleccionados en función de los actos de habla, sino de la progresión establecida con crite rios gramatica les y d e pro gresión de la dificultad. Y, en el caso del léxico, de frecuencia, ya que se basa ban en el Français Fondamental . A principios de los 70, alg unos manuales de ing lés partían de sit uaciones que eran elegidas par a enseñar las estructuras lingüísti cas, sin embarg o , más ade lante los objetivos ya no serán lingüísticos o gramaticales, sino comunicativos. El trabajo realizado por los expertos del Pro y e cto Número 4 del Consejo de Europa contribuyó notablemente a la formul ación de la metodología comunicativa. En 1976, dos miembros de este grupo publicaron dos obras qu e obt endrían g ran im portancia: Noti onal Syllabuses (D.A. Wilkins), que describe las ba ses teóricas y The Threshold Level for Modern Language l earning in Schools (J . A. V an Ek), un ej emplo práctico de est a bas e para la pro gramación de la enseñanza de inglés. S e acuñó en esos prim eros años el término e nfoque nocional-funcional, que dejaba atrá s la metodolog ía audio -oral. El Threshold Level se aplicó a otras len guas eu ropeas, entre las que de stacamos su aplicación al francés, Un niveau-seuil (Coste et al, 1976), y a qu e amplió y mejoró los materiales d e la versión inglesa. Durante e stos años se reform an much os currículos oficiales para la enseñanz a de idiomas siguiendo las directrice s de estos programas. El 120 principal problema de este “nivel umbral” es que se trataba de de scriptores de contenidos, sin ninguna refe rencia metodoló gica . La ausencia de ejercicios eficaces para conseguir los objetivos n ocionales-funcionales hiz o que muchos profesores continuaran con las actividade s p ropias del método audio-oral. A partir de los años 90 se fueron d esarrollando ac ti vidades más adecua das, y esto acabaría desembocando en una nueva metodología: el enfoque o mé todo comunicativo. L os proponentes de este enfoque mantienen que la len gua es un sistema utilizado para comunicarse, y reivindican la importancia del fondo (el contenido) sobre la forma (la corrección lingüística ), al contrario de lo que o curría en el método audiovisual. Pa ra aseg urar la efectividad de la comunicación es necesario tener en cuenta varia s competenci as además de la lingüística: la sociolingüística, la discursiva y la estratégica, c omo y a indicó Canale (1983). En este enfoque comunica ti vo, el profesor es considerado un guía de la clase, que debe crear las condi ciones perfectas p ara pr opiciar el aprendiz aje de los a lumnos. Por su parte, el alumno es un agente activo, p rotagonista de su propio proceso de aprendizaje. La clase debe ser activa y participativa, los materiales deben represe ntar la realidad comunica tiva y ser, por tanto, v ariados. El error es considerado normal en el proceso de aprendizaje, y se otorga gran importancia al contexto en esta metodología. La enseñanza de idiomas lleva varios años si guiendo este enfoque comunicativo, que consideramos muy interesante para la enseñanza y aprendizaje de lenguas y culturas. Existen además difere ntes métodos orientados hacia la comunicac ión co mo el método natural, el método por tareas o el método basado en e l contenido. Nos detenemos brevemente en el método natural y en la obra de Krashen , situada dentro de este método, ya que influ y e en el contexto ac tual de enseñanza, y por tanto en nuestro trabaj o. Este métod o defiende que el proceso de enseñanza y aprendizaje d e una lengua extranjera debe tener lugar del mismo modo que el de la lengua materna . Krashen defiende la primacía de la adquisición de la leng ua - en un contexto natural, desa rrollando gradualmente la c apacidad d e expresarse con naturalidad, tal y como tiene lugar en la lengua materna - sobre el aprendizaje - un proceso consciente de acumulac ión de conocimientos, a través de la realización de 121 ejercicios e n el aula -. Indica ade más que aqu ello que se adquiere de manera natural permanece durante má s tiempo. La adquisición de la lengua ti ene lugar mediante la comunicación significativa y los mensajes comprensibles. Según la hipótesis del input de Krashen (1985), el lenguaje se adquiere mediante l a exposició n constante a l mismo, siempre que dicha ex posición sea relevante desde el punto de vist a de la comunicación y s ea comp rensible. Esta hipótesis e s interesante, y en nuestr as clases c omprobamos que da resultado. A fuerza de habla r desd e el inicio en la lengua extranjera en sit uación, los alumnos van comprendiendo qu e deben abrir el libro, que d eben salir a la pizarra, que d eben levantar la mano…pero claro, siempre con la ayuda de g e stos. Es la idea del input comprensible de Krashen: en este caso, los elementos para verbales facilitan la comprensión, permitiendo la compre nsión de la significación ( y / o la finalidad) de los enunciados. Pese a emplear la L2 en la mayor í a de las clases, la realidad de la situación del francés e n las aulas de Educación Secundaria, do nde el aprendizaje de la lengua se reduce a dos horas (de 1º a 3º de ESO) o tres horas (4º de ESO) a la semana hace que, ocasionalmente, ten gamos que recurrir a explicaciones de ciert os conceptos gramaticales en la leng ua materna para un ma y o r aprovechamiento del tiempo. Otra idea que nos resulta int eresa nte en la obra d e Krashen y que consideramos clave en la enseñanza- aprendizaje actual es la hipótesis del filtro afectivo. Esta hipót esis defiende que aquello que impide el aprendiz aje es principalmente la falta de motivación, que va unida en ocasiones a la a nsiedad y a la fa lta de confianza en un o mismo. El profesor d e idiomas debe así procurar establecer un clima de confianza en el que el alumno se sienta seguro y , además, con gana s de participar, gracias a actividades motivadoras. El método natural - en el que se enmarca la obra de Krashen - y el método comunicativo coinciden en muchos elementos clave: pre domina el significado del mensaje sobre la forma, se le otorga más impor tancia a la exposición a la lengua y menos al estudio explícito de la gramática y la tipología de actividades en ambos es muy diver sa. 122 Por otra parte, consideramos que es d e vital importancia hacer que el aprendizaje sea signif icat ivo . El apre ndizaje significativo es aquel que pe rdura en el tiempo, porque está int eg r ado en una estructura cognitiva sólida. Ausubel, Novak y Hanesian (1983), defienden que, para qu e un aprendizaje sea significativo y perdure en el tiempo, el nuevo cono cimiento debe conectarse a uno que ya poseía el i ndividuo y de esta forma completar su visión sobre el tema, dándole sentido y viendo así su utilidad en la vida cotidiana. Esta utilidad del aprendizaje es uno de los aspectos que lo hace significa tivo, por lo que es necesario que el profesorado muestr e a su alumnado para qué sirve aque llo que está aprendiendo y éste lo ponga e n práctica , viendo a sí su utilidad. El otro aspecto, es su relac ión (anclaje) en los conocimientos previos y la experiencia personal. En este último sentido, es importante considerar también el valor afec tivo. Los recursos para conseguir que el aprendizaje sea si gnificativo y po r tanto perdure en el tiempo s on mu y variados: relaci onar los nu evos contenidos con los previos, promover la construcción pe rsonal del aprendizaje (descubrimiento, inducción/deducc ión, resolución de problemas...), ligar los contenidos a esquemas narra tivos, musicales o visuales, asociar el aprendizaje a experiencias personales (humor, jue go, anécdota s...), entre otros. Esta teoría de l aprendiz aje si gnificativo nos resulta mu y interesante. En nuestra tarea diaria c omo docente , intentamos relacionar los nuevos conocimientos con otros anter iores, se an ling üíst icos, culturales o anecdóticos, promoviendo difere nt es estrategias para que nuestro a lumnado construya su aprendizaje, recuerde los conocimientos a larg o plazo y sepa emplearlos adecuada me nte. Otro enfoque actual e n la enseñanza de leng u as es el enf oque por tare as, introducido por Breen (1987), Candlin (1990) y Nunan (1989). Este método se centra en enseñar a través de la realización de actividades organizadas y enlazadas entre ellas para conseguir una m eta concreta y utilizando para ello la len gua extranjera. A través de estas actividades propuestas, denominadas tarea s , se pretende fome nt ar el apre ndiz aje del uso real de la lengua en el aula. Nunan (1989) define así el concepto de “tarea”: 123 Task: a piece of classroom work wich involves learners i n comprehe ndind, m ani pulating, pro ducing or interac t ing i n the target language while their attention i s principally focused on mea ni ng rather t an fo r m . (1989 , p. 19) De esta forma, estas tareas comuni cativas estarían más centradas en el significa do qu e en la forma del mensaje, por lo que, para su adecua da i nterpre tación, sería importante conocer el contexto en el que este se produc e. La competencia cultural cobra importancia en este método o enfoque po r tarea s, y a que además las tareas giran en torno a actividades de la vida real, por lo que será inevitable un acer camiento a la sociedad de la lengua meta. Candlin (1990) define el concepto de tarea como Una actividad pertenec iente a un conjunto de activi dades disting uibles entre sí, secuenciables, capaces de plantear probl emas y que i nvoluc r an a aprend i ces y profesores en una labor conj unta de selección, a partir de una gran variedad de procedim i entos cog niti vos y com uni cativos aplicados a un conocimien to , existente o nuevo, y de la explorac i ón y búsqueda colectiva de fines predete r m i nados o emer gentes dentro de un m edio social. ( 1990 , p. 39) Ofrece además crite rios para las “buenas” t areas de aprendizaje d e lenguas a partir de dos listas que se centran en el aprendizaje de una lengua y utilizan una actividad presentada por primera vez por Breen y el autor d e la Convención de TESO L 1982 en Honolulú, Hawaii. 1.ª Lista (Nijm egen, Hol anda, septiem br e de 1985)  Equilibrada s: entre un resultado abierto y l os recursos lim itados del aprendiz.  Motivante s: que requ ieran participación y sean interesantes, desafiantes, g r atificantes y valiosas.  Cooperativas : que desar rollen destrezas sociales y dest rezas de gest i ón en el aprendiza j e.  Estratégicas : que estim ul en el desarrollo de estrateg ias personales para el aprendiz aje de lenguas.  Diversas: v ari adas según l os distin t os niveles, de strezas, estilos y obj etivos de los aprendices. 124  Conv er gentes: sin am bigüedad, con obje t ivos cla ros y relevantes a las ne cesidades y m et as de los aprendic es .  Abiertas: e xtensibles, pe rmeables, acce si ble s por y par a l os apr endices.  Estructurad as: graduables, variables, o rdenables, que of rezcan la posibilidad de ser organizadas se gún t i em po, lug ar y disponibilidad de los aprendi ce s.  Críticas: ev al uativas, formativas, qu e ofrezcan feedback y pl anteen prob lemas. 2.ª Lista (Hono l ulu, Hawa ii, Pri m avera de 1984) 1. Deberían fom entar la atención al si gni ficado, a lo s prop ósitos y a la neg ociación. 2. Deberían est i m ul ar la atenc ión a datos relev ant es. 3. Deberían propon er ob j etiv os a partir de las necesidades de l os ap r endices. 4. Deberían tener en cuenta enfoques flexibles a la tarea, ofreciendo rutas, vehículos , m odos de participació n y procedimien t os disti nt os. 5. Que puedan tener en cuenta soluciones diversas se gún l as d estrezas y estrategias de los aprendices. 6. Deberían inc l uir las c ontri bucion es , act itudes y sen t imi ent os de l os aprendi ce s. 7. Deberían ser d es afiant es , a unque no amenaz ador as, pa r a foment ar la toma de ries gos. 8. Deberían requer i r un input de todos los aprendices con relación al conocim iento, destrezas y participac i ón. 9. Deberían poder definir un problema en el que t odos los aprendices tr aba j aran, y deberían es t ar centr adas en los aprendices, aunqu e guiados po r el profesor. 10. Deberían requ erir el uso de la leng ua para la reso l ución de la tarea. 11. Deberían tener en cuent a l a co-evaluación del aprend iz y del prof esor, de la tarea y de la ejecución de esta. 12. Deberían d es arro llar cap acidades en el aprendiz para que este pueda valo rar las consecuencia s y repercusiones de la ta r ea en cu estión. 13. Deberían propo rcionar opor t unidades de m etacom unicación y m etacognición. 125 14. Deberían propo rcionar opor t unidades pa ra la práctica d el lengua j e. 15. Deberían fac i litar la form ación del ap r endiz en p ercibir y resolver problem as. 16. Deberían fom entar el int ercambio de in formación y de destrez as . 17. Deberían propor ci onar la corrección y el f eedbac k nec esarios, para los aprendices y para las tareas. 18. Deberían elevar el g rado de toma de conciencia de los aprendice s y l a capacidad de reflexión. 19. Deberían f om ent ar una conciencia crítica sobre los datos y los procesos del aprendiz aje de la lengua. 20. Deberían ofrecer una e levada g ratificación al es fuerz o invertido y que este, a la v ez, m er eciera la pena. (Candlin, 1990, p. 38-39) El proy e cto o tarea final es un modo habitual de integración pa rcial del enfoque por tareas. L a mayoría de manua les de idiomas actuales in clu y en tareas o proyec tos al final de cada unidad, co mo planificar un viaje, preparar una fi esta, escribir una noticia, etc. S in embarg o, suelen se r tareas puntuales al final de la unidad para poner en práctica lo apre ndido, pocos son los que aplican más ampliamente este enfoque. El enfoque por tareas se va desarrollando poco a poco y muchos profesores no se atreven a lanzarse de lleno a él, abandonando otra s práctica s que domi nan mejor y cu y a eficacia consideran más demostrada. Es cie rto además que el método por tareas exige una inversión de tiempo mayor , y a que los alumnos deberán investi gar, ponerse d e acuerdo, hacer elecc iones, mientras que en un manual con actividades cerradas estas se r esuelven más rápido. L o que no quiere decir que sean más in teresantes, más bien al contrario, los estudiantes suelen apreciar y r etener mejor aquello que han trabajado por sí mismos, a partir de ta reas en las q ue se han implicado, que las actividades cerrada s y rutina rias. Además, las t areas que aparecen en los manuales tienen objetivos lingüísticos y rara vez su objetivo está relac ion ado con la competencia cultural. El MCERL confiere un a especial im portancia a l as tarea s, dedicándoles incluso un capítulo espec ífico. Propone tareas pedagógicas que simulan la realidad cotidiana para llev ar esta realida d al aula. Lo im portante es realizarlas utilizando la len gua 126 extranjera y esto no es fácil, por lo que finalmente hay qu e detenerse en el vocabulario y la gramática para la comprensión y la expresi ón. El Marco es una propuesta que pretende hacer reflexionar sobre la enseñanza y aprendizaje de lenguas y ofrecer un a base para el desarrollo curricular, la elabo ración de ex ámenes y de materiales en la enseñanza de idiomas en Europa. Propone un enfoque centrado en la acción , indicando que considera a los usuarios del Marco como “agentes socia les, es decir, como miembros de una socie dad que tiene tareas (no sólo re lacionadas c on la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de cir cunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concre to.” (Consejo de Europa, 2002 , p. 9) Describe así cualquier forma de uso y a p rendiz aje de lenguas: El uso de la lengua – que incluye el aprendiz aj e – com prende la s acciones que r ealiza n las personas que, como individuos y com o agentes sociales, desa rr ollan una serie de competencias, tanto g enerales como competencias comunicativ as ling üísticas, en particular. Las personas utilizan l as competencia s que se encuentran a su disposición en distintos cont extos y ba j o distintas cond i ciones y res tricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan proce sos para producir y r ecibir t exto s relacionados con temas en ámbitos espec í ficos, pon iendo en juego las estrategi as q ue parecen más aprop i adas pa r a l levar a ca bo las tar eas que han de realizar. El contr ol que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerz o o la m odi ficació n de sus competencias. ( Cons ejo de Europa, 2002, p. 9) Esta consideración nos pare c e interesante, y a que tiene en cue nta un uso de la lengua conectado con la realida d, a través de diferentes acc iones, la mayoría d e ellas lingüísticas. Además, ti ene en cuenta otras competencias del alumnado. Entre ellas, como y a vimos en el ap artado 1.2.2 del presente capítulo de nuestra tesis, el MCERL considera el conocimiento del mundo, el conocimiento sociocultural y la conscie nci a intercultural como parte de la competencia general del individuo. La s actividades de la lengua que propone (que comprende n, de manera oral o escrita, l a compr ensión, la expresión, la i nteracción o la medi ación) están contextualizadas dentro de diferentes ámbitos (público, p ersonal, profesional, educativo) y para llevarl as a cabo se deb e pon er en mar cha dif erentes est rategias. Pa ra ello indica explícitamente que el Marco “tampoco debe adscribirse a nin gún e nfoque concre to de la enseñanz a de len guas exclu ye ndo a los demás” (Consejo de Europa, 127 2002, p. 19), aunque tam bién añade que “Un ma rco de referencia abierto y « ne utral » no supone, lóg icam ente, la ausencia de una línea de actuación” (Consejo de Europa, 2002 , p. 19), por lo que anima a seguir los principios y las recomendaciones plant eadas. Esta flexibilidad en el enfoque, positiva en un p rimer momento, supone tambié n una falta de concreción en la metodología de enseñanza -aprendiz aje, por lo que e l doce nte que quiera emplear el Marco puede sentirse perdido a la hora de emplearlo en sus clases. Otra de las críticas dirigidas al MCERL, c omo s eñala Figueras (2008) se relaciona con la insuficiencia de los docum ent os, en su forma actual, para el desarrollo de los currículos es cola res. El M CER no está pen sado para ser u sado con lenguas pr opi as o con alumnos m enores de 16 a ños, aunque dado el éxito del docum ento se esté uti lizando como referent e e n es t os con t extos. (2008, p. 32 ) Partiremos en nuestro trabajo de esta obr a clave que es el MCERL, pese a que en ciertos puntos nos parece insuficiente. Por esta razón, d ecidimos completar tales aspectos más adelante, e specialmente dos: la importancia anecdótica d e la competenc i a cultural frente a la competencia lin güística y el d escriptor en mat eria de evaluación de esta competencia cultur al. Ofrecemos además una serie de puestas e n práctica de actividades concebidas p ara la integración d e la competencia comunicativa (tanto d e la competencia lingüística como de la cultural), en contexto principal mente escolar (Educación Secundaria y B achillerato), además de una propuesta para el ámbito universitario. 