La literatura española en la enseñanza de español como segunda lengua en los Estados Unidos (1890-1939)

LA LITERATURA ESPAÑOLA EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA EN LOS ESTADOS UNIDOS (1890-1939) Autor: Iván A. Sanchís Pedregosa Dirección: Dra. Eva Bravo García 2017 1 AGRADECIMIENTOS: A mis padres, a Lola, a Laura, a Eva, a Eloy Navarro, a Inma, a Rocío Santiago y Paula Triviño por la edición, a Beverley, a Bruce y a todos mis alumnos de los que tanto aprendo. 2 ÍNDICE: 0. Índice de abreviaturas ......................................................... 7 1. Introducción ........................................................................ 9 1.1. Estado de la cuestión .................................................. 13 1.2. Hipótesis ..................................................................... 17 1.3. Objetivos .................................................................... 20 1.4. Metodología ............................................................... 28 2. La enseñanza de español en los Estados Unidos: una mirada transatlántica .................................................................... 32 2.1. Segundas lenguas en los Estados Unidos. Panorama general con especial atención a la lengua española y al nacimiento del hispanismo como disciplina académica ................................................................................... 38 2.1.1. La costa este. Boston y Nueva York como centros neurálgicos del hispanismo académico y editorial .............................................................................. 44 2.1.2. La Universidad de Harvard .................................. 48 2.1.3. La Universidad de Yale ......................................... 62 2.2. La ciudad de Nueva York, puente cultural entre España y América ................................................................... 66 2.2.1. La Universidad de Columbia ................................. 71 2.2.2. La Universidad de Nueva York ..............................75 2.3. Otras universidades pioneras en la introducción de segundas lenguas en los Estados Unidos .................... 77 2.4. El papel de la prensa en el hispanismo norteamericano ................................................................................... 79 3 2.5. Transición del siglo xix al siglo xx ............................. 90 2.5.1. El siglo xx ............................................................. 93 2.6. The Hispanic Society of America ............................... 98 2.7. The American Association of Teachers of Spanish and Portuguese (AATSP) ................................................. 101 3. Federico de Onís. Piedra angular en el desarrollo del hispanismo en los Estados Unidos en el siglo xx ............. 107 3.1. Trayectoria personal ................................................... 108 3.2. La junta de ampliación de estudios (JAE) ................. 115 3.3. La Residencia de Estudiantes de Madrid .................... 121 3.4. Centro de Estudios Históricos (CEH) ...................... 128 3.5. Federico de Onís: paradigma anglo-hispano y labor como adelantado español en el extranjero ............... 133 4. El uso de la literatura española en la enseñanza del español en los Estados Unidos ...................................................... 174 4.1. Tipología de las ediciones ........................................... 189 4.1.1. Definición ............................................................. 189 4.2. Descripción ............................................................... 195 4.2.1. Introducción metodológica ................................. 199 4.2.4. Notas .................................................................. 218 4.2.5. Vocabulario ........................................................ 224 4.2.6. Ejercicios ............................................................ 226 4.3. Fundamentación de la selección de obras literarias en ELE .......................................................................... 232 4.3.1. Las lecturas actuales y sus criterios de selección . 236 4 4.4. Hipótesis sobre el uso de la literatura en el grupo Onís ................................................................................. 247 4.5. Síntesis de tres de las obras de la selección literaria 257 5. Autores y obras ................................................................ 264 5.1.1. Extensión ............................................................ 276 5.1.2. Factor cultural .................................................... 280 5.2. Géneros .................................................................... 292 5.2.1. Ensayo y poesía .................................................. 293 5.2.2. Teatro y novela ................................................... 298 5.2.3. Comedia burguesa .............................................. 299 5.2.4. Drama histórico .................................................. 301 5.2.5. Teatro contemporáneo ....................................... 303 5.2.6. Novela ................................................................. 306 5.2.7. Novela de aventuras ........................................... 307 5.2.8. Novela realista .................................................... 309 5.2.9. Novela del siglo xx ............................................... 312 5.3. Autores más representativos .................................... 313 5.3.1. Benito Pérez Galdós............................................. 313 5.3.2. Pedro Antonio de Alarcón ................................... 316 5.3.3. Armando Palacio Valdés......................................318 5.3.4. Juan Valera ......................................................... 320 5.3.5. José María de Pereda .......................................... 321 5.3.6. Fernán Caballero ................................................ 322 5.3.7. Vicente Blasco Ibáñez ......................................... 323 5 5.3.8. Otros autores ...................................................... 324 5.4. Periodos. Criterios de inclusión y exclusión ............ 325 5.5. Autores según su influencia en el ámbito didáctico norteamericano ........................................................ 329 6. Conclusiones generales ................................................... 335 7. Bibliografía ...................................................................... 343 ANEXO 1. Listado de Ediciones………………………………………..………. 357 2. Ilustraciones de Obras……………………………………………… 393 3. Selección de textos…………………………………………………… 403 4. Información sobre editores y editoriales del periodo de análisis……………………………………………………………………. 447 5. Ilustraciones e imágenes……………………………………….….. 467 6. Gráficos…………………………………………………………………... 470 7. Listado de Lecturas de editoriales actuales…………………. 471 6 0. Índice de abreviaturas AATF: American Association of Teachers of French AATG: American Association of Teachers of German AATI: American Association of Teachers of Italian AATJ: American Association of Teachers of Japanese AATK: American Association of Teachers of Korean AATS: American Association of Teachers of Spanish AATSEEL: American Association of Teachers of Slavic and East European Languages AATSP: American Association of Teachers of Spanish and Portuguese AATT: American Association of Teachers of Turkic Languages ACIE: American Councils for Intl. Education ACL: American Classical League ACTFL: American Council on the Teaching of Foreign Languages ACTR: American Council of Teachers of Russian AP: Advanced Placement ASLTA: American Sign Language Teachers Association ATA: American Translators Association ATFL: Association of Teachers of Foreign Languages CB: College Board CEEB: College Entrance Examination Board CEH: Centro de Estudios Históricos CLASS: Chinese Language Association of Secondary Elementary Schools CLTA: Chinese Language Teachers Association CSIC: Consejo Superior de Investigaciones Científicas ELE: Español como Lengua Extranjera 7 ETS: Educational Testing Service JAE: Junta de Ampliación de Estudios LSA: Linguistic Society of America L2: Segunda lengua MCER: Marco Común Europeo de Referencia MLA: Modern Language Association NSE: National Spanish Examination PCIC: Plan Curricular del Instituto Cervantes SIELE: Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española UPR: Universidad de Puerto Rico 8 1. Introducción El objetivo principal de este trabajo es analizar de forma global qué repercusión académica y qué proyección social han tenido los textos literarios españoles publicados en los Estados Unidos, dentro del marco de la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE). Por otro lado, se analiza también qué personas estuvieron involucradas en este proceso —con el protagonismo de Federico de Onís como uno de los responsables fundamentales— y qué acciones se llevaron a cabo para conseguir que esta gesta cultural tuviera éxito. Para que los resultados de esta tesis fueran concretos, ha sido necesario, de una parte, acotar temporalmente las publicaciones (1890-1939) y, de otra, realizar una selección de formato que incluye exclusivamente obras singulares editadas con fines didácticos. La investigación se ha centrado en obras completas, no fragmentadas ni incluidas en antologías o cualquier otro formato en el que la obra en sí (junto con el autor) pudiera perder su identidad cultural. La acotación temporal se debe a dos razones principales. La primera es la de la dificultad para realizar un análisis con un vasto e incontrolable número de ediciones a lo largo de toda la historia de enseñanza de español en los Estados Unidos, desde su constitución como país. La segunda razón se debe a motivos históricos. Se ha considerado, tras haber realizado una revisión de los datos relacionados con esta actividad docente (King y Arjona, 1939; Sánchez Pérez, 1992; Vilar, 2000), que la época de mayor actividad editorial en este ámbito ha sido la elegida. 9 apropiadas para la enseñanza de ELE, etc. Ambas obras coinciden en datos y sirven de base para buena parte de las conclusiones de este trabajo. También revelan datos muy importantes sobre las pautas de actuación asumidas por los responsables de la trasmisión de la cultura y lengua españolas en los Estados Unidos durante un periodo favorecedor, debido a los acontecimientos que se estaban desarrollando. Esta encrucijada —sustentada parcialmente por estas dos obras— entre enseñanza de la lengua y enseñanza de la literatura representa el punto de partida para las contribuciones de este trabajo. Situado en un lugar intermedio entre los estudios sobre metodología de enseñanza de lenguas en los Estados Unidos y las contribuciones de carácter histórico y filológico de los hispanistas norteamericanos, este trabajo pretende abordar el análisis del uso instrumental de textos literarios españoles en la enseñanza de la lengua en ese país, a lo largo de un periodo decisivo como es el que transcurre entre 1890 y 19393. En este sentido, es necesario contextualizar el estudio que aquí se desarrolla en relación con las personas e instituciones implicadas en dicho proceso de crecimiento del hispanismo en EEUU. Se podrá observar, por tanto, el devenir de la creación de un canon instrumental que revela información 3 A lo largo de este periodo tienen lugar varios episodios de gran impacto (enumerados anteriormente) que provocaron un cambio de conciencia intelectual en España, además de alentar el intercambio cultural entre las naciones y el cambio de interés norteamericano hacia una pujante y creciente sociedad hispanoamericana (Naranjo et al., 2002). Estos asuntos favorecen la proyección cultural de España hacia este país de la mano de Federico de Onís y sus colaboradores. 