1.3.5.1.1. Evolución histórica de las configuraciones didácticas. C. Puren (2004) nos ofrece un cuadro que muestra a grandes rasgos la evolución histórica de las diferentes configuraciones didácticas atendiendo tanto a la situación de uso social como a la de aprendizaje escolar, r esumiendo el objetivo li ng üístico y el cultural de cada e t apa. 128 Tab la sobre la evolución histórica de las configuracione s didácticas. Puren (200 4). En primer lugar, encontramos la metodolog ía tradicional, denominada también de g ramática-traducción, donde el objetivo lingüístico era leer y tra ducir las obras clásicas. De esta fo rma, Puren encuentra que el objetivo cultural s on los valore s universales. Este puede ser un trabajo interesante también en el aspecto int ercultura l, para evidenciar qu e diferentes culturas pued en tener v alores comunes. Sin embargo, sería útil conocer además valore s característicos de una cultura y dif erentes a la cultura propia para evitar que el alumnado caiga en malentendidos c ulturales al interpretar el sistema de valores d el o tro como idéntico al su yo propio. Desde el punto de vista d el conocimiento del mundo, la tarea propuesta ser viría también pa ra conocer autor es y obras clásicas de refere ncia de una cultura. En la metodología direc ta y metodología a ctiva nos resulta cl ave el hecho de aprender a través de documentos auténticos, de donde “extraer” conocimientos tanto lingüísticos como culturales, sin necesidad de q ue estos documentos a uténticos sean textos de obras clásicas. Se pasa de la compre nsión escrita a la expresión oral. Posteriormente llegamo s al enfoque comunicativo-intercultural, don de el objetivo li ngüístico es el interca mbio de información con ex tranjeros, dando un paso 135 competencias socioculturales y no añaden el conocimiento d el mundo, ni la competencia intercultural ni sociolingüística, nos quedamos con la idea de int entar que la evaluación se a lo más cercana posi ble a las situaciones reales, que sean de culturas europea s y no europeas (será sobre las diferentes culturas francófonas) y qu e deben evaluarse no sólo los conocimientos, sino lo que el estudiante será capaz de hacer con ellos y con las destr ezas culturales a prendidas (saber-hacer tanto del con ocimiento del mundo como de la competenc ia sociocultural) y el saber- se r (relacionado con la consciencia intercultural). Una v ez que establezcamos qué contenidos c ulturales son más propios para cada nivel, c rearemos una rúb rica de evaluación de las competencias culturales que pueda a yudar al profesorado en la evaluación de la compet encia cultural de su alumnado. 1.3.7. Conclusiones Podemos concluir este apartado de la cultura en r elación con la ense ñanza reafir mando y reivindicando la estrecha unión e ntre la len gua y la cultu ra, que debe llevarse de manera efectiva al contexto de la clas e de segunda len gua desde el inicio del aprendizaje (nivel A1 ). Para e llo, los contenidos de la cultura deb en pasar de se r al go anecdótico a tener tanta importancia como los contenidos lingüísticos, y al ig u al que ellos, serán t ambién evaluados. Puesto que e l MCER L no dispone d e de scriptores qu e nos a yuden en el pr oceso de evaluación, uno de nuestros objetivos s erá cre arlos. Para ello habrá que determinar, en primer lugar, qué c ontenidos culturales, relacionados con los lingüísticos, enseñar en cada nivel, comenzando desde e l A1. Esto s contenidos deberá n ser si gnific ativos para el alumnado, relacionarse con sus conocimientos previos, conectar la cultura de orige n y la cultura met a para favorecer la cr eación de una consciencia intercultural y , por supuesto, ser diversos y abarcar, en la medida de lo posible, la pluralidad de culturas francófonas y de temas culturales (tanto de conocimiento del mund o c omo socioculturales). L a c ompeten cia sociolingüística no puede dejarse a un lado o re ducirs e a alg o anecdótico en la enseñanza de una len gua extranjera, puesto que su conocimiento y dominio junto con las destrezas socioculturales son necesarios para d esenvolverse adecuadamente en la sociedad meta. 136 Para pone r en marcha to do esto, rea lizaremos una propuesta did áctica para los niveles iniciales (A1-A2) en la que plantearemos cómo traducir estas rela ciones de los contenidos lingüísticos y cultura les al contex to de la ens eñanza e n el aula a través de diferentes unidades didácticas que más adelante ll evare mos parcialmente a la práctica en el contexto de Enseña nz a Obligatoria, Bachillerato y primer curso de U niversidad en la asig natu ra de Idioma Moderno I . Todo ello con el fin de mostrar que im plementar el proceso de ens eñanza-aprendizaje de la cultura desde los niveles iniciales es no solo posible sino deseable, ya que aumenta la motivaci ón de nu estro alumnado y l e ha ce más competente lingüística y culturalmente. Evidentemente, si la cultura ocup a el mismo lu gar que la lengua y d eja de ser tratada como algo anecdótico para ser considerada con l a im portancia que se merece, no sólo de for mación perso nal, sino de compete ncia útil y necesaria para la competencia comunicativa, de berá ser también evaluada. Esto s upone establecer una serie de criterios que determinarán qué grado de competencia cult ural deberá tener el alum nado en c ada nivel (de A1 en adelante). Cada prof esor deberá de cidir así qué instrumentos de evaluac ión s erán más ade cuados para su alumnado y pa ra cada tema, pero consideramos que disponer d e una rúbr ica pa ra la evaluación podría ser útil, y esta s e podría adaptar y concre tar aún más si fuera necesario. Es cierto que la enseñanza del segundo idioma actualmente en Andalu cía no dispone de un escenario mu y favorecedor, ya qu e ser una asi gnatura optativa y disponer únicamente de dos horas a la semana no es much o. Esta fa lta de tiempo para el tem ario establecido suele ser la baza empleada por parte d el profesorado a la hora d e justificar la poca atención a los temas culturales. Y no falta razón. Sin embargo, pese a las dificultades a las que se enfrenta la segunda lengua , consideramos que con una adecuada organización d e los contenidos li ngüísticos y culturales, ambas competencias podrían ser trabajadas y adquiridas, más aún si se realiza tal y como propone mos, integrando amb as competencias y aprovechando la enseñ anza de la cultura para enseñar la leng ua y vice v ersa. La creación de materiales al respecto reco gidos en un manual facilitaría mucho la tarea del docent e y estamos convencidos de que, de disponer de ellos , estarían dispuestos a trabajar a través de esta metodología. Ya hace muchos años que difere ntes 137 autores apuntan a la necesidad de un cambio de p erspectiva en la enseñanza en favo r de lo cultural y advierten de la falta de materiales al respecto. Esperamos que nuestro trabajo contribu ya a este cambio de perspectiv a y a yude a poner en marcha un a metodología que creemos muy beneficiosa e int eresante para el alumnado, en un mundo cada vez más conectado, donde los intercambios culturales están a la orden del día y donde se hace cada vez más evidente la n ecesidad de dominar la competencia cultural y de disponer de una consciencia inter cultur al. 138 2. ANÁL ISIS DE LO S CONTENIDOS SO BRE LA CULTURA E N LOS MANUAL ES DE FL E En este capítulo nos proponemos realiz ar un análisis de cómo se p resenta la competencia cultural (conocimiento del mundo , sociocultural e intercult ural) y la sociolingüística e n los diferentes manuales utilizados actualmente en la enseña nza - aprendizaje d el fr ancés como lengua extranjera. Para ello, hemos seleccionado varios manuales que se encuentran entre los más habituales en los ce ntros andaluces y que pertenecen a di ferentes editoriales. Hemos decidido realizar este a náli sis para veri ficar nuestra hipótesis i nicial, conocer con pr ecisión los contenidos sobre la cultura habitualmente trabajados, revisar y , en su caso, ampliar esa selección, con el objetivo de utiliz ar esta base para la elaboración de un referencial que rela cione los contenidos de carác ter cult ural con los lingüísticos y proponga una selección de contenidos culturales para cada nivel. Los objetivos que perseguimos son: a) Determinar cómo y en qué lugar s e presenta la cultura en los diferentes manuales. b) Difere n ciar dentro de los contenidos sobre la cultura, los distintos tipos de contenidos culturales (conocimiento del mun do, socioculturales, interculturales) y sociolingüísticos prese ntes en estos textos y ver si su peso es proporcional. c) Comprobar qué t emas son los más recurrentes según los difer entes niveles. d) Deter minar qué tipo de actividades suelen ir asociadas a la cultura. e) Cotejar qué doc umentos se utilizan para la enseñanza -aprendiz aje de la cultura (didácticos/auténticos). f) Verificar si el cont enido sociolingüístico se adecúa al apartado sociocultural establ ecido en el referencial d el MCER L elaborado po r la Alliance Française . g) Comprobar si existe una relación, directa o indirecta, entre los contenidos lingüísticos y los culturales en cada manual. 139 2. 1. Criterios de selección y bre ve presen tación del cor pus . Los criterios que h emos empleado para la s elección de los m anuales han sido los siguientes: - Fec h a de publicación posterior a la difusión ge neralizada del MCERL, por ser esta una obra clave en la enseñanza-aprendizaje de leng u as extranjeras. - Actualidad: manuales en uso (2012-2020), para d eterminar la vigencia de los datos emplea dos y la pertinencia actual d e las conclusiones a las qu e llegue mos a partir del análisis de los mismos. - Diversidad de públicos de referencia, para establecer un amplio espectro de los contenidos culturales emplea dos en cada nivel y que permita con siderar si los contenidos empleados son diferentes según el público al que van dirigidos. - Adaptados y no a la legislación españo la sobre la Educa ción Secundaria, para obtener una visi ón más completa de los temas culturales que s e presentan y determinar si la legislación educativa española afecta al criterio de selección de los mismos. - Principales editoriales fr ancesa s y españolas, po r ser estas un referente en la conce pción de materiales para la enseñanza -aprendizaje del FLE. - Uso frecue nt e en las aulas andaluzas, para traba j ar con datos re ales del contexto en el que posteriormente pondremos en prác tica nuestra propuesta didáctica. - Varie dad de opciones metodológicas dentro del enfoque comunicativo - accional, para comprobar los diferentes enfoques propuestos en este ámbito. - Número limitado (por la funcionalidad del estudi o), pero suficiente para ser significativo. - Niveles A1- B2, po r se r los niveles iniciales (A1- A2) e intermedios ( B1- B2), donde la cultura est á menos presente que en el nivel C y donde su escasa inclusión en los manua les se alud e en o casiones a la falta de competencia lingüística suficiente por parte del alumnado. Siguiendo estos criterios, hemos seleccionado 5 colecciones dife rentes que suponen un total de 20 manuales: 140 - Be rthet, A., Daill, A., Hugot, C., Kizirian, V.M., Waendendries, M. (2012 19 ). Alter Ego+. Paris: Hachette - Butzbach, M., Martín Nolla, C., Pastor, D., Saracíbar Zaldívar, I. (2015). Parachute. Madrid: Santillana. - Pruvost, N., Courtea ud, F., Gómez-Jordana, S., Blondel, F., Chahi, F., Caballero, G., P oisson-Quinton, S., Daupras, C ., Delannoy, G., Brandel, K., Conseil Pédag ogique et révision : Puren, C. & Garmenndia A. (2015 20 ). Entre nous . U.E. : Maison de Langue s - Pay et, A., Rubio, I ., Ruiz Féli x F. (2016). Merci! España: C lé Internationa l- Ana ya Français. - Girarde t, J ., Pécheur, J., Gibbe, C., Parizet, M. (2016, 2017). Talents. España: Clé Inter national- Ana y a Français. Todos los manuales toman en consideración los niveles marcados por el MCER L y aquellos que han sido específicamente elaborados para Educación Secundaria Obligatoria y Ba chillerato también se rigen por la actual le y LOMCE, vigente desde el curso 2015 -2016 (en 1º y 3º de ESO y 1º d e Bachillerato) y en 2016 - 2017 (en 2º y 4º de ESO y 2º de Bachillerato). La s colecciones Alter Ego+ y Talents están destinadas a adolescentes mayores ( grands adolescents ) y a adultos, mientras que Parachute y Merci! se dirigen a adolescentes de la ESO ( jeunes adoles cents ). La colección Entre nous n o especifica a qué público va dirigida, pero su presentación y contenido nos hacen pensar que está concebido para un público joven / adulto. El interés d e an alizar ma nuales diri gidos a diferentes tipo s de público responde a la cue stión de int entar abordar todos los contenidos culturales posibles empleados en la enseñanza – aprendizaje por niveles (A1- B2). E ntendemos que cad a tema se puede adaptar al público en co ncreto, p ero nos par ece interesante, de cara a la r ealización del referenc i al, para que sea lo más completo posible, detectar aquellos temas que se repiten más y también la carencia de otros qu e puedan ser más adecuados a l os contenidos lingüísticos asociados a cada nivel y a las nece sid ades básicas del alumnado. A continuación pre s entamos brevemente cada colección: 19 La serie se co m p leta e n años sucesivos. 20 La serie se co mpleta en años suce sivos. 141 Alter Ego+ Autores Annie Berthet, Emmanulle Daill, Catherine Hugot, Véronique M. Kizirian, Monique Waende ndries Año 2012-2015 Lugar de edición París Editorial Hache tte Nº de páginas 224 Esta colección consta de 5 manuales, uno por cada nivel del MCER L desde el A1 al B2, y uno para los niveles C 1-C2. Están previstos para alumnos adultos o adolescentes ma y ores. La editorial Hachette es una de las más célebr es en el ámbito internacional, incorporada desde 2009 al Grupo L a gardère Media - multinacional francesa con actividad en los se ctores editorial, del ocio cultural, aeronáutico y de defensa - y es de gran tradición en Didáctica del FL E. Los manuales 2 y 3 se han venido utilizando en la Universidad de Sevilla en la asigna tura de Idioma Moderno (Francés) I y II respectivamente desde 2009 (la edición anterior y d espués la actual). También son empleados en alg unas EOI y en el I nstitut o de Idiomas de la US. La colección es una reedición más actualizada de los manuales que editaron en 2006. Nos decantamos po r la v ersión + por estar más actualizada. Nos centraremos en los 4 ma nuales que ab arcan los niveles A1 -B2. Cada uno s e compone de 8 o 9 temas. Cada t ema se divide en tres l ecciones y se pres enta con una portada, que anuncia lo que se hará en el tema , seguida de 3 lecc iones de dos páginas dobles, una doble página d enominada “Carnet de vo y a ge”, u na página de actividades gramaticales, sobre léxico y funcional es, una página para prac ticar las pruebas p ara la obtención del DELF y un pr o y e cto (se reenvía a la página web www.hachettefle.fr para trabajarlo). En su “Avant - propos” s e presenta como un m étodo que propone ta rea s que quieren ser reflejo de si tuaciones auténtic as en diferentes ámbitos (personal, público, profesional y educacional), desa rrollando competencias y estrategias que lleven a la autonomía del alumno. En su “Mode d´emploi”, el manual presenta s u e structura . El t ema cultural aparece en el apartado “Carnet de vo yage”, que se ofrece “pour un élargissement 142 ludique, culturel et interculturel”. Además de esto, en las diferentes lecciones aparece un “Point culture”, sobr e temas principalmente socioculturales y don de suele haber además una pregunta que induce a una reflex ión interc ult ural. En el “Tableau de contenus” se divide cada lección en “contenus socioculturels thématiques” y en “ obj ectifs sociolangagiers”. Parachute Autores Michèle Butzbach, Carmen Martín Nolla, Dolorès-Da nièl e Pastor, I nmaculada Saracíbar Za ldívar Año 2015 Lugar de edición Madrid Editorial Santillana Nº de páginas 88-104 Se trata de uno de los manuales más utilizados en Enseñanza Secundaria Obligatoria en And alucía. Santillana es una de las principales editoriales españolas especializadas en libros para la Edu cación P rimaria, Secundaria y Bachillerato, integrada en un grupo editorial domi nante en el mundo hispánico y un o de los más importantes a nivel global: el grupo PRI S A. La colección se compone de cu atro libros, uno p ara cada curso d e la ESO. En el índice aparece dividida cada unidad en di ferentes apartados: co mmunication, grammaire, vocabulaire, sons et graphies, civilisation , tâche fi nale . Este método se anuncia con el objetivo de d esarr ollar las com petencias lingüísticas d el alumnado, propone comunicar de manera auténtica a trav és de actividades d e clase y tareas práctica s. Se indica además que esta colección solicita las intelige ncias múl tiples del alumnado y que se tr a ta de “une m éthode ouverte sur la réalité francophone et sur la réalité en général abo rdée transv ersalement du point de vue des compétences clés. ” 21 La s competencias clave, entre las que está “sen sibilité et expressions culturelles” se trabajan e n cada lec ción en los aparta dos Je lis et je découvre y e n la tâche fi nale. 21 http://www.santilla nafrancaispar achute.com/ 143 Cada unidad consta de una portada donde se presenta lo que se va a tratar y el vocabulario del tema. La lección 1 y 2 se denominan “J´écoute et je p arle”, la lec ción 3 “Je lis et je dé couvre” - donde aparecen los cont enidos culturales - , y la lecc ión 4 “Je joue et je révise”, p ara l os métodos 1 y 2, y “Je révise” para el 3 y el 4. Esta estructura se repite e n cada lección de los cuatro manuales de los que consta en método. El manual 1 anuncia un nivel A1, el manual 2 está previsto para un nivel A1 -A2; el 3, un nivel A2, y el 4, A2+. Entre Nous Autores Neige Pruvost, Frédérique Courte aud, Sonia Gómez -Jordana, François Blondel, Fatiha Chahi, Ginebra Caballero, S ylvie Poisson-Quinton, Cind y Daupras, G aëlle Delanno y , Kathia Bra ndel. Conseil Pédagogique et révision: C hristian P uren et Agustín Garmenndia. Año 2015-2017 Lugar de edición U.E. Editorial Maison des Langue s Nº de páginas 232-240 Este manual está diri gido a estudiantes de francés, sin especificar la edad. La colecc ión s e compon e de cuatro libros. La editorial Maison des Langues es una empresa dedicada exclusivamente a las publicaciones relacionadas con la enseñanza de lenguas y no está integrada en ningún gran grupo e dit orial, de comunicación o multinacional. Cada li bro consta de 8 unidades, además de 5 dosieres culturales . En el índice, cada unidad aparece dividida en diferentes aparta dos: t y polo gie textuelle, communication, grammaire, lexique, phonétique , regards culturels , tâches finales . Cada unidad consta de una portada donde aparecen los contenidos abor dados. Tras ella, h ay cuatro secciones. L a primera, denominada “Dé couv erte”, para descubrir el tema a través de actividades de comprensión y expresión. L a etapa 2, “ Observation et entraînement”, se centra en la gra m ática, el léxico y la pronunciación. Es en la etapa 3, 14 4 donde aparecen finalmente los contenidos culturales, denominados “Regar ds culturels”, que inclu y en también un vídeo, disponible en la web, r elacionado con el punto cultural en cuestión. Para terminar, en la etapa 4 se pro ponen dos “Tâches finales”, una más relacionada c on el ámbito escrito y otra con el oral. Los manuales anuncian difere ntes dinámicas de traba jo (individual, en grupos, en g rupo clase), propo niendo un espacio de trabajo colaborativo. Presenta una metodología accional, of reciendo una pro gresión en los contenidos que desemboca en la realización de dos tar eas finales en cada unid ad. Presenta además un aprendizaje inductivo de la gramática, donde, tr as la lectura de un tex to - viendo la lengua en contexto - el estudiante debe deducir las reglas gramaticales con la ayuda de tablas que debe completar. Los cuatro manuales se corre sponden cada uno a los niveles del A1 a l B2 respec tivamente. Merci! Autores A. Paye t, I.Rubio, .F. Ruiz Fé lix Año 2016 Lugar de edición España Editorial Clé I nternational, Ana y a Français Nº de páginas 72 Este manua l está dirigido a jóvenes adolescentes , principa lm ente a estudiantes de F rancés de Educación Secundaria Obli gatoria. Se compone d e cu atro manuales, uno para cada curso de la E.S.O. Clé International es u na editorial especializada en FLE, que forma parte de Editis, filial de Vivendi, el segundo grupo de comunic ación francés. El Grupo Anaya forma parte de Hache tte, integrada en el Grupo Lagardère. En el índice, cada unidad aparece dividida en difer entes apartados: communication, gramma ire, lexique, phonétique , civilisation , projet . Cada tema consta de una port ada, donde aparecen los objetivos co municativos junto con una actividad inicial; posteriormente, 4 secciones con actividades que abarcan las diferentes 247 3.3.4. 4º ESO A) Preguntas abiertas Al -Ándalus Murillo Pablo Picasso TOTAL 1.Lugare s Sí: 9 No: 5 Países: Francia: 7 Bélgica : 4 Canadá: 4 Senegal: 3 República Democrá tica del Congo 33 : 2 Gabón: 1 Luxemburgo: 1 Costa de Marfil: 1 República Centroafricana : 1 Camboya : 1 Ciudades : París: 9 Bruselas: 3 Mónaco: 2 Ly o n: 2 Marsella: 1 Quebec : 1 Sí: 12 No: 2 Países: Francia: 13 Canadá: 9 Bélgica : 6 Costa de Marfil: 1 Marruecos: 1 Luxemburgo: 1 Ciudades : París: 10 Quebec : 3 Bruselas: 2 Ly o n: 2 Bea umont: 2 Niza: 1 Sí: 0 No: 14 Países : Francia: 13 Suiza: 4 Canadá: 2 Bélgica : 2 Marruecos: 1 Ciudades : París: 9 Ly o n: 1 Sí: 21/42 Países: -Francia: 33/42 -Canadá: 15/42 -Bé lgica: 12/42 Ciudad: París: 28/42 33 Uno de lo s alumnos i ndicó “Congo” y el otro “República De mocrática del Con go”. 248 Toulouse: 1 Burde os: 1 Tánger: 1 2. Instituciones Sí: 9 No: 5 Sí: 1 No:13 Sí: 6 No: 8 Sí: 16/42 3. Personajes Sí: 12 No: 2 Personajes más repetidos: futbolistas. Griezmann: 6 Benzema: 5 Mbappé: 4 Pogba: 2 Kanouté: 2 N´Zonzi: 1 Kanté: 1 Ribéry: 1 Zidane: 1 Céline Dion: 1 Sí: 13 No: 1 Personajes más repetidos: futbolistas Griezmann: 6 Pogba: 3 Mbappé: 2 Gameiro: 2 Zidane: 2 T. Henry: 1 Lloris: 1 Ben Yedder: 1 Gnagnon: 1 Napoleón: 2 Marie Curie: 2 María Antonieta: 1 Coco Chanel: 1 Will y William : 1 Jean Reno: 1 Eva Green: 1 Luc Besson: 1 Sí: 2 No: 12 Personajes más repetidos: Astérix y Obélix: 2 Griezman: 1 Napoleón: 1 Loua ne: 1 Vanessa Pa radis: 1 Sí: 27/42 Futbolistas: 43 veces El más repetido: Griezmann: 13/42 4. Comida Sí: 14 No: 0 Sí: 14 No: 0 Sí: 10 No: 4 Sí: 38/42 249 Croissant: 10 Crêpes: 8 Bague tt e: 2 Vino: 2 La bouillabaisse : 1 Crêpe: 8 Croissant: 7 Queso: 6 Bague tt e: 2 Pain au chocolat : 1 Couscous : 1 Pastela: 1 Canelés : 1 Vino: 1 Croissant: 8 Macaron: 1 Bague tt e: 1 Croissant: 25/42 Crêpe: 16/42 5. Fiestas Sí: 5 No: 9 Fiesta de la música: 1 Carnaval: 1 Navidad: 1 La Francofonía: 1 La noche en blanco de los museos: 1 Sí: 4 No: 10 Día nacional de Francia: 2 Día Inoce nt es: 2 Navidad: 1 Sí: 5 No: 9 Día nacional de Francia: 2 Francofonía: 2 Navidad: 1 Sí: 14/ 42 Día nacional de Francia: 4/42 6. Deportes Sí: 7 No: 7 Fútbol: 13 Tenis: 2 Ciclismo/Tour: 2 Baloncesto: 2 Golf: 1 Balonmano: 1 Rugby: 1 Sí:9 No: 5 Fútbol: 13 Baloncesto: 5 Rugby: 3 Ciclismo: 2 Tenis: 1 Polo: 1 Sí: 0 No:14 Fútbol: 2 16/42 Fútbol: 28/42 250 7.Libro/ película Sí: 13 No: 1 Los chicos del coro : 10 Viaje al centro de la Tierra : 2 ¡Socorro! (libro): 2 Sí: 11 No: 3 Los chicos del coro : 3 Intocable : 3 Dios mío, ¿ qué te hemos hecho? : 2 Amélie : 1 Kirikou y la hechice ra : 1 El Principito : 1 La familia Bélier : 1 El pequeño Nicolás : 1 Sí: 10 No: 4 La famille Bélier: 2 Un monstruo en París : 1 Astérix et Obélix : 1 La guerra de los botones : 1 Los chicos del coro : 1 Perros y gatos (libro): 1 El pe queño Nicolás : 1 La llave de Sarah : 1 34/42 Los chicos del coro : 14/42 B) Preg untas cerradas Al -Ándalus Murillo Pablo Picasso Total 1.Horario Aciertos: 10 Errore s: 4 Aciertos: 14 Errore s: 0 Aciertos: 13 Errore s: 1 37/42 2.Bandera Francia Aciertos: 14 Errore s: 0 Aciertos: 14 Errore s: 0 Aciertos: 14 Errore s: 0 42/42 3. Saludos Aciertos: 5 Errore s: 9 Aciertos: 5 Errore s: 9 Aciertos: 4 Errore s: 10 14/42 4.Tradición día Inocentes. Aciertos: 3 Errore s: 11 Aciertos: 2 Errore s: 12 Aciertos: 7 Errore s: 7 12/42 251 B Nº 5 Y 6) Intercultural Al -Ándalus Murillo Pablo Picasso Total Consciencia intercultural (nº5) Sí: 14 No: 0 Sí: 14 No: 0 Sí: 13 No: 1 41/42 Respeto (nº6) Sí: 14 No: 0 Sí: 14 No: 0 Sí: 13 No: 1 (peore s) 41/42 C) Más información (respuesta libre) Al -Ándalus Murillo Pablo Picasso Total 1.¿Qué más sabes sobre cultura ? Sí: 3 No: 11 Lo que sab en: ciudades, himno, monumentos, tradiciones, en algunos países donde se habla francés también tienen otra lengua oficial Sí: 12 No: 2 Notas sobre lo que saben: se van a dormir más temprano, desayunan bastante, toman queso de postre, las costumbres de los mercados de Marruecos, monumentos, edificios, estatuas, historia, Sí: 1 No: 13 Notas sobre lo que saben: “ qu e se usa mantequilla para la carne ad emás del ace ite” 16/42 252 arquitectura, urbanismo, precur sores de moda, diferente nivel económico según el país franc ófono, diversidad según el lugar franc ófono, vida escolar 2. ¿Estereotipos? Sí contestan: 13 No contestan: 1 Positivos: 5 puntuales, simpáticos, alegre s, educados, sofisticados Negativos: 3 cerrados respecto a las amistades, un poco tacaños , poco bromistas, superficiale s Igual que nosotros: 4 Sí contestan: 14 No contestan: 0 Positivos: 5 educados, simpáticos, amables, bromistas, refinados Negativos: 3 aire de superioridad, sosos, eg océntricos, serios Igual que nosotros: 4 Sí contestan: 10 No contestan: 4 Positivos: 1 buenas per sonas Negativos: 1 ariscos Igual que nosotros: 2 253 Estereotipos: 1 (bigote, baguette ) Otros: físico, hablan rápido Resumen: predomina la visión positiva y de igualdad Estereotipos: 3 (bigote, poca higiene , descalzos, boina, piel pálida, comiendo pan todo el tiempo) Otros: físico, finos en el lenguaje Resumen: predomina la visión positi va y de igualdad Estereotipos: 3 (boina, bigote, pan, nariz grande) Otros: 5 (físico), 2 (c o n dinero) Resumen: predomina una descripción del físico, pero no coinciden las descripciones. Unos indican que son pálidos y con ojos claros, otros moreno, otros pelirrojos con pecas y a lt os. 3.¿Contacto con franc ófonos? Sí: 8 intercambio de cartas en el instituto, familiar de Francia Sí: 14 intercambios, viajes Sí: 6 viaje puntual sobre todo, también alg ún familiar o en centros turísticos 28/42 254 No:6 No: 0 No: 8 4. ¿Qué te gustaría aprender sobre cultura? No contestan: 4 Sí contestan: 10 Puntualizan: la vida de los franceses, ti pos de comida, cultura y tradiciones, cosas nuevas e interesantes, celebridades, habla, len guaje, visitar, da tos curiosos, cosas típicas, fútbol, todo lo que se pueda No contestan: 2 Sí contestan: 12 Puntualizan: costumbres, muchas cosas, ciudades nuevas, rutinas, palabras, fiestas , personajes famosos, vida diaria, c ult ura francesa en un intercambio a Francia, gramática , más ciudades diferentes a la capital, hist oria, arte,, música y cine moder no y antiguo, acento, pronunciación, hábitos, ga stronomía. No contestan: 4 Sí contestan: 10 Puntualizan: historia y monumentos, costumbres, Francia, cosas típicas, películas y series. 32/42 (interés) 255 3.3.5. Resumen de los resultad os Porce ntaje de alu mnado que contesta correctamente a las preguntas abiertas sobre cultura. A. (%) 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 1.Lugare s 25% 24% 17% 50% 2. I nstituciones 12% 35% 11% 38% 3. Personajes 37% 41% 55% 64% 4. Comida 56% 64% 88% 91% 5. Fiestas 28% 31% 45% 33% 6. Deportes 32% 17% 33% 38% 7.Libro/ pe lícula 36% 57% 68% 81% 256 Datos concretos de las respuestas m ás repetidas en cada caso del total de cuestionarios. A. (datos concre tos 34 ) 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 1.Lugare s Francia 71% Bélgica 21 % París 64% Francia 68% Bélgica 31 % París 60% Francia 85% Bélgica 44 % Canadá 29% París56% Francia 79% Canadá: 36 % Bélgica 29 % París 67% 2. I nstituciones - - - - 3. Personajes Futbolistas (sobre todo Griezmann 21%) Astérix y Obélix 19% Futbolistas (sobre todo Griezmann 29% y Po gba 24% ) Futbolistas (sobre todo Griezmann 43% y Pogba: 17%) Futbolistas (sobre todo Griezmann: 31%) 4. Comida Croissant 29% Crêpe: 21% Croissant 37% Bague tt e: 19% Crêpe: 16% Crêpe: 51% Croissant: 35% Croissant: 60% Crêpe: 38% 5. Fiestas Fiesta na cional de Francia 5% Día de los Inocentes 5% Día de la Francofonía 15% Fiesta Nacional de Francia 17% Día de los Inocentes 12% Día nacional de Francia 10% 6. Deportes Fútbol 47% Fútbol 36% Ciclismo 20% Fútbol 55% Fútbol 67% 7.Libro/ pe lícula Astérix y Obélix 16% El Principito 9% Manual de un tacaño 12% Los chicos del coro 11% El Principito 21% Los chicos del coro 29% 34 T enem o s en cuenta tod as las r espuestas de lo s alumnos, aun que se les pidier an, por ej emplo, dos países y sólo contestaran uno, para ver cuáles so n los más frecuentes d e m anera glob al. 263 menos que nombraran d os deportes, porque intuíamos que, sin duda, nombrarían el fútbol. Así ha sido. El deporte más repetido es el fútbol, deporte que les resulta cercano y conocen la inclusión de futbolistas francófonos en liga s españolas y también jugadores de la selección francesa gracias a los Mundiales. El segundo deporte nombr ado varía, d esde algunos más habituales como el baloncesto, hasta otros menos pra cticados y no originariamente francófonos como el críquet - de origen anglosajón. Hemos tenido en cuenta todos los de portes que han incluido, y a que todos ellos se juegan en Francia, sin embargo los más típicos son el rugb y , la petanca, el tenis o el ci clismo, junto con el fútbol. De ellos, los más nombrados tras el fútbol han s ido el ciclismo y el tenis, aunque en un porcentaje mu y bajo. El rugby ha sido nombrado por algunos alumnos y la petanca por casi ning uno. Ha y qu e añadir que ape nas ha y t rabajo sobre el d eporte en los manuales analizados. Por otra parte, ap reciamos que el te ma del ho rario aparece r epetidas veces en los manuales, algo que se ve re fl ejado en que en 4º fin almente alcan cen un 88% de aciertos. No es así con los saludos y tr adiciones como con el día de los Inoce ntes, e n los que vemos un índice de aciertos mu y bajo. Los saludos apa recen en los manuales tan sólo de forma lingüística, pero no aparece c asi nunca el conocimiento sociocultural al respecto. Además, no podemos establecer una relación dire cta entre aquellos alumnos que aciertan la respuesta sob re los saludos y aquellos qu e indi can qu e han tenido algún contacto con franc ófonos. En num erosas ocasiones no esp ecifican qué tipo de contacto es, otras veces indican que han conocid o a algún francófono y la respuesta sobre saludos no era correcta – quizás porque en la zona de Francia en la qu e est uvieron se saludaba con dos besos y no saben que en otras zonas se saluda con tres, quiz ás porque conoc ieron a un francófono no francés y lo saludaron de dist inta forma, etc. En cuanto a las tradiciones, el al umnado de todos los cursos manifiesta su dese o de cono cer tr adiciones de países francófonos, aunque estos no apare z can o lo hagan de manera anecdótica e n los manuales. - En lo intercultural, se ma ntiene una tendencia positiva de igualdad y r espeto al otro. Habría que constatar si en la práctica es también así, y a que la pregunta realizada en el cuestionario es más teórica que práctica, a unque c onsideramos de manera positiva esta visión ge neralizada de igualdad y respeto al otro. - Cuando se pregunta al alumnado qué más conocen sobre la cultura, el porcentaje de respuesta es mínimo, sólo e s superior en 4º de ESO y en el IES Murillo, 264 donde muchos alumnos han participado en intercambios y han vi ajado a países franc ófonos. o El alumnado encuestado no presenta dem asiados estereotipos sobre los franceses, aunque estos se repiten a lo largo de lo s cursos. Por lo genera l tienen una visión positiva. Nos ll ama la atención que en el IES Al -Ándalus hay una mayor í a de a lumnos qu e indi can qu e son iguales que nosotros. Este grupo estuvo carteándose con alumnos franceses. Creemos que es fundamental que los alumnos estén en c ontacto con alumnado francófono para evit ar los estereotipos y tra bajar en un clima de respeto e igualdad. o Se aprecia un aumento e n el c onta cto con francófonos, especialmente en 4º y sobre todo en el IES Murillo por los intercambios que realiz a y t ambién en el IES Al- Ándalus, por el intercambio que se re alizó con carta s. Este contacto despierta el interés del alumnado y enriquece además sus conocimientos culturales. o Hay un alto nivel de in terés por el aprendizaje de la cultura. Parece que el alumnado se interesa y pide descubrir el día a día, la historia, la música… A menudo comentan que quieren aprenderlo “tod o”, “cosas sorp rendentes” y algunos apuntan qu e no sólo de Francia, sino de otros países donde se habla francés. Algunos añaden además que quiere n descubrir otras ciudades, aparte de la capital franc esa. Tras este estudio, estimamos que el aprendizaje cultural y sociocultural del alumnado es medio-bajo, pero que el interés por el mismo es elevado. Estamos convencidos de que la competencia cultural es necesaria y qu e debe integrarse en el aul a. Es demandada por el alumnado e imprescindible en un mundo cada v ez más conectado. Entender al otro es bás ico para una buena con vivencia. Nos invitan a ello además el MCER L y l a LOMCE 36 . R ecordamos, como y a vim os en el ap artado d e la “Funda mentación teó rica”, que en el capítulo 5 del Marco Común Europeo de R eferencia 36 La LOM CE fue la ley educ ativa vige nte durante el periodo de exp erim entació n d e nuestra tesi s. En la actual le y educa tiva, la LOM LOE, se pr oponen ocho competencias cla ve, entre las q ue ta mbién se e ncuentra la Competencia en Concie ncia y Expresiones C ulturales. 