16 muy valiosa para estudios sociológicos, culturales y sobre la didáctica de ELE. 1.2. Hipótesis El uso de la literatura en la enseñanza de segundas lenguas es una técnica docente muy antigua y como tal se acomete en este trabajo. Aunque a diferencia de otras, presenta, más allá del ámbito específico de la enseñanza de la lengua, unas implicaciones de carácter cultural sustancialmente interesantes de analizar. Especial interés merece la construcción de la imagen de España fuera de sus fronteras a través de la formación —por medio del corpus de obras utilizadas en ELE en los Estados Unidos entre 1890 y 1939— de una modalidad particular de canon de la literatura española que está, en este caso, profundamente condicionada y distorsionada por factores externos relacionados con aspectos específicos de su adaptabilidad a la sociedad y a las instituciones docentes norteamericanas en cuanto a su didacticidad en ELE. La relación dialéctica que este canon particular guarda con el canon convencional de la literatura española —que funciona fuera de ese mismo medio académico norteamericano en cada momento histórico— presenta un especial interés en la medida en que permite, no solo explorar los fundamentos de la importantísima aportación del hispanismo norteamericano a los estudios de literatura española, sino también observar el modo en que funciona el canon de una literatura a partir de las tensiones que se dan en su interior. A través del estudio de esta 17 situación, se pretende demostrar hasta qué punto todos estos factores han afectado a la imagen de España en beneficio de la docencia de ELE. Más allá del enfoque didáctico, existen aspectos que son también dignos de consideración y reflexión. Tras el trabajo de recopilación realizado —que aglutina el corpus de obras literarias españolas sobre el que se sustenta este trabajo— se ha observado que estas obras reúnen una serie de características comunes temáticas, morfológicas y de género que hacen que este corpus actúe como una especie de escaparate de la cultura y de la sociedad españolas del momento, diseñado a la medida de su audiencia. Es decir, ¿lo que se publicaba en este periodo en Norteamérica representaba la herramienta más potente de difusión cultural española? ¿Era el hilo conductor de las percepciones que los estudiantes tenían de la lengua española y de su cultura a través de la literatura? Al finalizar los estudios, estos alumnos habían creado una visión de España que sentaría las bases de la imagen que ellos mismos proyectarían a las generaciones venideras, forjándose así un fenómeno interesante que hay que tener en cuenta por parte de los que dedican su trabajo a la protección, expansión y universalidad de la lengua española. También se pretende demostrar hasta qué punto, en el periodo objeto de este estudio, la figura de Federico de Onís toma protagonismo como profesor, editor y canalizador de la mayoría de las relaciones entre los escritores españoles y las editoriales que crearon este corpus textual. Casi toda la producción literaria española del momento pasaba por sus 18 manos, para ser promocionada y publicada con fines didácticos —también como traducciones o bien mediante la promoción cultural de los escritores contemporáneos— en los Estados Unidos. Onís se presenta, por tanto, como el generador principal de este canon didáctico español en los Estados Unidos y el responsable de la proyección cultural española hacia otros ámbitos de la sociedad. Gracias al previo desarrollo del hispanismo con obras y contribuciones como las de Washington Irving, George Ticknor, William Prescott, William Cullen Bryant y sus coetáneos, junto con las consecuencias sociopolíticas que la Primera Guerra Mundial generaría (como el rechazo a la lengua y cultura alemanas principalmente), la imagen de España y sus proyecciones culturales afectadas por el manto implacable de la leyenda negra4 comenzaría a limpiarse un poco generando así interés y cierta admiración desde un punto de vista romántico por parte de los norteamericanos que estudiaban en las universidades. La imagen de la España romántica y la labor de intercambio y promoción cultural creada por la clase erudita española de la época que enmarca este trabajo contribuyen al acercamiento amistoso de dos culturas que se han visto obligadas a hermanarse en su dimensión colonial. Se trata, por tanto, del comienzo del hispanismo como una disciplina 4 En este caso: ‘opinión contra lo español difundida a partir del siglo XVI’ (DLE s.v. Leyenda). Para más información véase La leyenda negra de Juderías (1914). Según este autor, por leyenda negra española se entiende: «el ambiente creado por los relatos fantásticos que acerca de nuestra gran patria han visto la luz pública en todos los países, las descripciones grotescas que se han hecho siempre del carácter de los españoles como individuos y colectividad, la negación o por lo menos la ignorancia sistemática de cuanto es favorable y hermoso en las diversas manifestaciones de la cultura y el arte, las acusaciones que en todo tiempo se han lanzado contra España…» (1914: 24). 19 académica con un sinfín de consecuencias sociales que afectan directamente a su impulso posterior y sobre las cuales se tratará en profundidad en esta tesis. 1.3. Objetivos Los objetivos principales de esta tesis son, por tanto, los siguientes: 1) Analizar e interpretar este fenómeno literario derivado del corpus bibliográfico, didáctico y lingüístico que sienta las bases de la enseñanza de la lengua española en los Estados Unidos, dentro del contexto del hispanismo como disciplina científica y dentro del entramado cultural y diplomático de la época y sus consecuencias. 2) Demostrar con datos cómo este canon didáctico ha sido especialmente diseñado y dirigido hacia un tipo de audiencia específica, con unas necesidades y unas peculiaridades que han sido tenidas en cuenta a la hora de la selección de los textos que se van a utilizar para la enseñanza de ELE en los Estados Unidos en el periodo que abarca desde 1890 hasta 1939. 3) Sacar a la luz la importante labor de Onís y sus colaboradores en la proyección cultural de nuestra lengua, para aprender sobre sus aciertos y errores en esta complicada tarea diplomático-cultural y, así, conseguir afinar en el ámbito pragmático de ELE, según qué en contextos y según a qué audiencia va 20 dirigida. Las perspectivas de Onís, su idea de España y su saber hacer diplomático y académico fueron decisivos para la proyección positiva de la cultura española en todas sus facetas en aquel país. Onís fue capaz de ver cómo, mientras las mayores potencias ponían toda su atención y medios en la pugna por el poder en la Gran Guerra de 1914, los Estados Unidos aprovechaban el vacío en los mercados internacionales poniendo a Hispanoamérica como su principal objetivo comercial. Este orden de eventos propició un crecimiento exponencial del interés por la lengua y la cultura españolas como origen de su proyección americana5 y, por tanto, un aumento del número de obras literarias españolas editadas con fines didácticos para ELE en este país. Estos objetivos se desarrollan a lo largo de este trabajo en distintos capítulos siguiendo un orden cronológico y estructural. Para ello, la primera parte de este trabajo (cap. 2) ofrece un panorama de los estudios sobre el tema, de la situación de la enseñanza de segundas lenguas —y en especial del español— junto a un breve análisis de las acciones de sus protagonistas principales que pretende delimitar el campo en el que estas se insertan. Se presenta una contextualización general de la presencia y enseñanza de la lengua española en los Estados Unidos, en contraste con otras lenguas modernas. Este cotejo se ha considerado imprescindible para poder emprender el estudio 5 Véase anexo (cfr. § 3.10). 21 de esta contextualización, pues su evolución histórica permite entender algunos de los aspectos significativos de su funcionamiento. Se exponen los principales hitos relacionados con la historia de la enseñanza de la lengua en los Estados Unidos, y en general del conjunto del hispanismo norteamericano durante el periodo señalado. Se ofrece una visión de la situación general partiendo de Europa, junto a una aproximación a los primeros textos editados y publicados para la enseñanza ELE por los hispanistas europeos del siglo XVIII. De este modo, se sientan las bases de las relaciones anglo-hispanas durante los siglos XIX y XX en los Estados Unidos. Para ello, se parte del material ofrecido por Sánchez Pérez (1992) y Mar Vilar (2000, 1996), ya que permite la incursión en la enseñanza de ELE en América con Jefferson y especialmente Franklin en la costa este gracias a su idea de combinar el humanismo clásico, la ciencia moderna y el principio de utilidad (Vilar, 2000: 60); él es el gran iniciador de la educación liberal en Norteamérica, con el establecimiento de los parámetros de la doctrine of usefulness. Franklin fue uno de los precursores principales de la implantación de nuevos sistemas educativos en el Estado de Pensilvania y fundador de la actual universidad de dicho Estado. Sentó, además, los precedentes de los cambios de currículos universitarios que favorecerían la enseñanza de segundas lenguas modernas en el sistema académico estadounidense. En este capítulo se encuentra la información concerniente a la situación general del español con respecto a la cultura norteamericana en sus comienzos y a través de profesores, instituciones, editoriales, prensa, etc. 22 Se ofrecen datos de las principales universidades que destacaron por su actividad en este ámbito en las distintas localizaciones donde el español cobraba más protagonismo por motivos de distinta índole, desde la costa este hasta el suroeste y California. La Universidad de Harvard se presenta como pionera y pertenece al grupo de las primeras instituciones académicas que prestan atención a la enseñanza de segundas lenguas en los Estados Unidos, incluyendo el español, de manera significativa y se convierte en referente académico gracias a la figura de Ticknor y sus continuadores6. George Ticknor, Henry Wadsworth Longfellow, William Dean Howells y Francis Sales —figuras prominentes de Harvard y del hispanismo norteamericano— son el punto de partida para el análisis contextual en el que se inserta este trabajo. Además, se ofrece un breve panorama de la actividad cultural y académica de las universidades e instituciones más importantes, sus personajes principales y con especial atención en la ciudad de Nueva York, puente cultural entre España y América y centro neurálgico de la actividad docente, editorial y periodística en lengua española. Nueva York es uno de los puertos más importantes de América y la ciudad en la que el español tuvo más protagonismo académico, social y editorial. Conjuntamente, la prensa y los docentes y escritores de ambos lados del atlántico impulsaron la enseñanza del español como segunda lengua en los Estados 6 En la actualidad, Harvard tiene un potente Department of Romance Languages and Literatures y cuenta con el recientemente constituido «Observatorio de la lengua española y las culturas hispánicas en los Estados Unidos» perteneciente al Instituto Cervantes (www.observatoriocervantes.org). 23 Unidos. La lengua española siempre ha tenido un lugar privilegiado en Nueva York. Se verá, desde un punto de vista diacrónico, la relación con la cultura hispánica en sus distintas expresiones culturales (sefardíes, hispanoamericanos, españoles, portugueses, etc.) a través de la actividad desarrollada en las primeras escuelas, la literatura norteamericana y sus perspectivas —con Irving como mayor representante, a la vez que hispanista consagrado— hasta llegar a Federico de Onís, como personaje clave para este trabajo con su actividad desde la Universidad de Columbia. Por último, se realiza una breve aproximación a las instituciones que más han contribuido al desarrollo de nuestra cultura en los Estados Unidos, como la Hispanic Society of America y la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese (AATSP). En resumen, un recorrido a través de las causas sociales y culturales que provocaron la inclusión de la lengua española en la vida cultural y académica de los Estados Unidos. El capítulo 3 se centra en a la actividad, influencia y logros de Federico de Onís, persona clave en este proceso de avance del español como segunda lengua y su literatura en el ámbito académico norteamericano. Sus contribuciones al hispanismo son considerables y de vital importancia, a pesar de no haber gozado del prestigio y el reconocimiento que merecen. Es por ello que se le rinde un fundamentado homenaje en este trabajo por su labor como embajador cultural español en los Estados Unidos. Desde España, en Salamanca y Madrid, desde su cátedra en la Universidad de Columbia y, finalmente, con la creación del Departamento de Estudios Hispánicos en la 24 Universidad de Puerto Rico, Onís se convierte en canal de mediación para la transferencia e intercambio de profesores y estudiantes, de creación de instituciones culturales y facilitador de relaciones culturales entre los gobiernos de España, los países latinoamericanos y los Estados Unidos. Su labor cobra mayor importancia por desarrollarse en un periodo difícil para este tipo de cuestiones entre ambos países. Se acomete la aproximación a su actividad a partir de su trayectoria personal y, para ello, se describe el marco institucional que lo rodeaba con objeto de poder situar y explicar el alcance de sus acciones y sus propias consecuencias dentro del ámbito de la edición, la enseñanza y la promoción de la cultura y la lengua españolas en este país. El siguiente capítulo (cap. 4) se refiere al uso y a la propia fundamentación de la literatura española en la práctica docente de la enseñanza del español, desde una perspectiva teórica. En él se realiza un análisis morfológico exhaustivo de las obras seleccionadas en su práctica docente, recursos, metodologías y posibilidades que ofrece el uso de la literatura en la enseñanza de español y en segundas lenguas en general. En este análisis didáctico se incluirán también las mencionadas tensiones entre la lengua y sus aprendientes según sus percepciones y su recepción. Dicho análisis se divide en tres grandes subepígrafes: a) Tipología y definición de las obras de la selección: en este epígrafe se clasifican las obras y se definen en términos de delimitación de usos y objetivos didácticos, además de establecer una serie de parámetros comunes para su catalogación. 