265 para las Lenguas , “Las competencias del usuario o alumno” se distinguen las competencias generales y las competencias comunicativas de la l engua, y qu e entre las competencias generales se encuentra , en pri mer lugar, el conocimiento declarativo (“saber”), donde se sitúa n el conocimiento del mundo , el conocimiento sociocultural y l a consciencia intercultural. Por otra parte , la le y educativa LOMCE inclu y e entre sus competencias clave “la competencia en conciencia y expresiones culturales”. El aprendizaje de la cultura es una necesidad r eal ho y en d í a, y si está además apoyado por la ley educativa, el MCERL y es demandado por el alumnado, ¿qué frena para llevarlo a cabo? C onsider amos que la poca atención al respecto y la falta de materiales que int eg ren la competencia lingüística y cultural, la prior idad de la len gua frente a la cultura, además de la falta de inclusión ex plícita y completa en el desarr ollo del currículo, ha mermado la integración de la cultura en el aula, más allá d e se r tratada como algo punt ual o anecdótico. Ya hemos subra y a do en numerosas ocasiones la importancia que supone la competencia cultural dentro de la competencia comunicativa, y estamos c onv encidos de que es el momento de planifica r adecuadamente una propuesta de desarrollo de la compete ncia cultural para llevarla al aula y h acer que nuestros alumnos sean competente s no sólo lingüísticamente sino también culturalme nte. 266 B LO Q U E I I : PRO YE C TO DE I N T E G R ACI O N DE LA C U L TU RA E N E L A U L A D E FL E 1. PRESENTACIÓ N DEL P ROYECTO En el presente proyecto planteamos los contenidos de la enseñanza de la cultura en los niveles iniciales (A1 y A2) relacionados con las competencias y los contenidos lingüísticos de la misma etapa. Proponemos, por otra parte, una secuenciación de los contenidos lingüísticos y culturales en dife rentes unidades didácticas - para que sean trabajados de forma conjunta - y las llevamos parcialmente a la práctica . Añadimos además una rúbrica p ara la evaluación cultural en estos nivele s. A continuación, presentamos los objetivos, metodolog ía, fases y etapa s e n el desarrollo de e ste pro yec to de investig ación - acción. 1.1. Obj etivos Los objetivos que perseguimos en este proy ecto son diversos: - Reivindicar la importancia y la necesidad de la enseñanza -aprendizaje de la competencia cultural desde el inicio del aprendizaje del FL E. - Fac il itar l a enseñanza- aprendizaje de las competencias lin güísticas y culturales de manera conjunta, a través de un referenc ial qu e propon ga relac ion es entre ambas y que pueda s ervir de orientación y guía al profesorado que quiera trabajar la competencia comunica ti va de manera integral. - Proponer contenidos culturales concretos para los niveles A1 y A2. Para la selección d e contenidos, nos centraremos principalmente en e l público adolescente de Ed ucación Sec undaria O bligatoria y Bachillerato. - Elaborar un a propuesta didáctica que secu encie las competencias y l os contenidos lingüísticos y culturales, trabajados en simbiosis, para estos niveles. 267 - Proponer una rúb rica de evaluación d e las competencias c ultur ales de lo s niveles A1-A2. - Crear una metodología pa ra el aprendizaje de la lengua y la cultura de manera intrínse ca, p artiendo de la competencia cultural como medio para la adquisición de la competencia lingüísti ca, en la Enseñ anza S ecundaria, Bachill erato y en el ámbito universitario. - Elaborar ma t eriales para el desarrollo de la propuesta. - Comprobar la eficacia d e la misma y llegar a conclusiones que a y uden a lo s profesores en su práctica docente. 1.2. Metod ología y fases Tal y como indicamos en la introducción de nu estra tesis, nuestro pro yecto es una investigac ión -acción. Hemos seguido el proceso de investigación-acción de Kemmis (1984), que se apo ya en el modelo de Lewin y elabora un mod elo para aplicarlo a la enseñanza que consta de 4 fases inter relacionadas que forman una espiral auto rreflexiva de conocimiento y acción. Estas cuatro fases son la planificación, la acción, la observac ión y la refle xión. En el pres ente Bloque II de nuestra tesis, en pr imer lugar, planificamos nuestro trabajo según los diferentes objetivos que queremos alcanzar (elaboración de un referencial lingüístico-cultura l, pro puesta de contenidos e specíficos para los niveles A1 y A2, propuesta didáctica de secuenc iación y relación de los contenidos lingüísticos y culturales, propuesta de una rúbrica de evaluación, puesta e n práctica parcial de la propuesta). Pasamos a la acción en diferentes momentos (experimentación de diferentes aspectos de la propuest a didáctica con alumnado de varios centros de la provincia de Sevilla y de diferentes et apas educativas: Educaci ón S ecundaria Obli ga toria, Bachillerato y Universidad). En un pri mer tiempo, describimos el contex to de actuación y posteriormente presentamos las actividades prác ticas. En la ESO y Bachillerato se proponen las siguient es: - 5.2.2.1. L a Semana de la F rancofonía en la E.S.O. y 1º d e Bachillerato. Propuesta en el Departamento. Niveles A1 y A2. 268 - 5.2.2.2. El día de las Lenguas en l a E.S.O. Propuesta en el Área Lin güística. Niveles A1 y A2. - 5.2.2.3. ABP en la E.S.O.: historia del siglo XX. P ropuesta en el cen tro. Nivel A2. - 5.2.2.4. Arte y Francofonía en 1º de Bachillerato. Propuesta en el grupo c lase. Nivel A1 - A2. - 5.2.2.5. La s fiestas f rancófonas en 1º Bachillerato. Propuesta en d os grupos clase. Nivel A1 -A2. Tras las actividades lle vadas a cabo con alumnado de la ESO y Bachil lerato , pasamos a ex poner las actividades prácticas en el ámbito universitario (5.3.2.1. P ublicidad vs vida.). Observamos los resultados obtenidos en los diferentes ej es de investigación y procede mos a la reflex ión en diferentes tiempos y diferentes ámbitos. Cada reflexión sobre cada objetivo con creto ayuda a la puesta en mar cha del siguiente, a detectar las c arenci as y las necesidades en el ámbito que nos ocupa y también los éxitos y los a vances a los que llega mos. De esta forma se han ido articulando los engranajes que han conduc ido a la creación de este segundo bloque de nuestra tesis sobre la enseña nz a y aprendi z aje de la competencia cultural en FL E, centrada en el nivel inicial (A1-A2). 1.3. Etapas en el desarro llo del proyecto El presente trabajo consta de varias etapas, que se han ido relacionando inevitablemente entre ell as para da r como re sult ado el proyecto qu e pre se ntamos. Dicha s etapas son las siguientes: a) La p rimera, la creación de un referencial li ngüístico -cultural, que re la cione los contenidos lingüísticos de los niveles A1 y A2 c on los culturales, proponiendo de manera visual y rápida qué contenidos cultu rales se puede n trabajar con qué 269 contenidos lingüísticos. Además de ello, se ofre ce un listado de contenidos culturales específico para ambos niveles. Esto no significa que no s e puedan trabajar otros contenidos cultura les más allá de los propuestos, pero se conc retan los que se estiman más afines y que están en relación más directa con los contenidos lingüísticos propue stos en cada nivel. El contenido cultural se encuentra dividido en dos bloques: el conocimiento del mundo, en el que se proponen cinco ámbitos de conocimiento y el c onocimiento sociocultural, en el que se proponen siete. En cuanto a l a lengua, se propone la divi sión en cuatro bloques: competencias, sociolin güística, gra m ática y v ocabulario. A pesar de que la sociolingüística comparta aspectos de gran im portancia con la cultura y se sitúe a medio camino entre ésta y la lengua, hemos decidido considera rla como parte del ámbito lingüístico. En n uestra decisión hemos tenido en cuenta que el MCER L ya recoge los contenidos y los niveles de adecuación sociolingüística, por lo que hemos resuelto no proponer contenidos espe cíficos concretos en nuestro referencial ni en la evaluación so bre la so ciolingüística. Sí aparecerá en el apartado de relaciones entre l engua y cultura del referencial - como parte de los contenidos lingüísticos - y t ambién hemos propuesto aspectos sociolingüístic os concretos en la propuesta didáctica, relacionados tanto con los contenidos culturales com o con los lingüísticos. Hemos de señalar que, pese a que e l MCERL pres ente una tabla con los niveles de adecuación sociolingüística (de A1 a C2), no estamos de acue rdo en la totalidad de la misma, tal y como manifestamo s y ex plicamos de forma precisa en el apartado 1.1.2. de l capítulo 1 del bloque I . b) L a s egunda etapa consta de la elaboración de una propuesta didáctica concreta para el nivel A1 y otra para el nivel A2. En ella se presenta una secuenciación a modo de unidades didácticas d e las competencias lingüíst icas y cultur ales junto a los contenidos de cada ámbito. De esta forma, se pretende most rar una metodología de trabajo conjunto para la lengua y l a cultura , de forma que se pueda llevar a la práctica , de manera parcial o total, según l as n ecesidades del docente y d e su alumnado. c) La tercera etapa consiste en la propuesta de una rúbrica de evaluación para los niveles A1 y A2. Esta n ecesidad sur ge como cons ecuen cia lógica a la intro ducción 270 de contenidos culturales en la enseñanza -apre nd izaje de la lengua y deberá ser flexible en su aplicación. d) En la cu arta etapa de nuestro proyecto se lleva a la práctica de m anera parcial la propuesta didáctica presentada, en centros distintos y a lo largo de varios cursos académicos. De esta manera, pretendemos valorar la eficacia de nuestra propuesta, constatar la unión entre lengua y cultura, mostrar si es posible trabajarlas de forma conjunta desde el nivel inicial y extraer r esultados y reflexiones que ayuden al profesorado de FLE e n su práctica docente. 271 2. REFERENCIAL LINGÜÍSTICO-CUL TURAL. En el bloque I de nuestra tesis hemos mostrado la importancia del ap rendizaje de la competencia cultural y la falta ac tual de m anuales que traten contenidos culturales con la importancia que se m erecen, además d el esc aso nivel de competencia cultural del alumnado de Educación Secundaria Obli gatoria. La necesidad de desarrollar la competencia cultural junto con la ling üí stica para a lcanzar un a compl eta competencia comunicativa es evidente. Pero, ¿cómo integ rar esto en el aula? ¿Qué contenidos proponer según cada nivel? Entendemos que esta cuestión no es fácil: por un lado, la cultura es una realidad viva, y ci ertos aspectos de ella están sometidos a una evoluc ión y cambios frec uentes (la moda, la música, ciertas costumbres, etc.) y por otra parte, las necesidades del alumnado son diferentes. En e ste capítulo desarrollamos una p ropuesta de contenidos culturales asociados a contenidos li ngüísticos, con el objetivo de que ay u den y orienten al profesorado en el pro ceso de enseñanza -aprendizaje de la lengua-cultura francóf on a en los niveles A1 y A2. 2.1. Criterios para la elaboraci ón del refe rencial 2.1.1. Criterios generales En la e laboración de este referencial li ngüístico -cultural, así como en la posterior propuesta didáctica que hacemos, hemos tenido en cuenta todas las conclusiones a las que hemos llegado tr as la investigación de las co mpetencias culturales ( conocimiento d el mundo, socioculturales, interculturales) y so ciolingüísticas tanto a niv el teórico como práctico (análisis de manuales, análisis de los cuestionarios, puestas en práctica , observac iones y datos recopilados en las clases). Nuestro objetivo fundamental es la unión entre len gua y cultura, es decir, proponer una serie de relaciones entre ellas adecuadas a cada nivel, pa ra tra bajarlas de forma conjunta, apoyándose una en otra. Ya Aquilino Sánchez (2009) proponía la nece sidad de realizar un “catálogo ordenado de elementos culturales relevantes susceptibles de ser presentados junto con las formas lingüísticas que le sean más propias”. (2009 , p. 309) A través de nuestro referencial plant eamos múltiples 27 2 relaciones entre element os culturales y li ngüísticos, proponemos además un listado de contenidos cultura les específico para el nivel A1 y otro para el nivel A2, y post eriormente en el capítulo 3 d esarrollamos una p ropuesta did áctica para cada uno d e estos niveles que recoja, en diferentes unidades didácticas, los contenidos lingüísticos junto con contenidos culturales concre tos con los que sería útil trabajarlos para el aprendizaje. 2.1.2. Inventaire linguistique des contenus cl és des niveaux du CECRL. Para elaborar el referencial, decidimos contar también c on el Inv entaire linguistique des contenus clés des niveaux du CECRL 37 (2 015). En él aparece un inventario reducido de los contenidos por nivel, creado a partir del an álisis de los referenc i ales d e Beacco (2004, 2006, 2007, 2008, 2011) y del referencial de la Alianza Francesa (2008). En el anexo D, presentan un refere n cial de contenidos clave por nivel (del A1 al C1) y dividido en funciones, discursos, so ciocultural, gramática y temas de vocabulario. Co mprobamos que el apartado d enominado “ sociocultural ” no presenta contenidos culturales, sino contenidos sociolingüísticos, al igual que el Referencial de la Alianza Francesa (2008). El humor y las expresiones idiomáticas aparece n como al go reservado al nivel C1. La única referencia a l a cultura aparece dent ro de un apartado denominado “Temas de vocabulario”: Coutumes, traditions culturelles y Les sujets culturels: cinéma, littérature, p einture, musique, spectacles . El primero podemos relacionarlo con l a competencia sociocultural y el se gundo con la competencia de conocimiento del mundo. En ese refere n cial, se propone que el alumno debe conocer “las costumbres y tradiciones culturales” desde el nivel A2 al B2; y “los temas culturales: ci ne, literatura, música, espectáculos” desde el nivel B1 al C1. No hay cabida para la cultura, según dicho referencial, en el nivel A1. Nos detenemos en los ejemplos que aporta en cuanto a Coutumes, traditions culturelles: 37 Este m aterial es el fruto de un a colab oración entre exper tos de cuatro o rganizaciones (Eaquals, CIE P, Eurocentres, ACPLS/ CASLT). Los objetivos que se pro pon e son hacer que el MCERL sea más concreto, aportar el apoyo y los co nsejo s a lo s enseña ntes y a los que conciben los progra mas y además hacer que el proceso de enseñanza o de planificación sea más transpare nte. Está disponible par a s u c onsulta o descar ga gratuita en la p ágina Fra nce É ducation International, op er ador público d e cooper ación en educación y formación del ministerio francés de Ed ucación Nacio nal - a través del siguiente en lace: https://www. france- education-i nternational.fr/ 279 Para desarrollar y practicar las competencias lingüísticas (comp rensión oral y escrita, expresión e inte racción oral, expresión escrita) existen actualmente multitud de propuestas. Lo que nosotros proponemos es que los documentos que se utilicen tengan contenido cultural, objetivos culturales o interculturales, desarrollando así estas competencias además de las lingüísticas. También se podrá enseñar la gramática y el léxico en contex to y utiliz ar para ello temas cultura l es. De esta forma el aprendiente alca nz ará una competencia comunicativa más c ompleta, conociendo la lengua y l a cultura. 2.1.4. Líneas específicas para la elaboración del referencial En este sentido, proponemos este re ferencial, para cu y a realización seguimos las siguientes directrices: - Redactamos el refere n cial y la propuesta en francés, pa ra que puedan s er utilizados por cualquier profesor de FL E, no n ecesariamente hispanohablante. - Para cada nivel (A1, A2) estable cemos las competencias y contenidos lingüísticos y los ponem os en re lación con los d iferentes ti pos de contenidos culturales (tanto de conoc imiento del mundo como sociocult urales). - Una vez establecidas las relaciones entre contenidos culturales y lingüísticos, proponemos un listado de conteni dos culturales concreto que pu eda s er trabajado en cada nivel. Este es diverso y re sp eta la división propuesta tras la tabla del referenc ial. El contenido propuesto combina aquellos temas que aparecen de manera más frec uente en los manuales, los intereses de los alumnos que recogimos en los cuestionarios y otros que nos parecen interesa ntes y adecuados en estos niveles. Es importante subr a y a r que este referencial es una propuesta totalmente flexibl e, que puede adaptarse a las necesidades, intere ses y contextos del alumnado con los que se trabaje. - Se propone trabajar l a co nsciencia intercultural de forma transversal, y a qu e es necesario el conocimiento del mundo y socioc ultural para que el aprendiente desarrolle una consciencia intercul tural. Es por ello que no proponemos contenidos específicos al respec to. - L a propuesta d e este r eferencial pr etende a yuda r al profe sorado a establecer vías de trabajo que co ntribuya n al desarrollo y mejora de las cu atro competencias lingüísticas (CO, EI O, CE, EE) del alumnado y a l mismo tiempo de su competenc ia 280 cultural, siendo así objetivo final el de mejorar la competenc i a comunica ti va del aprendiente . - El bloque dedicado a la lengua se encuentra dividido en competenc ias, contenidos socioli ngüísticos, gramaticales y vo cabulario. Para esta pa rte nos hemos guiado, como y a indicamos anter iormente, en el Inventaire linguis tique des contenus clés des niveaux du CECRL . Este documento no tiene valor normativo, al haber sido elabora do con una func ión orientativa y referencial, por lo que ha sido una guía cu y os contenidos hemos adaptado basándonos también en nuestras investi gaciones y nuestra experiencia docente. - El bloq ue de contenidos cultura les se presenta div idido en conocimiento d el mundo y conocimiento sociocultural. Recordemos que el conocimiento del mundo, que consideramos como Cultura con ma yúscula s ( Miqu el y S ans, 1992, 2004), es es e conocimiento que propo rciona un bagaje sobre la realidad ( geográfica, histórica, ci entífica, artística…) d e la lengua de estudio. Para él, proponemos una división en cinco ámbitos d e conocimiento: lugares, instit uciones y or ganismos, personas, acontecimientos y c reaciones. El conocimiento socioc ultural es todo lo relacionado con los conocimientos que hay que manejar p ara convivir en una sociedad concreta actual (día a día, relaciones interpersona les, modales, lenguaje corporal…). En este punto hemos seguido la división del MCER L en sus siete ámbitos de conocimiento. La división que pr oponemos queda reflejada de la siguiente forma: CONNAISSANCE DU MONDE Lieux Urbains et rur aux , environnement, géographie, climat, biodiversité, écologie, pay sa ges… Institutions et organisme s Francophonie, organismes à niveau mondi al (UNESCO, ONU, OMS) et loca l, O NG, drapeaux, économie, politique … Personnes Personnalités francophones: fondateurs de la Francophonie, chanteurs, a rtist es, sp ortifs, pe rsonnages hi storiques… ; biogra phie de p ersonnes célèbres, noms de famille, démographie, e t c. Événements Histoire, fêtes, célébrations, évé nements sportifs… Créations Peinture, sculpture, musi que, li ttérature , monuments, inventions … 281 CONNAISSANCE SOCIOCULTURELLE La vie quotidienne – nourriture e t boissons, heures des repas, manières à table. – congés léga ux. – horaires et habitudes de travail. – activités de loisir (passe -temps, sports, habitudes de lecture, médias). Les cond itions de vie – niveaux de vie (avec leurs variantes régionales, ethniques et de groupe social). – conditions de loge ment. – couverture sociale. Les r elations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et la solidarité) en fonction de, par e xemple : – la structure sociale et les relations entre les class es sociales. – les relations entre les sex es (coura ntes et intimes). – la structure e t les relations familiales. – les relations entre générations. – les relations au tra vail. – les relations avec la police, les orga nismes officiels, etc. – les relations entre races et communautés. – les relations entre les groupes politiques et religieux. Valeurs, croyances e t comporteme nts en relation à des facteur s ou à des paramètres tels que – la classe socia le. – les groupes socioprofessionnels (universita ires, cadres, fonctionnaires, artisans et travailleurs manue ls). – la fortune (reve nus et patrimoine). – les cultures rég ion ales. – la sécurité. – les institutions. – la tradition et le cha nge ment. – l’histoire. – les minorités (ethniques ou religieuses). – l’identité nationale. – les pay s étrangers, les états, les peuples. 282 – la politique. – les arts (musique, arts visuels, littérature, th éâtre, musique et chanson populaire). – la relig ion. – l’humour. Langage du corps connaissance des conventions qui régissent des comportements qui font partie de la compétence socioculturelle de l’usa ger/appre n ant. Savoir-vivre par ex emple les conventions relatives à l’hospitalité donnée et reçue : – la ponctualité. – les cadeaux. – les vêtements. – les rafraîchissements, les boissons, les repas. – les conventions et les tabous de la conv ersation et du comportement. – la durée de la visite. – la façon de pre ndre congé. Comportements rituels dans des domaines tels que : – la pratique relig ieuse et les rites. – naissance, mariage , mo rt. – attitude de l’auditoire et du spec tateur au spectacle. – célébrations, festivals, bals et discothèque s, etc. - En cuanto al saber y consciencia in terc ultural , se basará en conocer lo propuesto como conocimiento del mundo y saber sociocultural para c ontribuir de esta forma a desa rrollar una c onsciencia de diversidad, entendimiento y r espeto hacia la cultura extranjera. Nos parece fundamental iniciar el aprendizaje cultural a través de una introducción a la Fra nco fonía. Creemos que es importante que el alumnado sea conscie nte desde el primer momento de qu e el francés está pr esente en todos los conti nentes, en países diferentes con culturas distintas. A partir de esta óptica, se acercará al alumnado a los diferentes temas propu estos. Esto se ll evará a cabo most rando, por eje mplo, diferentes 283 lugares d el mundo, d iferentes instit uciones de esos lugares, diferentes personas franc ófonas… siempre b ajo una óptica abie rta al mundo y no francocéntrica y parisina. No significa esto qu e se vaya a limi tar el aprendizaje sobre Francia. S omos conscientes de la gran importancia y cultu ra de la cuna del francés y no podemos obviar qu e es nuestro país vecino, al que probablemente pueda vi ajar, o e n el que pueda estudiar o vivir nuestro alumnado. Es imp rescindibl e que adquieran las competencias cultural es necesarias p ara desenvolverse con éx ito allí. Sin embargo, estamos en un mundo ca d a v ez más conectado, más multicultural, donde las realidades culturales no exist en exclusivamente en el país de orige n de la p ersona, si no que esta, al viajar y vivir en un nue vo país, lleva consi go su cultura, costumbres y tradiciones. Es funda mental entonces que tengan un buen conocimiento del mundo y sociocultural que les permita relacionarse c on el “otro” de manera exitosa y evitand o, en la medida de lo posible, los malentendidos cultura les. Estar abiertos a la diferencia y la heterogeneidad hará a nuestros alumnos má s sensibles a la diversidad cultural y má s competentes, no sólo desde el punto de vista ling üíst ico, sino también cultural. 284 2.2. Referencia l lingüístic o-cultura l A1 CONTENUS CULTUR ELS COM PÉTENCES LINGUISTI QUES CONNAISSANC E DU M ONDE SAVOIR SOCIOCULTU REL Lieux Institutions e t or ganismes Personnes Évenements Créations La vie quotid ienne Les conditi o ns de v ie Les relat ions interp ersonne lles Valeurs, cr oya nces e t comp o rtem ents Langage du c o rps Savoir-vivre Comporte me nts ritue ls SAVOIR-FAI RE (dans les q uatre co mpétences) Aborder q uelqu´un et d emander q uelque chose x x x x x x x x x x x Faire connaissance avec quelqu´un/se présenter/présenter quelq u´un/s´informer sur l´identité de l´autre x x x x x x x x Saluer/Prendre congé x x x x x x x x Demander et donner des informations personnelles x x x x x x x x Prendre un rendez -vou s (et co nfirmer / avancer /repor ter / annuler) x x x x x x x x Féliciter / Souhaiter / Fair e des compliments x x x x x x x Inviter/offrir : refuser , accepter , remercier x x x x x x x x Demander et donner d es in formations s ur des habitudes quotidie nnes, un emploi du temps x x x x x x x x x Demander, d onner des nouv elles de quelqu’un x x x x x x x Parler de ses goûts x x x x x S’infor m er sur les per sonnes / Déc rire et caractériser d es personnes x x x x x x x x S´informer sur les lie ux x x S’infor m er sur les cho ses / Décrire et caractériser d es choses x x x x x x x 285 Demander/do nner des renseignements, des informations x x x x x x x x x x x x Demander/do nner des indicatio ns x x x x x x x x x x x x Compter ; de mander et indiquer l’he ure, des horaires, des p rix, indiquer une date x x x x x x x x x x x Exprimer des quantités et d es mesures x x x x x x x x x Faire des achats, des transact ions simples, obtenir un service o u un bien x x x x x x x Faire une réser vation (dans un restaurant) x x x x x x Commander (au restaurant) x x x x x x Parler des diff érents modes de tr ansport x x x x x Chanter des cha nsons en franç ais x x x x x x x x x x Exprimer un point de vue, une o pinion x x x x x x x x x x x x Faire des rep résentations théâtr alisées x x x x x x x x x x x x 286 CONTENUS CULTURELS CONTENUS LINGUISTI QUES CONNAISSANC E DU M ONDE SAVOIR SOCIOCULTU REL Lieux Institutions e t or ganismes Personnes Évenements Créations La vie quotid ienne Les conditi o ns de v ie Les relat ions interp ersonne lles Valeurs, cr oya nces e t comp o rtem ents Langage du c o rps Savoir-vivre Comporte me nts ritue ls SOCIO-LING UISTIQUE Les salutations x x x x x x x x x Les formules sociale s (tu/vous) x x x x x x x x x Les for mules pour les invitations, le s remerciements, les exc uses x x x x x x x x x x Les rituels de la lettre amicale/du courriel électr onique x x x x x x x x x Les expressio ns imagées x x x x x x x x x x Pro verbes x x x x x x x x x x x Différence de regi stre x x x x x x x x x x Différence d ´ acce nts x x x x x x x Humour x x x x x x x x x x x x Onomatopées x x x x x x 287 CONTENUS CULTURELS CONTENUS LINGUISTI QUES CONNAISSANC E DU M ONDE SAVOIR SOCIOCULTU REL Lieux Institutions et organ ismes Personnes Évenements Créations La vie quotid ienne Les conditi o ns de v ie Les relat ions interp ersonne lles Valeurs, cr oya nces e t comp o rtem ents Langage du c o rps Savoir-vivre Comporte me nts ritue ls GRAMMAIR E Verbes Le présent (verb es réguliers) x x x x x x x x x x x Le présent (verb e être et avoir ) x x x x x x x x x x Le prése nt ( verbes usuels : s´appeler, aller, venir, faire…) x x x x x x x x x x x Les verbes pro nominaux x x x x x x Le présent progres sif x x x x x x x x x x x Le futur proche x x x x x x x x x x x Le passé récent x x x x x x x x x x x L´impératif x x x x x x x x x x Le co ndition nel présent de politesse x x x x x x x x x x Articles Les articles définis et i ndéfinis x x x x x x Les articles p artitifs x x Genre et nombre Le masculin et le fé minin x x x x x Le singulier et le pluriel x x x x x Adjectifs Place et accords x x x x x x x x x Adjectifs possess ifs x x x x x x Adjectifs dé m o nstratifs x x x x x x x x Interrogatif quel. Interrogation Qui e st - ce ?/Qu´est -ce que c´est ? x x x x x x x Les questio ns fermées x x x x x x Les questio ns ouvertes: x x x x x x x x x x x Prépositions Prépositions d e lie u (à, a u, de, chez, avec, dans, s ur, sous…) x x x x x x 288 Prépositions d e villes, pays, continents x x x x x x x Prépositions avec les moyens d e transport (à, en) x x x x x x x Adverbes Adverbes de lieu (ici, là) x x x x x x Adverbes de q uantité (un p eu (de), beaucoup (de), pas de x x Adverbes de te mps (mai ntenant, bientôt, de main ) x x x x x x Autres Pro nom s person nels (sujet et toniques) x x x x x La négation ne…p as x x x x x x x x x x x x Il y a x x x x x x x x x x x Présentatifs : c´est, il/elle e st, voici, voilà x x x x Connecteurs : et, ou x x x x x x x x x x x 295 CO NTENUS CULTURE LS CONTENUS LINGUISTI QUES CONNAISSANC E DU M ONDE SAVOIR SOCIOCULTU REL Lieux Institutions e t or ganismes Personnes Évenements Créations La vie quotid ienne Les conditi o ns de v ie Les relat ions interp ersonne lles Valeurs, cr oya nces e t comp o rtem ents Langage du c o rps Savoir-vivre Comporte me nts ritue ls VOCABULAI RE La famille, les relatio ns social es x x x x x x x x x x Description des personnes (avancé) : la description ph ysique, le s vêtements / le s accessoires, le car actère, la p ersonnalité x x x x x x x x x x Les sentiments et les é motions x x x x x x x x x x La santé x x x x Les objets p ersonnels/quotidie ns x x x x x x Description d es o bjets (poids, for me, matériel, couleurs…) x x x x x x x Les loisirs, le spor t x x x x x x x x x x x Les activités quotidien nes x x x x L’alimentation, la c uisine x x x x x x x x x x x Les quantités x x x x x x x x Les vacances, les voyages x x x x x x x x x x x Le monde du travail, la vie professio nnelle x x x x x x x x Le système éducat if, les étude s, la formation x x x x x x x x x x Les médias et l´act ualité (faits d ivers) x x x x x x x x x x x L´environnement, le climat, l´éco logie x x x x x x x x La solidarité x x x x x x x x L´immigration x x x x x x x x x La société x x x x x x x x x x x x Les animaux x x x x x x x La publicité x x x x x x x x x x x x Spécifique sur les t hèmes de c ulture travaillé s x x x x x x x x x x x x 296 2.4. Contenid os cultural es niveles A1 y A2. Ofrecemos a continuación un listado de contenidos culturales concretos, siguiendo la organización propuesta en el referencial, para los niveles A1 y A2. R ecordamos que para determinar los c ontenidos propuestos hemos tenido en cuenta: - L os temas m ás repetidos en los manuales. S i bien hemos decidido hacer una modificación: situar el tema de los regalos en el A2, y a que nos parecía que tenía más relación con temas propuestos en este nivel, aunq ue evidentement e podría ser tratado en el A1 . - L os temas que más interesan al alumnado, s e gún los cuestionarios analizados. - Temas relacionados con los contenidos lingüísticos de cada nivel y qu e sean diversos, que abarquen las diferentes secciones tanto del conocimiento del mundo como del conocimiento sociocultural. Queremos insistir en que esta propuesta no pretende ser un li stado normativo, sino una guía para el profes orado. Los temas propuestos pueden y deben s er mo dificados y ampliados seg ún las nece sidades e intere s es del alumnado. 