25 6. Conclusiones generales A través de los distintos epígrafes de este trabajo se han aportado datos de diversas fuentes, que han servido para apoyar las contribuciones científicas aquí ofrecidas. Estos datos establecen las bases que permiten concluir los siguientes hechos como consecuencia de todo lo aquí expuesto: 1) Las obras literarias publicadas en los Estados Unidos con fines didácticos para ELE confluyen en una serie de características comunes para formar un canon didáctico-literario que diverge del convencional y sienta las bases de la percepción cultural de España en este país. 2) El corpus de obras, junto a las acciones culturales que se describen en este trabajo, afectan de manera positiva a la imagen de España y a su proyección americana, en contraposición a la antigua precepción ligada al mito de la leyenda negra. 3) Se puede manipular la edición literaria con fines didácticos —como se constata en el material epistolar aportado entre los escritores y Onís— para que la recepción de la cultura española sea positiva. Esto ayuda a la mejor comprensión de la misma, lejos de prejuicios heredados e infundados, fruto de estereotipos externos que en muchas ocasiones distan bastante de la realidad cultural de un país. 4) De igual modo, se observa cómo, a través de la correcta unión de la crítica textual con la didáctica de lenguas, 335 se puede conseguir material didáctico de excelencia. Gracias a ello, los resultados pueden ser igualmente satisfactorios en el análisis de otra lengua en otro contexto cualquiera. Se dejaría —como dijo Sacks en su discurso157— de enseñar lenguas para enseñar civilizaciones (con todo lo que ello conlleva). 5) Estas obras se pueden clasificar según los siguientes parámetros: contenidos, géneros, niveles y adecuación. Así, los docentes tendrían un listado de obras para ofrecer a nuestros alumnos. Este listado se convertiría en una herramienta muy útil a la hora de decidir qué textos utilizar en clase según qué audiencia, edad, nivel, etc. Es una de las proyecciones futuras más útiles del trabajo realizado en esta tesis, gracias al listado bibliográfico recopilado por King y Arjona (1939) y el análisis de estas y otras obras singulares publicadas en los Estados Unidos con fines didácticos. 6) Queda también demostrado que la figura de Onís ha resultado clave para la proyección hispánica en los Norteamérica. Gracias a su excelencia diplomática y académica, las relaciones entre España y los Estados Unidos han sido fructíferas en estos ámbitos, incluso durante un periodo tan delicado como el que cubre este trabajo y durante el que, sin esta labor unificadora —y prácticamente anónima hasta hoy—, bien podrían haber sido más adversas. 157 Véase anexo (cfr. § 3.11). 336 7) Por último, como proyección de esta tesis y sin que esto limite sugerencias, es necesario ahondar en la actividad de Onís en los Estados Unidos158, pues sería de gran ayuda para comprender mejor las tensiones generadas entre ambas culturas. Después de haber investigado sobre su trabajo en América, entiendo este asunto como primordial para comprender mejor las relaciones anglo-hispanas en los Estados Unidos a lo largo del siglo XX. Los objetivos principales de esta tesis han sido analizar e interpretar el fenómeno literario derivado de un corpus bibliográfico cerrado —didáctico y lingüístico— que sienta las bases de la enseñanza de la lengua española en los Estados Unidos en el contexto del hispanismo como disciplina científica dentro del entramado cultural internacional y diplomático de la época y sus consecuencias. Se demuestra, con todos los datos ofrecidos, cómo este canon didáctico ha sido especialmente diseñado y dirigido hacia un tipo de audiencia específica, con unas necesidades y unas peculiaridades que han sido tenidas en cuenta a la hora de analizar la selección de los textos utilizados para la enseñanza de ELE en los Estados Unidos, al menos desde 1890 hasta 1939. Por otro lado, se ha pretendido sacar a la luz la importante labor de Onís y sus colaboradores en la proyección cultural de 158 Estudio en el que me he visto limitado por motivos económicos y que me planteo realizar más adelante, en la medida de mis posibilidades, ya que he sentido verdadera admiración por la clarividencia y el saber hacer de este personaje, tan importante y tan olvidado a la vez. 337 la lengua española, para aprender sobre sus muchos aciertos y pocos errores en esta complicada tarea diplomático-cultural. Así, se pretende potenciar el aspecto pragmático de ELE en según qué contextos y audiencias. Onís ha sido uno de los máximos responsables de que la cultura española y su lengua sean entendidas por los norteamericanos, a través del tratamiento editorial de los textos literarios usados para tal fin. Se concluye que las perspectivas de Onís, su idea de España y su saber hacer fueron decisivos para la proyección positiva de la cultura española en todas sus facetas en los Estados Unidos. Una de las excelentes virtudes de Federico de Onís fue la capacidad de ver cómo, mientras las mayores potencias ponían toda su atención y medios en la pugna por el poder en la Gran Guerra de 1914, los Estados Unidos aprovechaban el vacío en los mercados internacionales poniendo a Hispanoamérica como su principal objetivo comercial. Este orden de eventos independientes, entre los otros expuestos en esta tesis, propició un crecimiento exponencial del interés por la lengua y la cultura españolas con origen en su proyección americana159 y, por tanto, del crecimiento del número de obras literarias editadas con fines didácticos para ELE en los Estados Unidos. Su traslado a la zona norte del continente americano para, desde allí, controlar la entrada de material cultural, ha resultado crucial en la transmisión de la cultura hispánica. A través de su punto de vista americanista, Onís supo filtrar la recepción lingüística y literaria española en los Estados Unidos, cerrando el círculo de 159 Véase anexo (cfr. § 3.10). 338 su labor con la inclusión de Puerto Rico como una más de sus alcazabas para terminar con la publicación de su Antología de la poesía española e hispanoamericana (1934). De este modo supo incluir a España como protagonista de las relaciones culturales y comerciales entre ambos hemisferios americanos. Los ingredientes de esta gesta cultural se pueden dividir en eventos históricos y acciones culturales de un modo casual y causal, respectivamente. Se ha examinado en un corpus cerrado —las ediciones singulares de textos literarios españoles realizadas en los Estados Unidos entre 1898 y 1939— el funcionamiento del canon literario en relación con la enseñanza de la lengua sobre la que se asienta y de la función que tienen los textos que lo componen sobre esa disciplina. También se han podido observar las alteraciones que el uso docente de la literatura produce en ese mismo corpus, generando una suerte de canon divergente y que no coincide con el anterior, pero que, paradójicamente, tiende a reforzarlo al contribuir a fijar las bases lingüísticas sobre las que se asentará más tarde el estudio específico de la literatura. Se demuestra así la cohesión existente entre un conjunto de ediciones en las que se dan características particulares, como el predominio del teatro y la novela dialogada, la ausencia de ensayo o poesía, o la preferencia por géneros y obras dentro de la producción de un autor que desde una perspectiva canónica convencional apenas reciben atención. Por otro lado, se editan autores a los que ningún crítico literario habría pensado nunca incluir en ese mismo grupo de obras o bien textos desfigurados 339 por todo tipo de adaptaciones, abreviaciones, o mutilaciones (Alonso, 2007: 11-38). Sin embargo, además de contribuir a que el alumno adquiera una competencia lingüística estándar, estas obras lo ayudan a expandir y enriquecer esa misma competencia, a poder asimilar un registro específico de la lengua como es el literario. De igual modo, contribuye al posterior acercamiento del estudiante a la literatura sin intermediarios didácticos y, por ello mismo, a la confrontación de su aprendizaje con el canon real. En cualquier caso, como se ha podido ver en este estudio, esas tensiones entre canon literario y enseñanza de la lengua no solo tienen una vertiente exclusivamente lingüística, sino también sociocultural. Además de ser de estudiantes de español, los alumnos a los que iban dirigidas las ediciones analizadas eran sobre todo norteamericanos, y su propia visión del mundo y de España dejó también su huella en el proceso educativo y en sus propios procesos de aprendizaje y de asimilación de la cultura española. Este asunto tendría un alcance mayor si se aplicara al concepto actual de marca cultural. La llamada marca España bien ha podido verse afectada de manera positiva gracias a la labor realizada en este campo por los gestores culturales de la época. Existe una relación directa entre las contribuciones de este trabajo y el concepto de marca España que se vería reflejado, con total seguridad, en un estudio de mayor calado en este ámbito. Se concluye también que esta huella es necesariamente diferente de la que habría dejado el mismo material literario en otros estudiantes de otros países del mundo, en la conformación de su particular canon didáctico-literario. En ese sentido, 340 siendo intérpretes de esas necesidades y responsables de buena parte de la formación de ese canon sui géneris, son los profesores los encargados de transmitir la lengua y la cultura a sus alumnos, además de ser los mismos que finalmente lo diseñan con ediciones como las aquí estudiadas. La capacidad de saber transmitir e interpretar los aspectos pragmáticos intrínsecos a una cultura en la enseñanza de lenguas —o civilizaciones, como bien defiende Sacks (1967)— es algo que diferencia a unos docentes de otros. Aprender de la cultura de los estudiantes a los que se les va a transmitir el conocimiento de la lengua española es crucial para conseguir que estos aprendan con facilidad sin que su paso por el estadio de la inter-lengua sea tedioso. Esta capacidad de amortiguar el choque cultural aventaja a los profesores que la aplican en la práctica docente. La diferencia estriba en enseñar un sistema de códigos (lenguaje), dejando al alumno solo en el espacio de inter-lengua, o llevarlo de la mano hasta el final del proceso, donde se alcanza la maestría de conocimiento y uso. En definitiva, hacer comprender la lengua que se aprende desde su propia perspectiva externa. Por tanto, se puede concluir que el análisis de este tipo de cánones creados a partir de la imagen de la cultura meta que los profesores proyectan hacia sus alumnos es materia de estudio en tanto que forma parte importante de las recepciones culturales que intervienen en el proceso de asimilación y adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera. Las proyecciones futuras de este trabajo, tal y como han sido expuestas, se bifurcan en varias direcciones según la 341 interpretación científica de los datos resumidos e interpretados a partir de las fuentes principales (King & Arjona, Sánchez Pérez, Vilar, Naranjo et al., Onís y Kagan). Los personajes involucrados en este proceso de apogeo de la lengua española en la zona norte del continente americano son dignos de estudio. También, el análisis en profundidad de los programas educativos en relación con los textos utilizados para la enseñanza de español (en lo que atañe a esta disciplina con respecto a otras) podría arrojar datos interesantes sobre las políticas educativas en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas. 342 7. BIBLIOGRAFÍA Albert Robatto, Matilde (2003). Federico de Onís: Cartas con el exilio. S.l. Edicios de Castro. Alonso Alonso, Cecilio (2007). Sobre la categoría canónica de raros y olvidados. Anales de la literatura española; Núm. 20: Escritores olvidados, raros y marginados: 11-38. Recuperado de: https://doi.org/10.14198/ALEUA.2008.20.01 <disponible en fecha: 12/05/2017> Altamira y Crevea, Rafael (1911). Mi viaje a América. Madrid: Librería General de Victoriano Suárez. Álvarez, L. P. F., & Vaszquez-Romero, J. M. (2005). Krause, Giner y la institucioYn libre de enseñanza: Nuevos estudios. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Bagster-Collins, E. W. (1930). 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Selection from the Private and Political Correspondence of Thomas Jefferson Telling the Story of American Independence and the Founding of the American Government. Arranged by Wilson Whitman. Eau Claire (Wisconsin), E.M. Hale & Co.: 97-135. 355 ANEXO 356 1. Listado de ediciones Se expone a continuación el listado de ediciones de las obras referenciadas que componen el corpus seleccionado para su análisis en cuanto a su divergencia del canon convencional. En él se incluyen los títulos que se han analizado para extraer las conclusiones sobre su influencia en la imagen de España a través de la enseñanza de ELE en los Estados Unidos. De estos títulos, se han revisado varios (coincidiendo con los que se mencionan en los gráficos de 4.3) de manera exhaustiva. En las citas aparece por este orden la siguiente información: autor, título, editores y editorial, fecha de publicación, número de páginas de introducción, número de páginas del texto e información concerniente al formato físico como Illus. (ilustraciones) y Port./Ports. (portada/s). Se encuentran definidas de igual modo que se encontraron en su descripción original en el listado de King y Arjona. La cierta falta de homogeneidad en la bibliografía se debe a que se ha querido respetar, en lo posible, su originalidad. De la observación y análisis de este listado se extraen conclusiones importantes para este trabajo como el canon divergente y específico o los temas y géneros preferidos por la población norteamericana. Se observará que algunas se incluyen en formato de antología junto a otras, pero sirven para el estudio por ser completas y no fragmentadas o seccionadas. 357 Alarcón, Pedro Antonio de, El capitán Veneno, by Hymen Alpern and José Martel, Johnson Publishing Co., 1933, xii, 199 p., illus., port. ---------, ----------1, El capitán Veneno, ed. with conversation and composition exercises and vocabulary by Ventura Fuentes and Victor E. François, Holt, 1918, vi, 229 p., front. ---------, ----------, El capitán Veneno, ed. with introduction, notes, exercises and vocabulary by Manen E. Potter, Ginn, 1929, xi, 228 p., front. ---------, ----------, El capitán Veneno, ed. with notes and vocabulary by George Griffin Brownell, American Book Co., 1901, 1928, 143 p., front., port. ---------, ----------, El capitán Veneno, See Adams, Nicholson B. and Agatha B. Adams, Popular Spanish readings. ---------, ----------, El capitán Veneno, See Friedman, Rose Loven-hart, Doris King Arjona and Esther Pérez Carvajal, Spanish book two. ---------, ----------, El capitán Veneno, ed. with notes, exercises and vocabulary by J. D. M. Ford and Guillermo Rivera, Heath, 1899, 1925, vii, 203 p. ---------, ----------, El capitán Veneno, ed. with notes, Spanish questions, English exercises and vocabulary by Guy 1 Se ha respetado la forma exacta en la que King y Arjona, junto a las demás fuentes y repositorios, omiten las repeticiones en el listado bibliográfico, así como el orden de los datos. Este listado se considera cita y por ello se ha dejado tal cual se ha encontrado. 358 Everett Snavely, Allyn and Bacon, 1917, vii, 85, 87— 104, 57 p., front., port. ---------, ----------, El capitán Veneno, ed. with original drawings by Angel Cabrera Latorre, by Percy Bentley Burnet, Sanborn, 1920, xi, 257 p., front., port. ---------, ----------, El final de Norma, by Paul T. Manchester and José D. Hernández, Century, 1933, xiv, 225 p., illus., maps. ---------, ----------, El final de Norma, adapted and edited by Anita C. Post, Oxford University Press, Oxford University Press, 1937, 47 p. ---------, ----------, El final de Norma, arreglada y anotada en inglés, por Rafael Diez de la Cortina (no tiene intro), William R. Jenkins, 1894, 297 p. ---------, ----------, El final de Norma, ed. with introduction, notes, exercises and voeabulary, by Santiago Gutiérrez and E. S. Ingraham, Holt, 1922, ix, 304 p. ---------, ----------, El final de Norma, novela ed. with notes and vocabulary by Leslie Parker Brown, Ginn, 1924, xi, 278 p., front., illus. ---------, ----------, El Niño de la Bola, ed. with notes and vocabulary, by Rudolph Schewill, American Book Co., 1903, 278 p. ---------, ----------, El sombrero de tres picos, adapted and ed. with notes, direct-method exercises and vocabulary by J P. Wickersham Crawford, Macmillan, 1930, xii, 181 p., illus. 359 ---------, ----------, El sombrero de tres picos, Bourland, Benjamin Parsons, b. 1870, ed, Bourland, Benjamin Parsons, B. 1870, ed, holt, 1907. ---------, ----------, El sombrero de tres picos, ed. with introduction, footnotes, exercises and vocabulary by Charles B. Qualia, Johnson Publishing Co., 1927. xxi, 256 p., front., illus. Alfau de Solalinde, Jesusa, Los débiles, novela; ed. with introduction, notes, exercises and vocabulary, by J. Horace Nunemaker; illustrated with original drawings by the author, Prentice-Hall, 1930, xii, 169 p., front., port. Álvarez Quintero, Serafín and Joaquín, Así se escribe la historia, comedia en dos actos, ed. with introduction, notes, exercises and vocabulary by Edwin E. Place, Knopf, 1926, xiii, 159 p. ---------, ----------, Doña Clarines. Edited with Introduction, Notes, and Vocabulary by S. Griswold Morley, D. C. Heath & Company, 1915, xvi+136 p., 89 p. ---------, ----------, Doña Clarines y Mañana de Sol. Edited with introduction, notes and vocabulary by S. Griswold Morley, Ph.D., D. C. Heath & Company, 1936. ---------, ----------, La flor de la vida, ed. with direct-method exercises, notes and vocabulary by Frank 0. Reed and John Brooks; with a critical introduction by Federico de Onís, Heath, 1926, xviii, 106 p., port. ---------, ----------, La muela del rey Farfán zarzuela infantil, 360 ed. with an introduction, grammatical and explanatory notes and a Spanish-English vocabulary by Eduardo Tolrá y Fornés, Appleton, 1899, n.c. viii, 121 p., illus. ---------, ----------, El cautivo, chapters XXXIX, XL and XLI of the first part of Don Quijote, ed. with introduction, notes and vocabulary by Michael Angelo De Vitis and Dorothy Torreyson, Prentice-Hall, 1929, viii, 120 p., front., port. ---------, ----------, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, ed. with introduction, notes and vocabulary by Daniel Da Cruz and J. W. Kuhne; illustrations by Gustave Doré, Allyn and Bacon, 1922, 1934, ---------, ----------, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, abridged and edited with notes and vocabulary by Juan Cano; with an introduction by Edith Cameron, Macmillan, 1932, xiii, 317 p., illus. ---------, ----------, La gitanilla, adding 249 new words and 45 new idioms to the 1148 words and 158 idioms used in Books I-IV, total: 1397 words and 203 idioms used in Books I-V, abridged and edited by Carlos Castillo and Colley F. $parkman, Heath, 1937, iv, 60 p. ---------, ----------, La gitanilla, ed. with introduction, notes and vocabulary by William T. Tardy (adapted by María de la Luz), Banks Upshaw and Co., 1931, v, 113 p. ---------, ----------, La ilustre fregona and pensamientos, simplified and ed. with a biographical sketch, a penportrait, explanatory footnotes, exercises and 367 vocabulary by Agnes M. Brady and Margaret A. Lowery, Tardy Publishing Co., 1934, xv, 119 p. ---------, ----------, Rinconete y Cortadillo, novela ejemplar, ed. with introduction, notes and vocabulary by John Thomas Lister, Knopf, 1926, x, 98 p. ---------, ----------, Selections from Don Quijote, ed. with notes and vocabulary by J. D. M. Ford, Heath, 1908, 1936, ix, 198 p. Coloma, Luis, Boy, ed. by Myron B. Deily, Bruce Publishing Co., 1934, xi, 214 p. Cortés, Hernando, Dispatches from Mexico to Charles V, ed. with introduction, notes and vocabulary by A. Grove Day, American Book Co., 1935, xxviii, 144 p., port, map. Cortina, Rafael Diez de la, Después de la lluvia el sol, comedia en un acto y en prosa. expresamente arreglada para su uso en escuelas y colegios angloamericanos inspirada en una de las mejores obras del famoso vate García de la Vega; libro expresamente arreglado para usarlo en las clases de ambas lenguas, y de texto en universidades, colegios y academias de idiomas en Inglaterra, Estados Unidos y países hispanoamericanos. anotada Cortina, Rafael Diez de la (Cont’d.) en inglés por Rafael Diez de la Cortina. Cortina, 1891, 36 p. Echegaray José, El gran Galeoto, drama en tres actos y en verso, precedido de un dialogo en prosa, ed. with introduction, notes and vocabulary by Aurelio M. 368 Espinosa, C. A. Koehler and Co., 1903, xix, 243 p., front., port. ---------, ----------, El gran Galeoto, drama en tres actos y en verso, precedido de un dialogo en prosa, —— Same, Knopf, 1918. ---------, ----------, El gran Galeoto, ed. with introduction, notes, exercises and vocabulary by Wilfred A. Beardsley, Heath, 1930, xxii, 233 p., front., port. ---------, ----------, El gran Galeoto, ed. wth introduction, notes, direct-method exercises and vocabulary, by James Geddes and Joseph C. Palamountain, 1923, xvi, 172 p. ---------, ----------, El gran Galeoto, See Brett, Lewis Edward, Nineteen Century Spanish plays. ---------, ----------, El poder de la impotencia, drama en tres actos y en prosa, ed. with introduction, notes and vocabulary by Aurelio M. Espinosa, Schoenhof Book Co., 1906, xx, 225 p., front., port. ---------, ----------, O locura o santidad, with introduction and notes, James Geddes and Freeman M. Josselyn, Heath, 1901, ix, 115 p. Espina, Concha, Altar mayor, ed. with introduction, notes and vocabulary, by Anne Harrington, Holt, 1930, xii, 218 p. ---------, ----------, Mujeres del Quijote, ed. with notes and vocabulary, by Wilhelmina Marie Becker; with a critical introduction by Federico de Onís, Heath, 1931, xvi, 186 p., front., port., illus. 369 ---------, ----------, Talín y otros cuentos, Edited with introduction, notes, and vocabulary, by S. L. Millard Rosenberg, Associate Professor of Spanish, and Marion A. Zeitlin, Associate in Spanish, University of California, 1927. García de la Vega, Ricardo, El indiano, comedia en tres actos y en prosa, en inglés y en español. Spanish and English on opposite pages. Cortina, 1893, 53 p. García Gutiérrez, Antonio, El trovador, drama caballeresco en cinco jornadas en prosa y verso, ed. with introduction, exercises, notes and vocabulary by Paul Patrick Rogers, Ginn, 1926, xx, 165 p., illus. ---------, ----------, El trovador, ed. with introduction, notes and vocabulary by Harold T. Davis and Fernando C. Tamayo, Apex Book Co., 1916, 208 p., front., port. ---------, ----------, El trovador, ed. with notes and vocabulary by H. H. Vaughn, Heath, 1908, iv, 108 p., front. ---------, ----------, El trovador, ed. with exercises, notes and vocabulary by H. H. Vaughn and Michael Angelo De Vitis, 1930, xx, 151 p. Garcilaso de la Vega, el Inca, El reino de los Incas del Perú; arranged from the text of Los comentarios reales de los Incas, ed. with vocabulary and notes by James Bardin, Allyn and Bacon, 1918, xiv, 114, 66 p., front., p1ates, map. Gil y Zárate, Antonio, Guzmán el Bueno, drama en cuatro actos, ed. with introduction and notes, by Sylvester Primer, 370 Ginn, 1901, 1916, xx, 154 p. ---------, ----------, Guzmán el Bueno, drama en cuatro actos, See Brett, Lewis Edward, Nineteenth Century Spanish plays. Gómez de Avellaneda, Gertrudis, Baltasar, a Biblical drama in four acts and in verse, ed. with introduction, notes and vocabulary by Carlos Bransby, American Book Co., 1908, 224 p. Gorostiza, Manuel Eduardo de, Contigo pan y cebolla, comedia en cuatro actos, ed. by Arthur L. Owen, Ginn, 1923, xvi, 180 p. ---------, ----------, Contigo pan y cebolla, ed. with notes, exercises and vocabulary by Elizabeth McGuire, Ginn, 1922, xx, 120 p., front. Gozález Ruiz, Nicolas, Un verano en Santander, 32 text, 6 notes, 22 vocabulary. This is one of the Elementary Series of Longmans' Spanish Texts, under the general editorship of Professor E. Allison Peers, Longmans, Green & Company, 1929, v + 60 p. Hartzenbusch, Juan Eugenio, Juan de las Viñas, ed. with introduction, notes and vocabulary and directmethod exercises by James Geddes and Joseph C. Palamountain, 1920, xxi, 189 p. ---------, ----------, Juan de las Viñas, ed. with introduction, notes and vocabulary and direct-method exercises by James Geddes and Grace E. Merrill and Bertha A. Merrill, Ginn, 1919, xv, 136 p., front., port. 371 ---------, ----------, La coja y el encogido (The lame girl and the bashful man), comedia en tres actos y en prosa, traducida literalmente y anotada para el estudio de la buena conversación española por Floyd B. Wilson, R. F. Fenno and Co., 1902, ix, 216 p. ---------, ----------, La coja y el encogido, ed. with introduction, notes and vocabulary by James Geddes, Holt, 1911, xvii, 168 p., front., port. ---------, ----------, Los amantes de Teruel, ed. with introduction, notes and vocabulary by George Wallace Umphrey, Heath, 1920, xxxii, 135 p., front., port. ---------, ----------, Los amantes de Teruel, See Brett, Lewis Edward, Nineteenth century Spanish plays. Heras, Antonio, De la vida norteamericana, impresiones frívolas, with an introduction and vocabulary by William F. Rice, Scribner’s, 1929, xii, 206 