297 A1 A2 CONNAISSANC E DU MONDE Lieux -Cartes différe ntes selon le p oint de v ue (carte au stralienne vs ca rte européenne). Chan ger notre point de repère. -Géographie: lieux francopho nes par continents, vision générale. -Approche d ´ un pays francop hone par continent. -Nombre de p ersonnes francop hones dans le m o nde. -L´organisation d u territoire -Les paysages d e quelques pa ys francophones. -Le climat. -Géographie : nou veaux p ays francophones. Nombre de f ranco phones dans quelques pa ys. -L´organisation d u territoire. -Les phéno m è nes météor ologiq ues. -La biodiversité (p lantes et animaux or iginaires des pa ys franco phones) -L´écologie - Les paysages, les relie fs… Institutions et organismes -La Francopho nie. -Les drapeaux de q uelques pays francop hones -Institutions et or ganismes en relation avec la ga stronomie -L´Organisation mondiale de la Santé (O. M.S.) -L´UNESCO -Les ONG -Les drapeaux de p lusieurs pays francop hones -Institutions et organ ismes en relation avec la gastron omie et la solidarité : Les Restos du Cœ ur, Disco Soupe Personnes -Créateur du ter me Francopho nie: Onésime Réc lus -Pères de la Francop honie : Léop old Sédar Senghor ( Sénégal), Hamani Diori (Niger) , Habib Bourguiba (T unisie), Norodom Sihanouk (Cambo dge) - Personnalités francophones: artistes, écrivain s, sportifs, ch anteurs… -Origine des no ms de famille. - Personnalités francophones: scientifiques (Marie Curie, L. B raille, Michelin, André Citroën (i ngénieur) Ampère (scientifique) Les frères Montgolfier (inventeurs) …), Coluc he (hum oriste et acteur), écrivains (fables : Jean de la Fontaine, poètes...), youtubers ( Cyprien), présid ents et chefs d ´État (C harles De Gaulle, Pétain), spo rtifs, chanteurs, artistes…franco phones. -Biographie de p ersonnes célè bres Événements -Données générales s ur la Fr ancophonie (o bjec tif, année d e cr éation, quelques pa ys membres) -Les fêtes francopho nes : la d ate, l ´ ac tivité -Les fêtes francopho nes : date, activités, origine. -Événements sportifs. -Histoire de quelques inventio ns 298 -Certains évènements h istoriq ues clés de quelques pays f r ancop hones (ex: Le XXème siècle e n France : la Pre mière Guerre Mo ndiale, la Résistance frança ise pendant l a Deuxième G uerre M ondiale, Mai 1 968) Créations -La B.D. - Œuvres d´art : p einture, sculp ture, littérature… -L´architecture : quelques monuments s ymboliques. -Le cinéma : les co urts-m étrages ( J´atten drai le suivant… ), les bandes d´annonces ( Le petit P rince, Kirikou, Su r le ch emin d e l´école, La famille Bélier …) -La musique : cha nsons franco phones, les genres musicau x. -La monnaie de dif férents pa ys fran copho nes -Les langues de cer tains pa ys francophones. -La littérature : les fables, les contes, les poè mes… -Le cinéma : le s court s- m é trages ( Fred et Marie, Houkak ), les ba ndes d´annonce ( Demain ) et les films ( Qu ´est-ce qu´on a fait au bon Dieu ? , Demain to ut commen ce, Radin, La guerre des b outons, Faubo urg 36…) -La musique : cha nsons franco phones -La publicité. -Les inventions francophones. 299 A1 A2 CONNAISSANC E SOCIOC ULTURELLE La v ie quotidienne -Les hab itudes ali mentaires e t horaires de rep as d e quelques pays francophone s -Les produits locau x (produits, nourriture, boissons). -Les plats et recette s du m o nde francophone -Les horaires d e vie d ans q ue lques pays francop hones (éc ole, travail, super marchés, restaurants…) -Les activités d e loisirs de différents endro its francopho nes. -Les vacances sco laires -La mode dans des e ndroits différents -Les plats et recette s du m o nde francop hone -Les manières à tab le. -La vie au passé. -Les activités d e loisirs de différents endro its francopho nes. -Les habitudes a u travail et à l´école d ans quelques pa ys franco phones. Les co nditions de vie -Le niveau de v ie dans quelques sociétés (niveaux éducatifs, transports) -Les lo gements (par exemple les types d e lo gements : maisons, apparte men ts, résidences étudiantes/travaille urs, logements p articuliers…), l´accès au x logements (lo yer, achat, collocation…) d ans quelque s p ays francophones. -Les cou vertures so ciales (p ar exe mple les aid es a u loge ment) dans quelques pa ys francophones -Le n iveau de vie dan s quelques sociétés (niveaux éd ucatifs, alimentation saine, as sistance sanitaire, q ualité de l ´ e nvironne ment, travail, pouvoir d ´achat, qualité de vie) -Les co uvertures sociales ( par exe m p le l ´ a ssista nce sa nitaire) dan s quelques pa ys f ra ncophones -La vie au passé. -L´immigration Les relations interpersonnelles -Les salutations da ns différent s pa y s francophones. -L´amitié. -Relations entre gé nérations -Types de fa m illes et relatio ns familiales. -Relations avec les a mis. -Relations entre se xes dans qu elques pa ys f ranco phones. -Les réseaux so ciaux -Relations au trava il et à l´école. 300 -Relations avec des a utorités (la po lice ou avec des or ganismes officiels) -Relations dans la société : ethnies, i mmigration, relatio n avec l´autre. Valeurs, croyances et comportements -La Francopho nie (valeurs) -Le patri m o ine - Les arts (arts visuel s, littérature, théâtre, musique…) - Symboles dans le s œuvres d ´art. -L´humour -Symboles dans les c hansons et dans des cultures et des collectifs différent s (les couleurs, le b onheur…) -Les symboles dans la p ublicité. -Les stéréot ypes sociaux et cul turels -Les cultures régiona les -Les religions -Les groupes sociop rofessionnels ( universitaires, cad res, fonction naires, artisans et travaille urs manuels) -La morale : les valeurs des so ciétés associée s aux fable s. -Écologie. Langage du corps -Les salutations da ns différent s pa y s francophones. -Les gestes q ui expr iment certaines réali tés par e xemple le contact corporel : baiser ou po ignée de main; lever la main pour d em a nder la p arole ; la p roxémique (par exe mple, se tenir à l’écart ou pro che) de quelque s sociétés -Les gestes q ui expri ment ce rtaines réalité s (par exemple u n hocheme nt de tête ; expressions avec le visage p our exprimer le doute, la joie ou la tristesse ; le clin d ´œil, le rega rd sceptique…) de quelques so ciétés Savoir-vivre -Les saluts dans di fférents pa ys francophones. - Le s co nvention s de quelques sociétés relatives à l’ho spita l ité donnée et reçue en ce q ui co ncerne la ponctualité, les rafraîchisseme nts, les bois sons, les rep as et la façon d e prendre co ngé. - Les co nventions de quelques sociétés relatives à l’hospitalité do n née et reçue en ce qui concer ne les c adeaux et les vête ments. Comporte m e nts rituels -Comporte ments de q uelque s sociétés d ans des do maines te ls que l´attitude de l’a uditoire et du spectateur au spectacle. - Croyances, mœurs et comporte ments dans les fêtes . -Comporte ments de quelques sociétés dans des do maines tels que la naissance, le m ar iage, la m ort , les céléb rations, les festivals , les b als et les discothèques, etc. 301 3. PROPUESTA DID ÁCTICA 3.1. Criteri os utiliza dos para la elaboraci ón de la propuesta didá ctica. En el capítulo anter ior hemos mostrado, por una parte, las diver sas r elaciones posibles entre contenidos lingüísticos y culturales en los niveles A1 y A2, y po r otra, hemos propuesto una serie de contenidos culturale s específicos que se pu eden trabajar en dichos niveles. Nos proponemos a continuación ofrecer una propuesta didáctica esp ecífica para cada nivel. C ada propuesta está dividida en dife rentes unidades didá cticas, reivindicando una vez más que las r elaciones entre la l engua y la cultura no son sólo teóricas, sino qu e también pue den y deben ser l levadas a la práctica del aula de manera total o parcial seg ún los i nterese s y necesidades del alumnado. Para la concepción de es ta propuesta didáctica, a cudimos nuevame nte al MC ERL, concre tamente a su capítulo 6, denominado “El apre ndizaje y la enseñanz a de la lengua”. Una vez más constatamos, ya desde el título, que la cultura queda en un segundo plano. En este capítulo se reflexiona y se dan dire ctrices acerca d e la en señanz a de las dist intas competencias que debe adquirir un usuario de L2. En el apartado 6.4. 6.3 se plantea la siguiente pre gunta: “¿Có mo se d eberían tratar en los cursos de lenguas las compete n cias generales, no espec íf icamente lingüísticas?”. Para ello, se ofrece n ocho líneas de trabajo, que re p roducimos literalmente a continuación: a) supon i endo que y a existen o que s e desarrollan en otr o lugar (por e jemplo, en otra s m at erias curricula res que se e nseñan en L1 ) lo suficientem ente com o para d arlas por supuestas en l a enseñ anza d e L2; b) se las tra t a ad hoc, y cua ndo surgen problem as; c) seleccion ando o construyendo textos que ilustren nuevas ár eas y elementos de conocim ient o; d) m ediante cursos o m anuales específicos que trate n aspec t os culturales ( Landeskun de , civilisation , e t c.) en L1 y , en su caso, en L2 ; 302 e) mediante un componente intercu l tural diseñado para despert ar l a conciencia respecto a los aspectos más important es del trasfondo sociocu ltural, cognitivo y de experiencias de los alumnos y de l os hablantes nativos respectiv amente; f) a través de juegos de role s y de sim ul aciones; g) mediante l a enseñanza de as i gnaturas u tili zando L2 com o medio de enseña nza; h) mediante e l contacto dire ct o con hab l antes na t ivos y con textos auténticos. (Conse j o de Euro pa, 2002, p. 147) Partiendo de esa base para n uestra propuesta , matizaremos a continuación punto por punto cuestiones que nos parece relevante s eñalar. Cada comentario se corresponde con cada uno de los apartados que aparece e n la anterior cita del MC ERL. a) No pode mos suponer que el alumnado d e Edu cación Se cundaria Obligatoria y Bac hillerato ten ga conocimientos generales pre vios de cultura francófona por haberlos estudiado en L1. Sin embargo, sí pod emos presuponer ciertos aspectos históricos puntuales derivados del currículum escolar, especialmente en la materia de Historia, donde h an podido trabajar episodios históricos relevantes a nivel mundial (como es el caso de la 1ª y la 2ª Guerra Mundial). Los contextos de enseñanza siempre son difere ntes, al igual que los alumnos, sus conocimientos y sus motivaciones. Es por ello que se han escogido contenidos que puedan interesar al alumnado, tanto si es un tema del que y a tienen conocimientos previos (p udiendo aprovec harse estos para interca mbiar opini ones y desarrollar su ex presión tanto escrita como oral), com o si se trata de un nue vo tema del que no tie nen ideas previas. b) Consideramos que las cuestiones cultura les no deben tratarse únicamente cuando surja un pr oblema, de manera puntual o aislada, sino que es ne cesario int egrarlas totalmente en las clases desde el inicio de las m ismas, de manera que ay uden al alumnado a des arrollar su capacidad c rítica y su visión global de la cultura que aprende , además de favorecer y ampliar su visión intercultural. c) Estamos de acuerdo en la selección de textos para mostrar nuevas áreas de conocimiento. Para ello hemos emplea do diferentes documentos (escritos, orales, audiovisuales) de la vida real que ayuden al alumnado a tener un pensamiento más 303 completo y un ma y or bagaje cultur al al tiem po que desarrollan sus destrezas lingüísticas. d) Creemos que utiliz ar un manual específico para la cultura no es viable, ya que de nuevo se s epara la enseñanza y aprendizaje de la len gua y la cultura, y en l a práctica se corre e l ri esgo de que esta quede relegada a un segundo plan o, como mero apéndice. Por ello, nuestra propuesta ha aunado ambas competencias (lingüística y c ult ural) en un mismo “manual”. e) El componente intercultural está integra do en diferentes actividades y n o aparece como algo aislado. Para alcanzar esta consciencia intercultural será necesario que el alumnado vaya adquiriendo progresivamente el co nocimiento del mundo y también el conocimiento sociocultural. De esta forma, y a t ravés de diferentes actividades de descubrimiento, reflexión, contraste e inter cambio, irá tom ando conciencia de la existencia de un mundo plural y multicultural, do nde debe salir de su prop io centro para acercarse a la realidad del otro. El objetivo será favorecer el respeto y el entendimiento con personas de otras culturas, evitar los malentendidos y l ograr una comunicación efec ti va y exitosa. f) Los juegos de rol y si mulaciones son im prescindibles , a nuestro parecer, en la enseñanza y ap rendizaje de idiomas, ya que pone n al alumno en una sit uación que busca acercarse lo más posible a la rea li dad y p repararlos para des envolverse en diferentes sit uaciones d e comunicación. El componente cultural es de vital importancia para asegurar la efectividad de la co municación, puesto que las reglas socioculturales no tienen por qué ser i guales en la L 2 que en la L1. El hecho de no conocer la cultura del interlocutor puede ll evar a cometer errores pragmáticos y ge nerar situaciones d e comunicación defectuosa. g) La enseñanza de otras asigna turas en L2, concretamente en francés, sería una situación ideal con la que lamentablemente pocos inst itutos cuentan. Ex isten actualmente centros que cuentan con un Plan de Bilingüismo. Sin embargo, ta l y como señalamos en el apartado 1.3.2. d el capítulo 1 del bloque I d e nuestra tesis, el porcentaje de este tipo de centros que cuentan con la enseñanza de francés como L1 es mu y escaso y las ho ras dedicada s a la ens eñanza de otras materias en francés son limitadas y pueden variar según el centro. En el contex to universitario sí encontramos est a práctica de impartición de otras asignaturas en L2, concretamente 304 en Grados d edicados a las lenguas. Nuestra p ropuesta no cu enta con que se impartan otras asig natu ras en la L2 par a tratar de acercarse lo más pos ible a la realidad de la enseñanza del francés en los IES, entendiendo que cualquier trabajo añadido en L2 favorecerá su apre ndizaje. h) El contacto directo con hablantes nativos es una si tuación totalmente desea ble en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la cultura extranjera. Es por ello que se favorecerá dicho contacto a través de intercambios, ya sean en directo o vía videoconferenc ia/email/c arta. Del mismo modo, en nuestra propuesta hemos utilizado diversos documentos auténticos, seleccio nados de acuerdo con fac tores de nivel de lengua y cult ura, relación con la enseñanza de la lengua, edad y motivaciones del alumnado, etc. Pensamos que la utili zación de documentos auténticos en el aula es fun damental, y a que no solo favore ce la ex posición directa a la realidad f rancófona (en ocasiones s erá el únic o contacto que t endrán), sino que motiva al alumnado demostrá ndole que es cap az de comprender y tra bajar con documentos que podría encontrarse en los países de habla francesa. Hemos intentado además que estos documentos sean lo más variados posibles, para mostrar un amplio espectro d e registros lingüísticos y culturales que acerquen todo lo posible al alumna do a la riqueza de l a diversidad francóf on a . Ad emás de estos, hemos empleado docum entos semiauténticos y documentos didác ti cos cuando lo estimamos necesario, puesto que lo que debe pri mar es la enseña nz a de la lengua y la cultura sobre los materia les empleados para el proce so de enseñanz a -aprendizaje de las mismas. Además de e stos puntos, añadimos los siguiente s: i) Se han abordado contenidos culturales, s ocioculturales, inter culturales y sociolingüísticos desde los niveles iniciales, integrándolos con los co ntenidos lingüísticos. Hemos decidido situar el apartado de sociolingüística dentro de los contenidos lingüísticos, a medio camino entre los culturales y los lingüísticos. Partiendo del r eferencial lingüístico -cultural, se proponen una serie de unidades didácticas p ara los nive les A1 y A2 en las qu e se relacionan l as com petencias lingüísticas y culturales en un t rabajo conjunto. Somos conscientes d e que la 311 NIVEAU A1 4. LES VOYA GES SAVOIR-FAI RE Linguistiques: -Indiquer une date (2 ). - Demander/do nner des rensei gnements, des in formations. -Demander/don ner des indicat ions. -Demander et do nner des prix. - Parler d es différents modes d e transport. -S´informer sur le s lieux. -Faire des repr ésentations théâ tralisées. Culturels: - CM : Connaître plus d e d onnées sur la Francop honie. Id entifier d ifférents d rapeaux d e p ays fra ncophones. Associer des monuments, pa ysages, monnaie, etc. à un pays. Connaître l ´ o rganisation d u ter ritoire en France. -S : Recon naître la valeur du patr imoine. Être conscie nt de l´existence de quelques aspect s qui influence nt le nivea u de vie d ans quelques sociétés (co mme le tran sport). Connaître de façon générale le s vacances scolaires. Déc ouvri r différents types de logements. -I : Être co nscient de l ´ e xistence de la d iversité. Établir des liens e ntre la culture d ´origine et la cult ure étrangère. CONTENUS LINGUIS TIQUES CONTENUS CU LTURELS Grammaire Vocabulaire Sociolinguistique Connaissance d u monde Socioculturel -Prépositions de villes et pa ys . -L´impératif. - Prép ositions avec les m o yens de transport (à, en). - Q uestions o uvertes : co mment, quand ? o ù ? combien ( de) ? adj ectif interrogatif quel? -Qu´est-ce q ue. -Les chiffres (2). -Les pays (2) . -Les nat ionalités(2): -ien, ex : canadien(ne), grec(que)…natio nalités de plusieurs pa ys francophones. - La date (2): l ´année. - Les vacances, le s voyages. - Les moyens de transport. - Les rituels de la lettre a micale/du courriel électro nique. -La Francophon ie (année de créatio n, nombre de per sonnes franco phones dans le monde) . -L´architecture : quelque s monume nts symboliques. -Les pa y sa ges de que lques pa ys francophones. -Les dr apeaux de plusieurs pa ys francophones. -La monnaie de plusie urs pays francophones. -Les langues de plusie urs pa y s francophones. -L´organisation du territo ire en France. -Le niveau de vie dans quelques sociétés ( transports) -Le patri m o ine. - Les vacances sco laires. -Types de loge ments : maisons, apparte m e nts, résidences étudiantes/tra vailleurs, auberge de j eunesse, hôtel, chambre d ´hôtes… 312 NIVEAU A1 5. À LA M AISON, ON CHANTE ! SAVOIR-FAI RE Linguistiques: - S’informer sur les choses / D écrire et caractériser des choses. -Chanter des cha nsons en français. -Donner son opinio n. Culturels: - C.M. : Recon naître des genres musicaux, des cha nteurs et des cha nsons francophone s. Découvrir des films en relatio n avec la chanso n. -S : Identi fier les co nditions d e vie en relatio n a u loge m ent d ans des pa ys différe nts. Réfléchir s ur les symboles et les thèmes des c hansons da ns d es cu ltures et collect ifs différents. -I : Respecter la d iversité, étab lir des liens entre la cult ure d ´origine et la culture étra ngère. CONTENUS LINGUIS TIQUES CONTENUS CU LTURELS Grammaire Vocabulaire Sociolinguistique Connaissance d u monde Socioculturel - Adverbes de lieu (ici, là). - P répo sitions de lieu (à, au, de, chez, a vec, dans, sur, sous…) - De scription des obj ets (b asique: grand, petit…) -L´adjectif dé m o nstratif. -Le présent progress if. -Le futur pro che. -Le passé récent. - Adv erbes de tem ps (maintenant, bientôt, demain). -Le lo gement : ameublement, équipe m e nt. -La musique. -Vocabulaire des chansons. -Objets quotidiens : objets à la maison. - Différence d´accents. -Registres de lan gue. -Proverbe africain. -Proverbes en relatio n avec la nuit. -Chanson francopho ne. -Chanteurs. -Les genres musica ux. -Le cinéma : bande - annonces ( La famille Bélier. -L´accès a ux loge ments (lo yer, achat, collocation…) d ans quelques pa ys francophones. -Les couvert ures sociale s (les aides au loge ment) dans quelque s p ays francophones. -Symboles dans les ch anso ns et d ans des cultures et co llectifs dif férents (les couleurs, le bon heur…). 