p. ---------, ----------, Horas vividas, selections from verse and prose, ed. with introduction, notes and vocabulary by S. L, Millard Rosenberg and Homer Price Earle, University of Chicago Press, 1931, xii, 136 p., front., port. Hernández Mir, Guillermo, El Patio de los Naranjos, ed. with conversation, grammar, composition. exercises and vocabulary by Margaret B. Holz and Teresa de Escoriaza; with original illustrations by Máximo Ramos, Ginn, 1935, xii, 216 p. Jiménez, Juan Ramón, Platero y yo, ed. with notes, direct- 372 method exercises and vocabulary, by Gertrude M. Walsh; with a critical introduction by Federico de Onís; illustrated by Maud and Miska Petersham, Heath, 1922, xiv, 136 p., port. Jovellanos, Gaspar Melchor de, El delincuente honrado, comedia, ed. with introduction, notes, exercises and vocabulary, by H. Chonon Berkowitz and Samuel A. Wofsy, Century, 1927, xxvii, 116 p., front., port. Kästner, Erich, Emilio y los detectives, adapted and edited with notes, exercises, and vocabulary by Federico de Onís and William M. Barlow, Heath, 1937, iv, 204 p., illus. Larra, Mariano José de, Macías, drama histórico en cuatro actos y en verso, ed. with introduction, notes and vocabulary by J. Horace Nunemaker and Kenneth H. Vanderford, Macmillan, 1935, xxxiii, 141 p., front., port. ---------, ----------, No más mostrador, comedia original en cinco actos, ed. with notes, exercises and vocabulary by. Patricio Gimeno and Kenneth C. Kaufman, Heath, 1927, x, 172 p., front., port. ---------, ----------, Partir a tiempo, comedia en un acto, ed. and annotated by Alexander W. Herdler; William R. Jenkins, C. Schoenhof, 1894, 51 p. ---------, ----------, Partir a tiempo, comedia en un acto, with notes and vocabulary by Edwin E. Nichols, American Book Co., 1903, 66 p. Lesage, Alain René, Aventuras de Gil Blas de Santillana, with 373 introduction, notes, exercises and vocabulary, James Geddes and Joseph C. Palamountain, 1923, xvii, 196, xxvi, 197—243 p., front., port., map. ---------, ----------, Aventuras de Gil Blas de Santillana, traducido al castellano por el padre Isla; ed. with introduction, notes, direct-method exercises and vocabulary, by Juan Cano and Emilio Goggio, Prentice-Hall, 1931, xv, 317 p., illus. ---------, ----------, Aventuras de Gil Blas, retold and edited adding 236 new words and 42 new idioms to the 912 words and 116 idioms used in Books I-III; total: 1148 words and Lesage, Alain René (Cont’d.) 158 idioms used in Books I-IV, by Carlos Castillo and Colley F. Sparkman, Heath, 1937, iv, 60 p. ---------, ----------, Gil Blas de Santillana, adapted from Padre Isla’s version of Lesage’s celebrated novel, and ed. with notes, direct-method exercises and vocabulary by J. P. Wickersham Crawford, Macmillan, 1929, xii, 197 p., illus. ---------, ----------, Historia de Gil Blas de Santillana, publicada en francés por Alain René Lesage, traducida al castellano no por el padre Isla; abbreviated aud ed. with conversation and composition exercises and vocabulary by Ventura Fuentes and Victor E. François, Holt, 1920, vi, 216 p. ---------, ----------, Historia de Gil Blas de Santillana, traducida al castellano por el padre Isla; abbreviated and ed. with introduction, notes, map and vocabulary, by 374 James Geddes and Freeman M. Josselyn, Heath, 1901, xiv, 244 p., front., map. Linares Rivas, Manuel, Camino adelante, comedia en dos actos y en prosa, ed. with introduction, notes and vocabulary by Nils Flaten and Arturo Torres Rioseco, Macmillan, 1930, xiii, 130 p. ---------, ----------, El abolengo, ed. with direct-method exercises, notes and vocabulary, by Paul G. Miller; with a critical introduction by Federico de Onís, Heath, 1921, 1923, xvi, 124 p., port. López Ballesteros, Luis, Lucha extraña, introduction, notes and vocabulary by José M. Albaladejo and Harold Hudson Britton, Century, 1925, xix, 247 p., front., port., plates. López de Ayala, Adelardo, Consuelo, comedia en tres actos y en verso, ed. with introduction and notes, by Aurelio M. Espinosa, Holt, 1911, x, 212 p., front., port. ---------, ----------, Consuelo, comedia en tres actos y en verso, See Brett, Lewis Edward, Nineteenth century Spanish plays. López Valdemoro, Juan Gualberto, El procurador Yerbabuena, reverso de una medalla, ed. with notes, exercises and vocabulary by Daniel Da Cruz and Willis Knapp Jones; illustrations by Philip A. Ronfor, Century, 1931, xi, 167 p. Maestre, Estanislao, La hija del usurero, Arthur Romeyn Seimur, Century, 1926. 375 Marcial Dorado, Carolina, Chispitas-Short Spanish Plays, 132 text, 25 incidental music, 11 notes, 23 exercises, 35 vocabulary by Marcial Dorado, Carolina, Ginn & Company, 1927, ix + 226 p. 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Siegmeyer, en cooperación con José Barro, Modern Language Press, 1920, 60 p. ---------, ----------, Fortuna, See Bahret, Ruth A., Fortuna and La golondrinita, el gato y el mono. ---------, ----------, Fortuna, See Fortuna and El placer de no hacer nada. ---------, ----------, Fortuna, See Fortuna y otros cuentos. ---------, ----------, Fortuna, See Fortuna-Tony. ---------, ----------, Enrique, Fortuna, See Friedihan, Rose Lovenhart, Pons King Arjona and Esther Pérez Carvajal, Spanish book two. ---------, ----------, Fortuna, See Hills, Elijah Clarence and Louise Reinhardt, Fortuna and Zaragüeta. ---------, ----------, Fortuna, See Torres, Arturo, Essentials of Spanish. Pérez Galdós, Benito, Doña Perfecta, ed. with introduction, notes and vocabulary, by Edwin Seelye Lewis, American Book Co., 1903, 1931, 377 p. ---------, ----------, Doña Perfecta, ed. with introduction, notes, direct-method exercises and vocabulary, by James Geddes and Joseph C. 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Adams, Popular Spanish readings. ---------, ---------- y ---------, ----------, Zaragüeta, See Friedman, Rose Lovenhart, Doris King Arjona and Esther Pérez Carvajal, book two. Rojas Zorrilla, Francisco de, Del rey abajo, ninguno, ed. with introduction, notes and vocabulary, by Nils Flaten, Prentice-Hall, 1929, v, 189 p. Ruiz de Alarcón, Juan, La prueba de las promesas, ed. with 387 introduction, notes and vocabulary, by Frank Otis Reed and Frances Eberling, Knopf, 1928, xix, 155 p., front., port.. ---------, ----------, La verdad sospechosa, ed. with introduction, notes and vocabulary, by Arthur L. Owen, Heath, 1928, xxx, 177 p. ---------, ----------, Las paredes oyen, ed. with introduction and notes, by Caroline E. Bourland, Holt, 1914, xxx, 189 p., front. (facsimile). Saavedra, Angel de, Don Álvaro o La fuerza del sino, drama en cinco jornadas, ed. with introduction, notes and vocabulary, by S. L. Millard Rosenberg and Ernest H. Templin, Longmans, Green, 1928, xxx, 193 p., front., port. ---------, ----------, Don Álvaro, drama en cinco actos, en prosa y verso, ed. with introduction, notes and vocabulary, by Calvert J. Winter and Edwin E. Williams, Sanborn, 1928, xliv, 228 p. ---------, ----------, Don Álvaro, See Brett, Lewis Edward, Nineteenth century Spanish plays. Sánchez Pérez, José Augusto, Leyendas españolas, with introduction, notes, exercises and vocabulary, by Fannie Malone, Allyn and Bacon, 1924, xi, 182 p., plates. Sanz Eulogio, Florentino, Don Francisco de Quevedo drama en cuatro actos, ed. by R. Selden Rose, Ginn, 1917, xxxiv, 249 p. 388 Selgas y Carrasco, José, La mariposa blanca, ed. with notes and vocabulary, by Rerbert Alden Kenyon, Holt, 1910, vii, 121 p. ---------, ----------, La mariposa blanca, ed. with notes, directmethod exercises and vocabulary, by John M. Pittaro, Heath, 1921, vii, 139 p., front. Tamayo y Baus, Manuel, La mariposa blanca, ed. by Clarence King Moore and J. 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Hill; with original drawings by Angel Cabrera Latorre, Sanborn, 1924, xxxix, 257 p., front., ports. ---------, ----------, Un drama nuevo, drama en tres actos, de Don Joaquín Estébanez (Don Manuel Tamayo y Baus), ed. with introduction and notes, by John E. Matzke, William R. Jenkins, 1897, iv, 107 p. ---------, ----------, Un drama nuevo, drama en tres actos, de Don Joaquín Estébanez (Don Manuel Tamayo y Baus), ed. with introduction, notes and vocabulary, by Clarence King Moore, Silver Burdett, 1920, viii, 113 p. ---------, ----------, Un drama nuevo, drama en tres actos, with introduction, notes, exercises and vocabulary, by Edwin Stanton Du Poncet, World Book Co., 1925, ix, 150 p. ---------, ----------, Un drama nuevo, in three acts, ed. with introduction, notes, exercises and vocabulary, by R. T. House and Kenneth C. Kaufman, Allyn and Bacon, 1923, xv, 189 p. ---------, ----------, Un drama nuevo, See Brett, Lewis Edward, Nineteenth century Spanish plays. Ugarte, Eduardo and José López Rubio, De la noche a la mañana, comedia en tres actos, ed. with introduction and notes by Gretchen Todd Starck, Norton, 1934, xxi, 108 p. 390 Valera, Juan, El cautivo de doña Mencía, historieta expresamente arreglada para que sirva de texto en universidades y colegios, y anotada extensamente en inglés, con datos históricos y biográficos, por Valera, Juan (Cont’d.) Rafael Diez de la Cortina, William R. Jenkins, 1904, 59 p. ---------, ----------, El comendador Mendoza, with introduction notes and vocabulary, by Rudolph Schwill, American Book Co., 1905, 1933, 255 p. ---------, ----------, El pájaro verde, ed. by J. Siegmeyer, Scribner’s, 1920, 70 p. ---------, ----------, El pájaro verde, ed. with jntroduction, notes, exercises and vocabulary, by Michael Angelo De Vitis, Allyn and Bacon, 1918, x, 155 p. ---------, ----------, El pájaro verde, ed. with notes, vocabulary and English exercises, by George Griffin Brownell, Ginn, 1901, 69 p. ---------, ----------, El pájaro verde, revised and annotated for the use of English students, by Julio Rojas, William R. Jenkins, 1893, 83 p. ---------, ----------, Juanita la Larga, ed. with introduction notes, exercises and vocabulary, by Ruth Lansing, Century, 1928, xiii, 256 p., front., port. ---------, ----------, Pepita Jiménez, abridged and ed. with notes, exercises and vocabulary, by Michael Angelo De Vitis and Dorothy Torreyson, Macmillan, 1934, xi, 212 p. ---------, ----------, Pepita Jiménez, ed. with notes and vocabulary, 391 by G. L. Lincoln, Heath, 1908, xii, 245 p. front., port. ---------, ----------, Pepita Jiménez, See Wilkins, Lawrence A., An Omnibus of Spanish Prose. ---------, ----------, Pepita Jiménez, with notes and vocabulary, by C. V. Cusachs, American Book Co., 1910, 352 p. Valle Inclán, Ramón del, Jardín Umbrío, ed. with introduction, notes and vocabulary, by Paul Patrick Rogers, Holt, 1928, xxvii, 179 p., front., port., illus. Vega, Lope de, Amar sin saber a quién, ed. with notes and vocabulary, by Milton A. Buchanan and Bernard Franzen-Swedelius, Holt, 1920, vii, 202 p. ---------, ----------, La moza de Cántaro, ed. with introduction and notes, by Madison Stathers, Holt, 1913, xliii, 169 p. Vélez de Guevara, Luis. Los novios de Hornachuelos, ed. with introduction, notes and vocabulary, by John M. Hill and Frank 0. Reed, Century, 1929, xxvi, 260 p. Villegas, Antonio de El abencerraje, ed. with introduction, notes and vocabulary, by Nicholson E. Adams and Gretchen Todd Starck; with original drawings by Jesusa Alfau de Solalinde, Sanborn, 1927, xviii, 75 p. Zorrilla, José, Don Juan Tenorio, drama religioso-fantástico en dos partes, ed. with introduction, notes and vocabulary, by Nicholson E. Adams, Knopf, 1929, xxvi, 179 p. ---------, ----------, Don Juan Tenorio, See Brett, Lewis Edward, Nineteenth century Spanish plays. 392 2.5. de Alarcón, Pedro Antonio, El sombrero de tres picos, historia verdadera de un sucedido que anda en romances escrita ahora tal y como pasó. Holt, 1907. Página inicial del prefacio del editor de la obra con directrices didácticas. 399 2.6. Diez de la Cortina, Rafael, Después de la lluvia el Sol. Páginas del final que aparecen en esta y otras publicaciones de Cortina. 400 401 2.7. Lesage, Alain, Historia de Gil Blas de Santillana de Geddes (Heath, 1901). Primera página de la introducción con directrices didácticas. 402 3. Selección de textos En este apartado se incluye una compilación de textos relevantes que resultan demasiado largos para aparecer en el cuerpo principal de la tesis en su total extensión. Estas citas sirven para contextualizar muchas de las argumentaciones ofrecidas a lo largo de este trabajo, por lo que se ofrecen aquí para facilitar su lectura completa en su sentido amplio. 3.1. Vilar, Mar. El español, segunda lengua en los Estados Unidos. De su enseñanza como idioma extranjero en Norteamérica al bilingüismo. Universidad de Murcia, (2000: 296)2 La escuela de primeras letras conllevaba una yeshivot o colegio religioso, encomendado a los rabinos de la comunidad. Estos eran auxiliados, en su caso, por profesores contratados, a su vez judíos, y por los sellehim o rabinos visitantes, recolectores de limosnas para el sostenimiento de las comunidades hermanas de Palestina (pequeños colectivos dedicados al estudio de la Torá y el Talmud), llegados hasta aquí expresamente, y que solían permanecer en Norteamérica largas temporadas de dos y más años. En relación con la de Nueva York es reseñable el caso de Rabby Hayim Isaac Carigal, individuo de gran cultura religiosa y secular, que había recorrido varias veces el próximo 2 Es importante resaltar el papel de las comunidades sefarditas en el proceso de inserción de culturas hispánicas y su relevancia en el ámbito académico. Resulta una pieza clave en el seno de las acciones culturales tomadas por las principales instituciones involucradas durante este periodo. 403 oriente, norte de África, Europa y América, y orador de verbo cálido y subyugante, a quien se refiere Ezra Stiles, rector de Yale, en su Diario. Refiere que Carigal había nacido en Hebrón (patria de Juan el Bautista) en el seno de una de las familias sefardíes rabínicas más antiguas de la localidad. Se formó en la reputada yeshivot de su ciudad natal en lenguas orientales y ciencias escriturarias, y amplió luego esos conocimientos con la adquisición de lenguas modernas y el estudio de diferentes disciplinas, a lo cual contribuyó decisivamente con sus frecuentes viajes como recolector de limosnas y su viva curiosidad intelectual. Nos informa de que cierto día de 1773 llegó a Nueva York, donde permaneció varios meses impartiendo clases en el colegio comunal, atendiendo las innumerables consultas que se le hicieron sobre cuestiones teológicas, litúrgicas y de derecho privado judío, pero también por intelectuales de la gentilidad interesados por la lengua hebrea y por la Biblia (como dice ser su caso) y visitando las otras comunidades israelitas norteamericanas como Newport, donde Stiles le conoció y trató. Afirma que en sus conferencias, sermones y consultas se servía casi siempre de la lengua castellana, vehículo universal de la cultura sefardí, a cuya permanencia entre los judíos hispanos tanto contribuyeron hombres como Carigal. Nacido en Hebrón. Llegó a NY en 1773 donde dio clases en el colegio comunal y también visitó las otras comunidades cercanas como Newport donde Stiles lo conoció y trató. Afirma que en sus discursos y sermones se valía de la lengua española como vehículo universal de la cultura sefardí, a cuya permanencia entre los judíos hispanos tanto contribuyeron hombres como él en un marco cultural anglo-parlante. 3.2. Caballer Dondarza, Mercedes. La narrativa española decimonónica en las revistas estadounidenses en 1875-1900: anuncios, publicación y crítica. Epos: Revista de filología, 19. 2003: 5. 404 En 1850 comienza a publicarse una de las más importantes de la época Harper 's New Monthly Magazine, que cambiará el futuro de las revistas de ese país. Siete años más tarde se crea Atlantic Monthly, ambas serán las principales representantes de la categoría mensual durante dos décadas, donde la labor editorial corre a cargo de W.D. Howells, entre otros. En 1870 surge su más fiel competidora, la también mensual Scribner's Monthly, antes The Century, que entra en competencia directa con Harper’s y Atlantic. Catholic World y The International Review son publicaciones que llegan a una audiencia menor en Nueva York, la primera mensualmente desde 1865 a 1906 y la segunda bimensualmente entre 1874 y 1878 y mensualmente desde entonces hasta 1883, año final de su existencia. El contrapunto que ofrece una revista católica publicada en inglés con la Revista Católica de Nuevo Méjico resulta de interés para nuestro trabajo. Por su parte, The International Review es una de las publicaciones mencionadas por Mott que publican a autores europeos. El contenido literario que muestran esas revistas está acorde con la tendencia del momento, es decir, con la narrativa; en particular con la narrativa breve, que resulta perfecta para el espacio que brinda una publicación periódica. Aunque lo que más se vende son las obras seriadas o por entregas y las llamadas «dime novels» (reciben ese nombre por su precio de un «dime» o diez centavos de dólar) que ofrecen un contenido romántico o folletinesco, no obstante, las revistas de reconocida fama como Atlantic, Harper's o Scribner 's se reservan el derecho de publicar tales novelas y sólo ofrecen su espacio a una obra de ficción, a veces dos, de autores reconocidos. Son comunes las historias en dos o tres entregas. Por lo general, el contenido literario ocupa un tercio de la revista en aquéllas de importante tirada como las tres anteriores. 405 3.3. Sánchez Pérez, Aquilino. Historia de la enseñanza del español como Lengua Extranjera. Madrid: SGEL, 1992: 302- 306 En las universidades la suerte fue diversa, según las zonas: en el College de William and Mary la enseñanza del español comenzó en 1779 con el profesor Carlo Bellini; en Harvard en 1816, a raíz de la donación de Abiel Smith; en la Universidad de Virginia en 1824; en Yale en 1826; en Columbia en 1830 (con Mariano Velázquez de la Cadena), etc. Los cuadros estadísticos aportados por Bagster-Collins (1930) revelan cómo el español fue incrementando su presencia en los centros escolares. Si en el período de 1891-95 solamente una escuela ofertaba el español, en el período 1890-1915 ya están matriculados como alumnos de español un total de 35.148, entre escuelas privadas y públicas (equivalente al 2,72%. En ese mismo período el alemán lo cursaban más de 300.000 alumnos y el francés más de 130.000). Sólo siete años más tarde, en 1922, los alumnos de español en el mismo nivel educativo han pasado a más de 260.000, frente a los más de 300.000 de francés y los escasos 20.000 de alemán (esta lengua ha sido prácticamente excluida del sistema educativo a raíz de la primera guerra mundial y su prohibición en varios Estados de la Unión). Las estadísticas de 1923/24 sitúan al español casi al nivel del latín respecto al número de horas de docencia: 31.5% para el español y 39,7 % para el latín; el francés alcanza el 26,5 % y el alemán el 2,2 %. La presencia del español se incrementa sin cesar a partir de entonces. De los 5.400.000 alumnos matriculados en las escuelas secundarias en 1949, el 8,2% (unos 442.800) estudian español; el 4,7% (253.800) han elegido francés y el 0.8% (43.200) otras lenguas. Si las escuelas Berlitz sirven de exponente, en 1953, con unos 25.000 alumnos en sus aulas, más de 9.000 cursaban español, frente a 6.500 de francés y 2.000 de alemán. (…) 406 Directamente relacionada con el español está la creación de la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese, hecho acaecido en 1917. La subsiguiente publicación de la revista HISPANIA por parte de la ATSP constituirá también una iniciativa enormemente fructífera. En ésta como en otras revistas profesionales (PMLA, Hispanic Review, Modern Language, etc.) profesores de lenguas de todas las características dispondrán de un foro de discusión y presentación de novedades teóricas y prácticas que sólo cien años antes era inimaginable. Además, consolidarán la formación de un colectivo que se hará oír frente a las autoridades educativas o frente a los intereses creados de otros colegas. (…) A finales del siglo XIX se celebró la Primera Conferencia Panamericana, en la que participaron representantes de todas las repúblicas americanas. A principios del siglo XX se suscitó la cuestión del Canal de Panamá. La primera guerra mundial vino a ser un golpe definitivo que repercutiría en favor del español de manera indirecta al haber sido prohibida la enseñanza del alemán (hasta entonces totalmente mayoritario en las escuelas). Además, el año de 1915 es de capital importancia para el comercio norteamericano: en este año se puso en funcionamiento el Canal de Panamá; el vacío comercial con el cono Sur americano generado a raíz de la primera guerra mundial, pudo ser llenado por los Estados Unidos del Norte. 3.4. Onís, Federico de, España en América. Librería Villegas, Madrid, 1955: Prólogo Nació en Salamanca el 20 de diciembre de 1885 y allí estudió en el instituto y la Universidad hasta graduarse de Licenciado en Letras en 1905. Su principal maestro fue don Miguel de Unamuno, con quién tuvo relación íntima desde los 6 años. En 1905 fue a Madrid a estudiar el año de doctorado, y entonces empezó su relación con su maestro don Ramón Menéndez Pidal, continuada en el Centro de Estudios 407 Históricos desde su fundación. Entre tanto hizo oposiciones en 1907 al cuerpo de archiveros, bibliotecarios y arqueólogos, y fue destinado a León y en 1908 trasladado a Oviedo. Ese mismo año obtuvo el grado de Doctor en Letras, y conoció a su otro amigo y maestro José Ortega y Gasset, que acababa de regresar entonces de Alemania y empezaba a escribir. En 1909 fue premiado en el concurso de la Real Academia de la Lengua por su obra La Lengua en Salamanca en la Edad Media, que por querer ampliarla no ha llegado a publicar. Ese mismo año fue nombrado Auxiliar en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Oviedo, y tuvo a su cargo la cátedra de Lengua y Literatura Españolas, entonces vacante, siendo este el principio de su profesorado. En 1911 fue nombrado por oposición catedrático de Lengua y Literatura Españolas y desempeñó esta cátedra en la Universidad de Oviedo hasta 1915, dividiendo su tiempo entre Oviedo y Madrid, donde estaba agregado al Centro de Estudios Históricos de la Residencia de Estudiantes recién fundada. En 1915 fue trasladado como catedrático a la Universidad de Salamanca. En setiembre (sic) de 1916 fue a Nueva York invitado por Columbia University para organizar en ella los estudios españoles, que en aquel momento habían crecido desmesuradamente con motivo de la primera guerra mundial. Fue allá con la idea de estar un año, con licencia, y regresar a su cátedra de Salamanca. Pero al fin de aquel año vió (sic) que debía regresar a Nueva York por otro año y le fue prorrogada la licencia. Después de estos dos años pensó en quedarse por un periodo más largo y solicitó licencia por tres años. Cinco años de trabajo en Columbia le decidieron continuar allí permanentemente, y en 1921 solicitó la excedencia como catedrático en España. Así fue como la visita de un año se prolongó por treinta y ocho, y acabó siendo permanente. Conforme a este cómputo la vida del autor está dividida en dos etapas: la española, de treinta años, y la americana de treinta y ocho. En rigor este cambio geográfico y espiritual no significó ruptura entre las dos, porque la razón que había en el fondo de mi propósito 408 Spanish church to consider one of its main tasks to save Rome for itself. 3.8. Naranjo et al., Los Lazos de la Cultura. El Centro de Estudios Históricos de Madrid y la Universidad de Puerto Rico (1916-1936). Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Madrid, 2002: 172-175. Carta de Federico de Onís a Ramón Menéndez Pidal y de Thomas E. Benner también a Menéndez Pidal Querido Don Ramón Por encargo del Dr. Benner le escribo al regresar de Puerto Rico –donde he pasado dos meses muy felices– para darle cuenta de los planes que los dos hemos tratado acerca de la organización de los estudios españoles en la Universidad de Puerto Rico. Desea el Dr. Benner que la colaboración del Centro, empezado de manera tan seria y eficaz por Navarro y continuada por mí este verano, se establezca de manera oficial y permanente colocando el Departamento de Español bajo la dirección técnica del Centro de estudios históricos. En esta forma pueden llevarse a rápida realización los principios que guían a los directores de la enseñanza portorriqueña, y muy especialmente al Dr. Benner, quienes aspiran a que la Universidad de Puerto Rico sea un gran centro de enseñanza donde se hermane y armonice lo mejor de los ideales americanos y españoles, prestando atención especial a los problemas científicos que plantea el entrecruzamiento creciente de las dos Américas. Así se ha establecido con la colaboración de Columbia University una Escuela de Medicina Tropical, y con la colaboración de la Universidad de Boston una Escuela de Comercio. Y por esta misma razón, siendo Puerto Rico un país de tradición y cultura española, y al mismo tiempo una parte de los Estados Unidos, es el sitio indicado para crear una escuela 415 americana de estudios españoles, que sirva para dar a conocer a los estudiantes portorriqueños su propio espíritu y personalidad y a los norteamericanos anglo-sajones la lengua y la civilización españolas en circunstancias muy ventajosas sobre las demás universidades americanas. Puede atraer también esta universidad a estudiantes de países hispanoamericanos y en todo caso puede servir de ejemplo a estos países para que ellos desarrollen su propio sistema de enseñanza. Para esta labor desea el Dr. Benner la colaboración del Centro de estudios históricos haciéndolo constar así oficialmente y solicitando que Vd. y Navarro aparezcan como Directores honorarios del Departamento de estudios españoles y mantengan en la forma que les parezca más