313 NIVEAU A1 6. DU M ARCHÉ À LA M AISON OU AU RESTAURA NT ? SAVOIR-FAI RE Linguistiques: - Faire des achats, des transact ions simples, ob tenir un servic e ou un bien. - Exprimer des q uantités et des m e sures. -Faire une réser vation (dans u n restaurant). -Commander (au resta urant). -Inviter/offrir : refuser, acce pter , remercier. Culturels: - CM : Con naître des institutio ns et orga nismes en relation a vec la gastrono mie. -S : Identi fier des p roduits locaux. Déco uvrir des pl ats e t recettes et les horaires de vie d e quelques pays francophones . Reco nnaître et repro duire des co nventions de quelques sociétés r elatives à l ’hospitalité don née et reçue en ce qui concerne la po nctualité, les r afraîchisseme nts, les boi ssons, les repas. -I : Être conscient d e et découvrir d ifférentes réa lités dan s le m onde. Utiliser quelque s stratégies po ur établir le contact av ec des personnes d ´a utres culture s, les accueillir et manifester son int érêt pour elles. CONTENUS LINGUIS TIQUES CONTENUS CU LTURE LS Grammaire Vocabulaire Sociolinguistique Connaissance d u monde Socioculturel - Le co nditionnel pr ésent de politesse. - Les articles partiti fs. - Adverbes d e q uantité ( un peu (d e), beauco up (de) , pas de. - Qu´est -ce que c´est ? -Les lieu x dans la ville/campagne (les commerces et les commerçants). -Les aliments, la c uisine. -Les qua ntités, les mesures, le poid s. -Le restaurant. - Les objets quotidiens : objets à tab le. - Les formules po ur les invitations, les remercie ments, les excuses. - Expressions i m a gées : le s fr uits et les légumes. -Institutions et orga nismes en r elation a vec la gastronomie : Le guide Michelin, Les lauréats des saveurs du Canada. -Les p roduits locaux (p roduits, nourriture, boisso ns). -Les plat s et recettes du monde francophone. -Les habit udes alimentai res et horaires de repas de q uelques p ays francophones. -Les horaires de vie d ans q uelques pays francophone s (s upermarchés, restaurants…). - Les co nventions de q uelques sociétés relative s à l’ho spitalité donnée et reçue e n ce q ui c once rne la ponctualité, les rafraîc hissements, les boissons, les repas. 314 3.3. Prop uesta didáctica nivel A2 A continuación, presentamos una propuesta didáctica concreta para trabajar diferentes contenidos culturales y lin güísticos en el nivel A2. Las hemos dividido en 8 unidades didáctica s. C ada unidad está prevista para unas 18 horas de clase aproximadamente, hay unidades que necesitará n más horas y ot ras menos, el tiempo también variará en función de las características del grupo, lo qu e hace u n total de 144 horas aproximadamente. El objetiv o sería trabajar una o dos por trimestre, según el número de horas de clase. Por ejemplo, en un instituto de ESO, con francés como 2º idioma, teniendo dos horas de clase a la sem ana, se im parten ap rox imadamente unas 60 horas de francés cada curso, salvo en 4º de ESO que son 3 horas en segundo idioma, por lo que serían aproximadamente 90 horas. Estas unidades se divi dirían en ese ca so entre 3º y 4º de ESO. Si el francés es primer idioma en el centro, serían 4 horas por seman a, por lo que podría tr abajarse la propuesta en un único curso. La propuesta se podría aplicar también a clases de Bachillera to, en las E OI, en asi gnaturas de ap rendizaje de idiomas en la universidad (como por ejemplo la asignatura de Idioma Mo derno I en la Universidad de Sevilla), etc. R ecordamos que s e trata de una propuesta orientativa y flexible, por lo que puede ser tr abajada de forma parcial o total, se gún los int erese s y necesidades del alumnado. A continuación presentamos los contenidos de la propuesta didáctica, que aparece desarrollada parcialmente en el capítulo 5. 315 NIVEAU A2 1. LES PERSON NES: LA DE SCRIPTION ET LES RE LATION S SAVOIR-FAI RE Linguistiques: - Interagir au télépho ne. -Féliciter / So uhaiter / Faire d es co m p liments. -Demander et do nner des infor mations sur des habitudes quotid iennes, un em ploi du te mps, des nouvelles de q uelqu’un. - S’informer sur les per sonnes / Décr ire et caractériser d es personnes / Déc rire les relatio ns entre des p ersonnes. Culturels: - CM : Identi fier plusieurs personna ges célèbres fra ncophones de différents do maines et connaître pl usieurs données sur eux. Décou vrir différents film s et court s- métrages. -S : Connaître les relatio ns familiale s, certains aspects des relatio ns entre générations et les relations entre se xes dans quelque s pays francopho nes. Connaître des stratégies pour étab lir des relations plus profondes d´amiti é et savoir réagir face à différentes si tuations avec un ami. Int eragir à travers les r éseaux so ciaux avec des personnes de certaines culture s différentes. Reconnaîtr e et reproduire d es conventions avec des gestes qui expriment cer taine s réa lités. Reco nnaître certaines valeurs, croyances et co mportements des r eligions. -I : Respecter et co mprendre l´autre. Appr écier la richesse d e la diversité et des relatio ns interculturelles. Id entifier et utiliser une variété d e stratég ies po ur établir le contact avec d es p ersonnes d ´autres cult ures et s´intéresser à elles to ut en évitant cer tains m ale nten dus culturels. Ê tre capab le de reco nnaître des stér éotypes socia ux e t culturels et de les d épasser. CONTENUS LINGUIS TIQUES CONTENUS CU LTURELS Grammaire Vocabulaire Sociolinguistique Connaissance d u monde Socioculturel - Le présent. - Le prono m complément C OI. - L’imparfait (descriptio n dans le passé). -Adjectifs q ualificati fs à double forme. - La famille, le s relations sociale s. -Description des personnes ( avancé) : la description p hysique, les vê tements / le s accessoires, le caractère, la personnalité. - Les senti ments et les émotions. -Les e xpressions de base et les rituels d e la conversation a u téléphone. -Personnalités francopho nes (spor tifs, acteurs, artistes, p résidents, écrivains, scientifiques…) . -Biographie de ces p ersonnes célèbres. -Cinéma : les fil ms ( Qu´est- ce qu ´on a fait au bon Dieu ? , Demain tout commence , Radin, La guerre des bouto ns…). -Le cinéma : les court s-métra ges (Fred et Marie, Hou kak). -Relations familia les. -Relatio ns avec les a mis. -Relations entre gé nérations. -Les réseaux so ciaux. -Relations entre se xes dans quelq ues pays francophones. -Les gestes qui e xpri m e nt cer taines réa lités (ex: un hochement de tête ; expressions avec le visage po ur exprimer le doute, la joie ou la tristesse ; le clin d´œil, le regard scep tique…) d e quelques société s. -Valeurs, cr o y a nces et co m p o rtem ent s e nvers les religions. 316 NIVEAU A2 2. NOTRE PLAN ÈTE SAVOIR-FAI RE Linguistiques: -Exprimer l´accord et le désaccor d / Exprimer un point de v ue, une opinion. -Exprimer la cause et la co nséq uence. -Faire des rep résentations théâ tralisées. Culturels: - CM : Reconnaître les phéno m ène s météorologiques et la b iodiversité dans quelques pays francophones. Déc ouvrir de nouvelles chans ons engagées avec l´environnement. Con naître Jean de la Fontaine et ses fables. Déc ouvrir des films en relatio n avec l´environne ment. -S : Co mprendre le niveau de vie dans quelq ues so ciétés (en relatio n avec la qualité de l´ e nvironnement et le pouvoir d´achat). Mettre en relatio n les valeurs des fables avec la société. Reco nnaître l´i mpor tance attribuée à l ´écologie dans quelques pa ys. -I : Établir des relations entre l es cultures. CONTENUS LINGUIS TIQUES CONTENUS CU LTURELS Grammaire Vocabulaire Sociolinguistique Connaissance d u monde Socioculturel - Les verbes mod aux (devoir , pouvoir, vou loir) et l’infinitif. - Les verbes prép ositionnels (arrêter de, penser à). - Les adjec tifs indéfinis (tout/to ute/tous/toutes). -Le but (pour + no m/inf). -La cause (par ce que, à ca use de, grâce à). - La conséquence (alor s, c’est pour ça, d onc). -L´environne m e nt, le climat, l´écologie. - Les animaux. -Expressions imagées : la météo. -Proverbes q ui procèd ent des fables de La Fontaine. -Les p hénomène s météorologiques. -La biodiversité (p lantes e t animaux or iginaires des pa ys francophones). -L´écologie. -La musique : cha nsons francophones : Au x arbre s citoyens ( Yannik Noah). -La littérature : les fables. -Jean de la Fontai ne. -Le ci néma : bandes -annonce s ( Demain ). -Le niveau d e vie dans quelques société s (qualité de l´environnement, po uvoir d´achat). -La m orale : les vale urs des sociétés associée s aux fables. -Valeurs, croyances et comportements : l´écologie. 317 NIVEAU A2 3. SANTÉ, CUISIN E ET SOLIDARI TÉ SAVOIR-FAI RE Linguistiques: -Décrire un état ph ysique. -Avertir, mettre en garde. -Demander et do nner des cons eils. -Exprimer des q uantités et des mesures. -Parler de ce q ui a plu ou déplu. Culturels: - CM : Déco uvrir différents organis mes et instit utions en relation avec la sa nté, l´ali mentation et la so lidarité, ain si que des per sonnalités en relation avec elles. -S: décou vrir, faire et dég uster des recettes francop hones. Découvrir les ma nières à table dans quelq ues pa ys. Con naître diff é re nts aspec ts qui i nflue ncent le niveau de vie (assistance sa nitaire, alime ntation sai ne) da ns quelq ues sociétés. -I: Comparer différente s cultures entre elles et a vec la p ropre culture. CONTENUS LINGUIS TIQUES CONTENUS CU LTURELS Grammaire Vocabulaire Sociolinguistique Connaissance d u monde Socioculturel - L´impératif -Les partitifs. - Le prono m E N ( quantité). - le prono m complément COD. - Adverbes de q uantité (assez, peu). -Connecteurs, artic ulateurs chronologiques (tout d ’abord /pr em ière ment / deuxiè m eme nt /puis / ensuite / ap rès / enfin). - La santé. - L’alime ntation, la cuisine. -Les quantités. -La solidarité. -Expressions imagées en relation avec la nourriture/la cuisine. - L´ Or ganisation mondiale de la Santé. - In stitutions et organismes en relation avec la gastro nomie et la solidarité : Les Restos du Cœur, Disco So upe. - P ersonnalités francopho nes: Coluche. -Les plats et recettes d u m o nde fra ncophone. -Les manières à tab le. -Les couverture s sociales (l´assistance sanitaire) dans quelques pa ys f ra ncophones. -Le niveau de vie dans quelques société s ( assistance sanitaire, ali mentation sai ne). 318 NIVEAU A2 4. VOYAGES ET VA CANC ES SAVOIR-FAI RE Linguistiques: - Échanger des idées po ur une sor tie. - S’informer sur le s lieux / Décr ire et caractér iser des lieux. -Présenter un pa ys, une ville et ses habita nts. -Demander / indiq uer des instructions, un iti néraire. -Inviter/offrir : refuser, acce pter , remercier. - Faire des achats, des transact ions simples, ob tenir un servic e ou un bien. Culturels: - CM : Reconnaître d ans une carte p lusieurs pa ys f ranco phones des diff érents continents. C on naître le no m b re de personnes franco phones dans quelque s p ays. Reconnaître dif férents pa y sa ges et q uelques reliefs. Con naître l´organisation d u territoire de quelques pa ys francophone s. Dé couvrir des conte s traditionnels. -S : Connaître ce rtaines valeur s, cr oyances et co m p orte ments de quelques cultures régional es. Connaître p lusieurs activit és de loisirs d e différents endro its francophones -I : Manifester l´envie de co nnaître « l´autre ». Établir des relations e ntre les culture s. CONTENUS LINGUIS TIQUES CONTENUS CU LTURELS Grammaire Vocabulaire Sociolinguistique Connaissance d u monde Socioculturel -Le futur simple. - Le pronom Y (lieu). -Les prono ms relatifs (qui / que, où). - L’ excla mation (quel ! q ue ! comme!). -Adverbes de lieu (e n bas, en haut, là -bas). -Prépositions de lieu (pr ès de, à proximité de, au bo rd de). - Adverbes de te mps (pendant ). - Les vaca nces, les voyages. - Les loisirs. -Les activités q uotidiennes. -Les for mules pour les invitations, le s remerciements, les excuses. -Géographie : nouveau x pa y s francophones. No mbre de francophones dans q uelques pays. -Les drapea ux de plusieurs pa ys francophones -Les paysages, les r eliefs. -L´organisation du ter ritoire de quelques pa ys f ra ncophones. -Contes traditionnel s. -Les cultures régiona les. -Les acti vités de loisirs de différents endroits francophones. 319 NIVEAU A2 5. FÊTES ET CÉL ÉBRATIO NS SAVOIR-FAI RE Linguistiques: - Demander des r enseigne ments, des infor m atio ns / Fo urnir des r enseignements, des i nformations. -Raconter des évé nements passés. - S’informer sur une fête/présenter u ne fête. - Faire des su ggestions et réagir à des prop ositions (acquiescer, accepter, s’excuser). Culturels: - CM : Situer une fête fra ncophone dan s le pays corresp ondant. Connaître la date, les activités et l ´ori gine de différentes fête s francop hones, a insi que différen ts événements sp ortifs. -S : Recon naître des cr oyanc es, m œurs et compor tements en relatio n avec d ifférentes fêtes fra ncophones. Reconnaître et reproduir e les com po rte ments rituels de quelques sociét és dans des domaines tel s que la naissa nce, le mariage, la mort, cé lébrations, f esti vals bals et discothèques, etc. Reconnaît re et reproduire des conventions de quelques sociétés relative s à l’hospitalité d onnée et reçue en ce qui concern e les cadeaux et l es vêtements. -I : Resp ecter et valoriser la cult ure de l´autre et ap précier la riche sse de la di versité et des relations interc ulturelles. Ma nifester l´envie de connaître d es person nes d´autres cultures, co mprendre certaines de leurs cro yances et man ière s d ´agir. Connaître d es stratégies p our s´intégrer dans certaine s situatio ns. Être co nscient que certai nes attitudes ou act ions peuve nt être interprétés dif féremme nt d ans la c ulture de l´autre. CONTENUS LINGUIS TIQUES CONTENUS CU LTURELS Grammaire Vocabulaire Sociolinguistique Connaissance d u monde Socioculturel - Le passé co m posé. -Les indicate urs de temps (à partir de, dès). -Vocabulaire spécifique sur les f êtes (vêtements, nourriture typique…). -Le sport. - Les r ituels de la lettre amicale / d u courriel électronique. -Les fêtes francopho nes : date, activités, origi ne. -Événements spor tifs. - Croyances, mœurs et comporte ments dans les fêtes. -Comporte ments de q uelques so ciétés dans des domaines tels que la naissance, le mariage, la mort, célébrati ons, festivals bals et d iscothèques, etc. -Les co nventions de quel ques so ciétés relati ves à l’hospitalité d onnée et r eçue en ce qui concerne les cadeaux et les vête ments. 