conveniente las relaciones entre el Centro y la Universidad mediante el envío de profesores visitantes invitados por la Universidad o por la Sociedad Cultural española (que pronto será un hecho) que contribuyan con su estancia temporal a crear y mantener vivo el espíritu científico del Centro en la Universidad de Puerto Rico. Al mismo tiempo desea el Dr. Benner que yo acepte el cargo de director efectivo del Departamento ya que la proximidad de Nueva York permitiría comunicación rápida y que yo vaya a Puerto Rico siempre que sea necesario. Mi doble calidad de miembro del Centro y de profesor de Columbia hará que la Universidad de Puerto Rico pueda mantener sus relaciones con la Universidad de Columbia y en general con la enseñanza norteamericana (cosa muy importante para ella y de perfecto acuerdo con la situación del Centro). Uno de los profesores permanentes de Puerto Rico actuará como jefe administrativo del Departamento. Con motivo de la venida de Navarro en 1927-28 deseamos dar un impulso definitivo a la organización del Departamento. La Universidad tiene preparado un folleto anunciando el curso de verano próximo en que vendrá Alonso y el curso regular siguiente en que vendrá Navarro. Adjunto le envío un esquema de la organización propuesta, que no necesita para hacerse efectiva más que su autorización. Como el programa deberá estar impreso cuanto antes, le 416 ruego me conteste por cable dirigido a mí a Columbia University, diciendo solamente: yes, si es que nuestro plan le parece bien en todos sus puntos, y si tiene alguna observación que hacer, le ruego la haga también por cable en tal forma que no haya que retrasar la publicación del programa. Con el cariño y respeto de siempre le saluda F.O. Carta de Thomas E. Benner a Menéndez Pidal: Octubre 5 de 1926 Dr. Don Ramón Menéndez Pidal Centro de Estudios Históricos Almagro 26, Madrid, España Muy distinguido Dr. Menéndez Pidal: Por primera vez tengo el honor de dirigirme al que tiene profundo respeto y afecto de todos nosotros en la Universidad de Puerto Rico. Deseo aprovechar esta oportunidad para extenderle nuestra expresión de admiración y decirle cuánto nos alegramos por haber sido representados en la persona del profesor Rafael W. Ramírez e1 día del homenaje en honor de Ud. el año pasado. Le remito con ésta una carta del Dr. Federico de Onís, quien formó parte de nuestra facultad en el verano de 1926. Espero que esta carta exprese claramente nuestro deseo de que pueda desarrollarse alguna forma íntima de cooperación entre el Centro y la Universidad que nos dé el beneficio de sus experiencias y conocimientos en nuestro futuro desarrollo. Esperamos con ardiente interés su opinión sobro este plan. Permítame también darle las gracias por su especial consideración al autorizar la visita del Profesor Amado Alonso, para el 417 verano de 1927, y la del Dr. Navarro Tomás en el siguiente curso universitario. Esperamos que sea posible conseguir al Dr. Américo Castro para el verano de 1928. Se me informa que él tiene la impresión de que el clima de Puerto Rico es muy caluroso y por esa razón teme venir. Quizá el Dr. Navarro y el Dr. Onís podrán ayudarnos a persuadirle que esto no es cierto. ¿Podría Ud. discutir con él este asunto con el fin de interesarle para que nos visite en el 1928 y fije las condiciones en que vendría a Puerto Rico? Envío con esta carta el saludo de la facultad tanto a Ud. como a los miembros del Centro, a los que uno el saludo especial del Sr. Ramírez y el mío. Con toda mi consideración, Thomas E. Benner Canciller 3.9. Naranjo et al., Los Lazos de la Cultura. El Centro de Estudios Históricos de Madrid y la Universidad de Puerto Rico (1916-1936). Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Madrid, 2002: 247-248. Consideraciones de Onís sobre la proyección de la cultura hispánica en Estados Unidos No le inquietaban a Onís estas diferencias entre lo español y lo americano, más bien las veía como la consecuencia lógica de una independencia política y cultural: «...Y será más patente y valiosa la tradición española de América si la encontramos en las creaciones americanas que más se diferencian de las españolas. Esta Antología, por fuerza, era producto de su nuevo entorno político y cultural, y de ello se benefició con creces. Ya en un ensayo anterior confirmé esta 418 posición americanista de Don Federico: «Defendió como pocos europeos lo hayan hecho antes, la originalidad de la cultura americana...». Con gran lucidez explica en la carta a Menéndez Pidal y apunta en la Antología que en un periodo de tan sólo cincuenta años la obra de los autores seleccionados muy bien puede haber pasado por diversos momentos literarios, y esto sí es decisivo, y no el criterio cronológico de autores y obras; por lo cual la división cronológica está en función de las «tendencias literarias», así lo especifica en la Introducción: Quizá sea necesario advertir, como observación general, que las unidades cronológicas correspondientes a las secciones en que está dividida esta antología representan las varias fases por que ha pasado la poesía de esta época en su evolución y desarrollo, como hemos tratado de explicar, sin que esto signifique que los autores incluidos en dichas secciones correspondan a ellas en la totalidad de su vida y su producción… Defiende con autoridad y gran intuición crítica la obra de unos autores que, de acuerdo con su criterio, los cinco españoles y los siete americanos incluidos, de todos los poetas jóvenes de entonces: «... son los que quedarían aunque no escribieran más». El tiempo ha confirmado su apreciación y la muestra poética incluida en la Antología anticipaba ya lo que sería con el correr de los años la poesía de: Pedro Salinas, Jorge Guillén, Gerardo de Diego, Federico García Lorca, Rafael Alberti, Vicente Huidobro, César Vallejo, Jorge Luis Borges, Pablo Neruda, Jorge Carrera Andrade, entre otros, además de los nombres incluidos en las extensas secciones de «Postmodernismo» y «Ultramodernismo». 3.10. Onís, Federico de, “Discurso de apertura de curso de la U. de Salamanca 1920, El español en los EE. UU.”, España en América. Librería Villegas, Madrid, 1955: 679-702. 419 ... La posición tomada se ha traducido en dos órdenes de hechos: una política general de estrechamiento de los lazos económicos y morales entre los pueblos todos de América para ayudarse a realizar sus fines comunes, es decir, la política llamada panamericanismo, y la intervención concreta de los Estados Unidos, en diversos momentos y con motivos y fines de muy diferente carácter, en la vida interior de ciertos pueblos hispanoamericanos, como, por ejemplo, Cuba, Puerto Rico, Méjico, los países centroamericanos, Panamá y Santo Domingo. La primera tendencia, o sea el panamericanismo, puede considerarse como un movimiento nacional que va definiéndose e identificándose de día en día y que encuentra acogida y aplauso en todos los corazones norteamericanos; los hechos de la segunda clase, como son muy distintos entre sí, son juzgados de muy diferente manera por los ciudadanos de este pueblo y algunos de ellos están en franca contradicción con los sentimientos dominantes en la mayoría de los norteamericanos. Pero yo no voy a hablaros ahora de la política de los Estados Unidos, que, para ser entendida, necesitaría ser estudiada extensa y cuidadosamente; yo quiero simplemente mostraros las consecuencias que esa política haya podido tener para desarrollar en este país el estudio y difusión de nuestra lengua y nuestra cultura. La tendencia de acercamiento a los pueblos hispanoamericanos y las relaciones comerciales cada día crecientes con ellos, han contribuido a crear un interés, cada día creciente también, por la lengua y civilización españolas....Los Estados Unidos, quiéranlo o no, han entrado en una nueva fase de su historia, francamente expansiva e internacional; ya no pueden vivir dentro de sus fronteras ni sentirse ajenos a nada que en el mundo ocurra; el papel directivo que, por la fuerza de los hechos, han asumido desde los días de la guerra, les obliga, si han de vivir, a contar con todo el mundo como todo el mundo cuenta con ellos, y a desarrollar, como lo vienen haciendo, no sólo una política internacional hispanoamericana, sino una política europea y una política asiática. 420 (...) Cuando en 1914 los grandes pueblos empeñados en la guerra europea hubieron de concentrar toda su energía en atender a las necesidades de la guerra y tuvieron que abandonar su comercio exterior, el pueblo de Estados Unidos vió, con certero instinto, la posibilidad única de apoderarse de aquellos mercados y de asegurar en ellos su comercio de exportación. Entonces el problema de la expansión en la América española se convirtió en esa aspiración nacional a que acabo de aludir, pasando así el panamericanismo del terreno de la aspiración teórica o la política práctica al de las fuerzas hondas nacionales que mueven en una dirección a todo un pueblo. NUEVO MOVIMIENTO HISPANISTA Entonces empezó a desarrollarse, como una fiebre colectiva, el ansia de conocer el español y todo lo referente a los pueblos donde el español se habla. El español era el instrumento para entenderse con ellos y con ellos comerciar. Pero comerciar, si ha de hacerse bien, es una actividad difícil: no basta con conocer la lengua; hay que conocer a los hombres que la hablan, sus gustos, su carácter, sus costumbres, su psicología, sus ideales; para lograrlo hay que conocer su historia, su geografía, su literatura, su arte. Los pueblos hispanoamericanos son hijos de España: hay, pues, que ir a la fuente y conocer España. De todo este rodeo es capaz la mente norteamericana cuando quiere orientarse seriamente para la acción y esta es la razón de su éxito y eficacia. Ahora tenéis explicado por qué desde 1916 el estudio del español creció en proporciones de cantidad y rapidez que no pueden medirse con las medidas que estamos habituados en Europa. Las Universidades vieron llegar millares de estudiantes a sus clases de español; las escuelas, centenares de millares. Y he aquí cómo esta corriente popular que buscaba el español como instrumento de comercio y enriquecimiento, vino a encontrarse con aquella otra corriente antigua, selecta y desinteresada, formada por especialistas, escritores, artistas, por estudiosos o enamorados del alma española. Ambas corrientes, aunque tan diferentes en origen y en naturaleza, se han hermanado 421 bien y se han fecundado mutuamente. Gracias a la existencia de una escuela de filólogos y críticos especialistas en español, ha sido posible encauzar y dirigir el movimiento popular que irrumpió tan de súbito y con tanta fuerza; han podido formarse rápidamente, improvisarse, diríamos, los maestros que para tantos estudiantes se requerían; se han escrito los libros necesarios para la enseñanza; se ha creado por medio de conferencias, artículos y libros una conciencia pública de la significación de todo este movimiento. Como yo llegué aquí justamente en 1916, he podido asistir al desarrollo de todas estas actividades desde mi puesto en la Universidad de Columbia, que es quizá el mejor situado de los Estados Unidos para poder abarcar un hecho social de tal magnitud e interés, y que, por otra parte me tocaba a mi tan de cerca. (…) El hecho es que antes de la guerra no se estudiaba español en las escuelas y hoy se estudia en todas, reuniendo sólo (sic) las de Nueva York, el año pasado, más de 25.000 estudiantes, y las de todo el país más de 200.000; que se estudia igualmente en las innumerables escuelas privadas; que colegios y Universidades donde antes no se estudiaba cuentan ahora con millares de estudiantes; que aquellos donde siempre se estudió han visto multiplicarse su número y el de sus profesores; que el español se ha equiparado a las otras lenguas modernas en consideración oficial; que ha aumentado en la misma proporción el número de estudiantes en las clases avanzadas de lengua y literatura, donde se forman los investigadores, que seguirán dando un alto sentido a todo este movimiento, en el fondo de carácter práctico y comercial; que los maestros de español de todo el país, que no bajan de 2.000, han llegado a formar un cuerpo unido dentro de la Asociación nacional de maestros de español, que tiene su órgano propio, la excelente revista Hispania. 