320 NIVEAU A2 6. AUTREFOIS… SAVOIR-FAI RE Linguistiques: -Raconter des évé nements passés, u n souvenir, une anecdo te, une suite d e faits, des fa its divers, une expér ience passée. - Faire une biograp hie, le portrait d ’une personne. - S’informer sur les per sonnes. -Faire des repr ésentations théâ tralisées. Culturels: - CM : Connaître la vi e d e p oètes et chan teurs francophones et certaines de leurs œ uvres. Connaître d es évé nements clés dans l´histoire d ´ u n pa ys e t de s personnalités en relation avec cette pér iode. Co nnaître des films en relatio n avec l ´ ép oque trava illée. -S : Connaître les co nditions d e vie dans le pays et la période tr availlés. Connaître les relations a u sein d´une société , comme les relations ent re les ethnies et les relations avec les i mmigrés dans quelq ues pa ys francophones. -I : Reco nnaître la d iversité, respec ter l´autr e, établir des relations entre les société s et au se in de la m ême société et des relations entre différents moments h istoriqu e s et entre cultures. CONTENUS LINGUIS TIQUES CONTENUS CU LTURELS Grammaire Vocabulaire Sociolinguistique Connaissance d u monde Socioculturel - L’ alter nance entre le passé composé et l’imparfait. -Adverbes de fréq uence (par fois, sou vent, rarement… -Articulateurs (mais, alors, enco re, en plus, et puis). -Connecteurs, articulateurs chronologiques ( tout d ’abord /puis / ensuite / ap rès / enfi n / première ment / deuxièmement). -La famille. -Les m éd ias et l´actualité (fait s divers). -La société. -L´immigration -Description de personnes. -Vocabulaire p résent dans les p oè m e s travaillés. -Vocabulaire sur les événements travaillé s : 1 ère GM, 2 ème GM, Mai 68. - La d ifférence d´accents. -Certains é vènements histo riques clés de quelques p ay s francophones : le XXème siècle en France ( la P remière Guerre Mondiale, la Résistance fra nçaise pendant la Deu xième Guerre Mondiale, Mai 1 968 ). - Perso nnalités francopho nes en relation avec cette périod e: Marie Curie, Charles De Ga ulle, Pét ain. -Chansons et po èmes francop hones. -Biographie de perso nnes cél èbres : chanteurs et poètes francopho nes. - Le cinéma : le fil m ( Faubourg 36). -La vie a u passé (vie quotidienne, condit ions de vie .) -Relations dans la société : ethnies, immi gration, relati on avec l´autre. 327 Créations Il est cap able de reco nnaître quelques (au moins trois) œ uvres d ´art francophone (peinture, B .D., musique, littérature, m onume nts, sculpt ures, courts- métrages, fil ms…). Il est ca pable d´associer la m o nnaie et les langues a u pays correspo ndant (au moins tro is). Il est capab le d´identifier plusieurs œuvres d ´art francophone (p einture, B.D., musique, littérature -fables, contes, p oè m e s… -, monuments , sculptures, courts- métrages, fil ms…) et connaître certaines in formations sur elles. Il co nnaît ce q u´est la publicité, certaines a nnonces public itair es, les marques et les prod uits qu ´elles of frent. Il co nnaît di ff ére ntes inventio ns francophones et quelq ues d o nnées sur elles ( année d ´inventio n, personne qui l´a cr éée, utilités, un peu d e son histoire). COMPÉTENCE SOCIOCUL TUREL LE La vie q uotidienne L´apprenant con naît le s habitudes alimentaires et les heures de repas habituelles d ans a u moins deux pa ys francophones, ai nsi que quelques prod uits loca ux (pr oduits, nourriture, boissons) (a u moins deux). I l connaît au m o in s deux plats/recettes francop hones. Il connaît de façon générale l es horaires de vie dans a u moins deux pa ys francophones (école, trav ail, supermarchés, resta urants…) Il co nnaît au moins d eux a ctivités de loisirs de d ifférents endr oits francophones. Il connaît de façon gén érale les vacances scolair es d ´au moin s un pa ys francophone. Il reco nnaît des aspec ts liés à la m od e dans des endroi ts différe nts. L´apprenant co nnaît différents plats/recettes du monde fra ncophone (au m o in s si x) et les manières à tab le (dans au moins deux pa ys francophones). Il connaît des a spects de la vie quotidienne au passé (dan s au moins un pays francophone). Il co nnaît a u m o in s cinq a ctivités de loisirs de d ifférents endr oits francophones. Il co nnaît de façon générale des habitudes a u travail et à l´école dans quelques pays francophones ( au moins deux). Les cond itions de vie Il est co nscient de l´existence de quelques aspects qui i nfluencent le niveau d e vie dans que lques sociétés (niveaux éducati fs, transports) Il peut id entifier les conditions de vie en relation au log eme nt (par exem ple les types de logements : m ai sons, appar tem e nts, résidences étudiantes/tra vailleurs, loge ments particuliers…), l´accès aux logements ( loyer, achat, collocation…) dans quelques pa ys francophones. Il co nnaît l ´ e xistence de quelques couvertures so ciales (par exe m ple les aides au loge m ent…) dans quelques pays francophone s. Il connaî t di fférents asp ects qui influencent le nivea u de vie d ans quelques sociétés ( niveaux éd ucatifs, alimentation sai ne, assistance sanitaire, qualité de l ´ e nvironneme nt, travail, pouvoir d ´achat, q ualité de vie) actuellement m ais a ussi dan s quelque s périod es du passé. Il co nnaît l ´ e xistence de quelques couvertures sociale s (par exemple l´assistance sani taire) dans quelques pays francophones. Il est co nscient que les condition s de vie d ans d ifférents pays provoq uent l´immigration. 328 Les relation s interperso nne lles Il p eut établir le co ntact et prend re congé de façon différe nte selon l´endroit (dans a u moins deux pa ys francophones différen ts). Il connaît les moeurs et peut agir d ans une relation d ´amitié. Il connaît certai ns aspects des relations entre génératio ns. Il co nnaît les types de famille et le s relations fa miliales d e certains pa ys francophones. Il co nnaît des stratégies pour établir des relatio ns pl us pr ofondes d´amitié et sait réagir face à d ifférentes situations avec un a mi. Il connaît les relatio ns entre sex e s dans quelques pa ys f ra ncophones. Il sait intera gir à travers le s résea ux sociaux avec des personne s de certaines cultures différentes. Il connaît certains aspec ts sur les relations à l ´école, a u tra vail, avec la police o u avec des organismes o fficiels. Il co nnaît q uelques aspects d es relations au sein d´une société, co mme certaines relations e ntre les eth nies et le s relatio ns avec les immi grés dans quel ques pays francophones. Valeurs, cr oyance s et comportements Il connaît les vale urs de la Francophonie. Il reconnaît la vale ur du patrimoine. Il rec onnaît des va leurs, cr oyances et comportements en relatio n avec l´art. Il peut identifier et interpr éter des symboles basique s qui apparaisse nt dans des œuvres d´art. Il peut reconnaître l´humour présent dans, par exemple, une B.D., une caricature. Il peut réfléchir sur les symbole s et l es t hèmes des cha nsons da ns des c ultures et collectifs différent s. Il peut recon naître des s ymboles présents da ns cer taines ann o nces publicitaires, réfléchir sur les couleurs, symboles, stéréot ypes sociaux et culturels, etc. e mployés dans sa cr éation et interpr éter le message qu´elles veulent transmettre. Il co nnaît certai nes valeurs, croyances et comportements de quelques cult ures régionales, des religio ns, des gro upes sociopro fessionnels. Il p eut mettre en relation les valeurs des fables avec la so ciété. Il reconnaît l ´im portance attrib uée à l´écologie dans quelque s pa y s. Langag e du corps Il p eut établir le co ntact et prend r e congé de façon différe nte selon l´endroit. Il r econnaît et peut rep roduire d es conventions avec d es gestes qui expriment certai nes r éalités pa r exe m p le le co ntact co rporel : baiser o u poignée de main; lever la m ain po ur demander la parole ; la p roximité ( par exemple, se tenir à l’écart ou pro che) de quelques sociétés. Il r econnaît et peut rep roduire d es conventions avec d es gestes qui expriment certaines réalités (par exemple un hoc hement d e tête ; expressions avec le vis age pour exprimer le doute, la j o ie ou la tristesse ; le clin d ´œil, le regard sceptique…) de quelques sociétés. Savoir- vivre Il reco nnaît et peut rep roduire quelques conventions de quelque s sociétés relatives aux sal utations et à l’hospitalité donnée et reçue en ce qui concerne la ponctualité, les rafraîchisseme nts, les boisson s, les repas et la façon de pr endre congé. Il r econnaît et peut rep roduire d es conventions de quelque s sociétés relatives à l’hospitalité do nnée et reçue en ce qui concerne les cade aux et les vêtements 329 Compo rtements rituels Il reco nnaît et peut rep roduire quelques comportements de quelques société s dans des domaines tel s l ´ a ttitude d e l’auditoire et d u spectateur au spec tacle. Il r econnaît et peut r eprod uire différents comportements de quelques société s da ns d es do main e s tels q ue la naissance, le m ar iage, la mort, cé lébr ations, festivals, bals et d iscothèques, etc. COMPÉTENCE INTERCUL TURELLE Il est conscie nt de l ´existence de la diversité cul turelle et des réalités différentes dans le monde. Il resp ecte et valorise la cult ure de l´autre et apprécie la richesse de la diversité et d es relations i nterculturelles. Il m anifeste l´envie d e con naître des personnes d ´autres cultur es, peut comprendre certaines de leurs cr oyances et manières d ´agir. Il est capab le d´utiliser quelque s stratégies pour établir le contact avec des personnes d ´ autres cultures, les accueillir et manifester son intérêt à elles. Il est capab le d´identifier et utiliser une variété de straté gies pour établir le contact avec des personnes d´autres cultures et s´intéres ser à e lles to ut e n évitant certain s malentendus c ulturels. Il connaît des s tratégies pour s ´intégrer dans certai nes sit uations qui exigent une connaissance socio -culturell e. Il est conscient que certaine s att itudes ou actions peuvent être interprétés différemment d ans la culture d e l´autre. Il a la capacité d´établir des liens entre la culture d´origine et la culture étrangère (co mparaiso n, po ints communs…) Il est capab le d ´ étab lir des relations entre le s cult ures, e ntre différentes sociétés, au sein d ´ u ne m ê me société et aussi entre différents moments historiques et entre c ultures. Il est cap able de reconnaître d es stéréot y p es socia ux et culturels et de les dépasser. 330 4.2. Medios d e evaluac ión. Como y a comentamos en el capítulo 1 del bloque I de nuestra tesis, consideramos que la competencia cultural consta de tres competencias (conocimiento del mundo, competencia sociocultural y competencia intercultural) y cada una de ellas tiene un componente de sabe r (conocimiento sobre el tema) y el saber h acer (qué pod er realizar con ese conocimiento que ayude a comun icar y a relacionarnos adecuadamente en una sociedad). D e este modo, nos parece pertinente que, para d eterminar si un alumno ha alcanzado el nivel en ca da una de estas compete nci as, se evalúe tanto su saber como su saber ha cer, priorizando este segundo aspecto - saber hacer - puesto que será e l que realmente determine si el alumno ha adquirido la competencia cultural. Para el desarrollo de la competencia inter cultural es necesario además tener una buena competencia en conocimiento del mundo y sociocultural, y a que cuanto más se conozca a las personas de la cultura meta y su sociedad, más dejarán de ser unos extraños para pa s ar a ser seres a los que comprender y con quienes interactuar y convivir pese a las dif erencias culturales, super ando los malentendidos y mediando entre ambas culturas si fuera necesario. Por otra parte, puesto que consideramos la competencia cultural como parte de la competencia comunicativa, nos parece ló gico e valuarla de manera con junta c on las competencias lingüística s. Es por ello que los instrumentos que proponemos que se empleen en dicha ev aluación pueden aunar ambas competencias. Ya c orresponde al profesor, que conoce las necesidade s y características de sus alumnos, determinar qu é instrumentos le serán más útiles para e valu ar sus conocimientos y competencias. Presentamos a c onti nuación difere ntes tipos, técnicas, instrumentos y herra mientas pa ra llevar a cabo la ev aluación de l a competencia cultural, así como qué son los criterios de eva lu ación y los estándares de aprendizaje. 331 4.2.1. Tipos de evaluación. A) Según el agente e valuador, encontramos tres ti pos de evaluación: 1. Heteroevaluación : el profesor evalúa la competencia del alumno a través de diferentes técnicas (observación, encuestas, proyectos, etc.) que le permitan determinar si este posee el nive l req uerido y si no p roponer medios que le a y uden a alcanzarlo. 2. Autoevaluación : es el propio alumno el que se evalúa a sí mismo. Es im portante que el alumno sea parte activa de su propio proce so de aprendizaje y tom e conciencia, reflexione y sea crítico con aquellos conocimientos que sabe y aquello que le causa dificultades y no domi na, de forma que pueda poner en marcha diferentes estra tegias que le ayude n a desarroll ar las competencias lingüísticas y culturales necesarias. 3. Coevaluación : la evaluación entre i guales es u na técnica mu y rica que, empleada de forma adecuada y siempre con una actitud respetuosa y constructiva, a y u da al alumno a ser conscie nt e del desarrollo de sus habilidades a través de los diferentes feedback d e sus compañeros. Para ello, la honestidad y el ánimo de ayuda al otro son primordiales, para evitar que los alumnos evalúen por simpatía en lugar de hacerlo de manera fidedigna. B) Según su fina li dad, en contramos tres tipos principales de e valuación: 1. Diagnóstica : se realizan al inicio del curso y su objetivo es obt ener información acerca d e la situación del alumno, verificar sus conocimientos y sus c ompetencias, determinar sus necesidades y adaptarse a las mi smas para hacer que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más eficaz. Es fundamental realizar esta evaluación sobre la competencia cultural para poder determinar cuál es son los conoc im ientos previos d el alumnado y de esta forma poder determinar de m anera más adecuada las nec esidades y los objetivos a alcanzar. 2. Form a tiva : tiene lugar a lo lar go del curso escolar, c on el objetivo de ofrecer retroalimentac ión al alumno sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje y a yuda rl e a tomar decisiones en base a los resultados obtenidos que reperc utan en una mejora de su 332 situación. Para ello pueden uti lizarse diferentes instrumentos que le ayuden a poner en práctica sus conocimientos y competencias culturales. 3. S umativa : tiene lugar al final de una etapa (a final de cada trimestre, al final del curso escolar), para comprobar las competencias alca nz adas y determinar el grado de adquisición de las mismas. Los inst rumentos qu e se pued en emplear p ara la misma también son variados, y deben estar encaminadas a que el alumnado demuestre todo aquello que ha apre ndido a lo largo del curso. Consideramos que la he terogeneidad en la evaluación es positiva, y a que empleando estos dif erentes tipos de evaluación se podrá ay udar mejor al alumnado en su proceso formativo. Estimamos que para determinar qué tipo de evaluación poner en marcha, se debe tener en c uenta el mom ento del curso así como el tipo de actividad a evaluar. Si nos centra mos en el apartado A, consideramos que la autoevaluación es vit al en un primer tiempo del proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo es hacer al alumno partícipe de su aprendizaje y que sea consciente de sus fortalezas y debilidades, y consideramos que es necesario recurrir a ella cada cierto ti empo p ara qu e también se a consciente de sus logros y dificultades. La heteroeva lu ación es, a nuestro parecer, la más objetiva de las tres. E l profesor, como experto en la materia, podrá determinar qué com petencias ha desarrolla do el alumno y qué contenidos es necesario que revise para pode r alcanzar los objetivos previstos. En cuanto a la coevaluación, consideramos que, para llevarla a cabo, se deben emplear h erramientas conducidas a través de preguntas concretas (sea oralmente o po r escrito) que permitan a los alumnos determinar qué aspectos concretos est án evaluando y además que just ifiquen adecuadamente dicha va loración. Estimamos que este ti po de evaluac ión es adecuada cuando se presentan pro y e ctos y tr abajos (individuales o en grupo) en el seno d e la clase, de forma que todos puedan, en un pr imer tiempo, reflexionar sobre lo que han apre ndido realiz ando su propio proy ecto, cómo lo han presentado, cómo es el resultado final, etc. y en segundo lugar, puedan recibir la retroalimentac ión d e sus compañeros. [Document text truncated for crawler view.]