422 3.11. Sacks, Norman P., “The Making of the Hispanist”, 1966. Hispania, Vol. 50, No. 1 (Mar., 1967): 23-34. Published by: American Association of Teachers of Spanish and Portuguese. If we find much in an older tradition of language teaching that is presently not usable, let us not conclude that what is old is necessarily bad. If we find much in the present revolution in language methodology that is obviously sensible, let us not conclude that anything that is new is of necessity good. If we find much in present theories of language learning that seems to have some historical antecedents, let us not reject the New Key because it isn't brand-new. Let us not, in short, retain the old because we are comfortable in it, nor reject the new because we somehow feel threatened by it. (…) I am weary of futile questions and futile comparisons. I won't argue with anyone as to whether Galdos is the equal of Balzac or not quite up to his level. I am perfectly content with deriving a great deal of in-sight into man via the Quijote, without wondering whether one might rank Cervantes above Rabelais or on a pair with him. If you wish to consider Goethe the greatest of all writers in western European literature, you won't get a rise out of me; I will merely refer you to those who are casting a ballot for Shakespeare. I can understand why you prefer Beethoven to flamenco; I happen to enjoy both. It's just that I find it hard to conceive of the Fifth Symphony as being created in a cave in Granada. If you prefer the organ to the guitar, you can no doubt build a good case for your position. I would merely suggest that you hear Segovia perform Bach. I am weary of linguists who underrate literary research because it is not scientific enough, just as I am weary of literary scholars who reject the fruits of linguistic research because they are too scientific, and consequently not humanistic enough. I am weary of those who find the tower of learning in danger whenever new ideas or technological developments suggest other ways of attaining the 423 educational goals they say they are striving to attain. It just occurs to me that if the bastions of culture are so insecure that they are threatened by a tape recorder, a memorized dialog, a pattern drill, or even a phoneme, is it not proper to ask of what material are these citadels constructed? I am weary of those who still persist in ethnocentric value judgments concerning the relative merits of studying one foreign language as against another. Remove his language, and you have eliminated man. Study only your native language, and you are but half a man. Heap scorn upon the study of any language, and you are a fool. And if you are an eminent scholar in one field who, capitalizing upon your stature in that field, find it convenient to condemn irresponsibly another field and its scholarly contributions, then you run the risk of being regarded as an eminent fool. We must avoid cynical scorn of any one of our fields, a scorn which often tends to be a mask for ignorance, insecurity, or selfconceit of knowledge. One of the tests of the value and importance of a language in American education is not how successfully we bore our students with Shakespeare, Goethe, Dante, Moliere, Tolstoy, or Cervantes, but how well we stimulate their intelligence and excite their sensibilities with these and even lesser figures in the hierarchy of humanistic saints. For unless we relate the great figures of the past to the present experience of our students, we run the risk of being charged with paying lip service to the literary giants, of basking in their reflected glory, at the same time that we fail to profit by their teachings. And while all of us show understandable enthusiasm for influential and prestigious cultures, let us not lose our sense of humor in the process. (…) What is our role as teachers of Spanish and Portuguese in the United States? We should contribute to raising the cultural level of this nation while civilizing ourselves at the same time. We should examine with intelligence, learning, and compassion that portion of the human comedy and the human tragedy which geography has defined for our discipline. And we must keep the teaching of Spanish and Portuguese languages, literatures, and civilizations in the mainstream of American education. We can do this. We are teachers of languages with a long and 424 3.13. Notes and News. (1919). Hispania, 2(1): 47-48 NOTES AND NEWS [University and college notes and news for publication in Hispania Should be sent to Professor Charles P. Wagner of the University of Michigan, Ann Arbor, Mich., and high school notes and news should be sent to Mr. Percy B. Burnet of Manual Training High School, Kansas City, Mo., or Mr. Max A. Luria of De Witt Clinton High School, New York.] Professor Northup of the University of Chicago is editing for school use, El Estudiante de Salamanca of Jose Espronceda. Mrs. Charles Brewster Jordan, the English translator of Blasco Ibáñez, Los Cuatro Jinetes del Apocalipsis, has joined our association as a life member. Mr. Romera-Navarro, assistant professor of Spanish in the University of Pennsylvania, has been lecturing in Spain during the last few months, on American-Spanish relations. The renowned Mexican poet, Amado Nervo, has recently visited New York and other American cities, giving various addresses to select audiences of enthusiastic admirers. The enrollment in the various languages studied in New York City was as follows on October 23, 1919: Spanish, total 22.161 ; French, total 19,065 ; Latin, total 13,686; German, total 6,216; Italian, total 63. The students of the French Department of Morris High School, New York, presented on December 7 the play, "L'anglais tel qu' on le parle," under the able direction of Miss Emma Armand, head of the department. Mr. M. A. Luria of the De Witt Clinton High School, New York, recently addressed the New Jersey State Convention of Modern Language Teachers on "Pertinent Problems That Must Be Met in the Teaching of Modern Languages". 431 Miss Harriet V. Wishnieff of 414 West 118th Street, New York, has been given the agency for the United States of the principal Spanish publishing houses. She is especially anxious to serve the needs of the members of The American Association of Teachers of Spanish. Miss Gracia L. Fernandez of the New Utrecht High School, Brooklyn, N. Y., delivered an interesting address on "The Scope of Modern Languages in American Education Following the War," before the recent meeting of the Modern Language Association of the Middle States and Maryland. The New York Chapter of the American Association of Teachers of Spanish met at Columbia University, Saturday morning, November 9. An able address was made by Sr. Miguel de Zarraga, editor of the Revista del Mundo, on "España y los Estados Unidos". Prof. A. M. Espinosa of Leland Stanford Jr. University, and editor of Hispania, gave an interesting talk on the aims and plans for this journal. The Spanish pupils of the Waller High School, Chicago, presented with great success the four playlets, "La Joven Medica," "La Criada Astuta", "Caperucita Encarnada," and "Los Hados," on the 15th of January, under the direction of Miss Edith Cameron, teacher of Spanish. The Spanish students of the High School of Commerce and the Washington Irving High School of New York City presented on December 14 the well-known playlet, "Castillos de Torresnobles," by Carolina Marcial Dorado. A large and enthusiastic audience applauded the good work of the students. In a final notice of the Bulletin of High Points for November, 1918, we read that with that number the publication of the journal ends. The Bulletin of High Points has been generally received as the most helpful guide published within recent years for the modernlanguage teachers of secondary schools. It is difficult to see how New York teachers can get along without it. 432 The modern-language teachers of Philadelphia have founded a new modern-language publication called The Modern Language Bulletin. In the leading editorial of the first number (September, 1918), high praise is given to the Bulletin of High Points, published in New York under the editorship of Mr. Wilkins. The first three numbers give promise of a scholarly, dignified, and practical journal for the modernlanguage teachers. The editor is Benjamin Reibstein, of Northeast High School, Philadelphia (…) 3.14. Introducción de: Pérez Galdós, Benito, Doña Perfecta, novela española contemporánea, with an introduction and notes, by A. E. Marsh, Ginn, 1897 Benito Pérez Galdós was born at Las Palmas in the Canary Islands, May lo, 1845. Other details of his early life are entirely unknown except to himself, his invincible modesty denying them even to personal friends like the writer of the only biography of him (a meagre one) that has appeared, Leopoldo Alas. He studied in the local Instituto, and must have profited by his opportunities, for the literary attainments shown in his novels can have resulted only from persistent labor from youth up. In 1863 he went to Madrid to study law in the University, but with little eagerness for his future profession. He already dreamed of a literary career, and tried the hand of an apprentice at journalism and at pieces for the theatre, none of which, happily, as he has since said, was represented. In 1867, his mind being engaged at once by the revolutionary agitation of his own time and by the similar interest of the still more violent upheaval in Spain in the first years of the century, he began a kind of historical novel, La Fontana de Oro in which he undertook to study the inner motives and history of that period, so all-important for modern Spanish history, and to illustrate the 433 detestable character of Ferdinand VII as it appeared in one of his most disgraceful moments. It was four years, however, before the book was completed and published. During this time Galdós had visited France and had returned to Madrid by way of Barcelona, where he was when the Revolution of 1868, which deprived Queen Isabel of her throne, broke out. This he greeted with delight, believing the realization of his conservatively radical political views to be at hand; but he speedily found himself sadly disillusioned. In 1871 his novel appeared, making no sensation, but attracting the favorable attention of a few competent judges. The road was at last opened before him, and he pressed steadily on in it. His imagination had now become deeply stirred by both the political and the social aspects of the great period of the awakening of Spain, when, to begin with, she freed herself by heroic efforts from the Napoleonic tyranny, and then made her incipient advances towards modernity in the face of the opposition of the representatives of her traditional religión and of her outworn social order In 1872 he had completed a second novel, El Audaz in which a phase of the struggle earlier than that studied in La Fontana de Oro, was his theme. Then, taking a suggestion perhaps from the success of the historical novels of Erckmann-Chatrain, he began a succession of consecutive tales, Episodios Nacionales, as he called them, which, in two series, cover the whole agitated time from the Battle of Trafalgar in 1805 down to the death of Ferdinand VII in 1833. Each series has its hero, whose fortunes afford a slender thread binding the tales together, and whose participation in the successive events or crises of the War of Independence and of the reign of Ferdinand VII enables the author to give these events their proper setting in the political and social movements of the period. Naturally, there is great inequality in the execution of so long a list of tales (twenty in all), and the reader's attention at times flags. Yet the care with which Galdós studied his material, acquainting himself with the minutest details of the history of the time, and the skill as a narrator that rarely fails him, make the Episodios Nacionales incomparably the best documents in which to 434 obtain a true understanding of one of the greatest movements in the life of a great and interesting nation. Before he had concluded the Episodios Nacionales, however, Galdós had begun to feel the attraction of an even deeper and more significant movement, that of the modernization of the Spain of the present day. Here, to be sure, the situations are less famous and picturesque, the part of action is diminished, and patriotic emotion is less evoked; but the struggle to be studied is none the less violent and profound. For readers of our time this struggle perhaps gains in interest from being rather inward than outward, and from demanding of him who paints it rather a study of souls than the delineation of stirring events. In few countries has the clash between the new and the old been so violent, or the adjustment to the new produced so many and so startling incongruities as in Spain. The deadly antagonism of the traditional religious and social feeling of the race towards the whole modern manner of thinking, the ruinous effects of a first taste of modern luxury upon those who come ignorantly and blindly under its spell, the agitations of minds whose moral continuity has been broken by ill-understood freedom of speculation, the disasters produced by political or social ambitions aroused in those grotesquely unfit for their attainment, — in short, the illusions, the vain hopes, the failures, the despairs, the hates, the woe which every great movement of the Zeitgeist inevitably causes in every nation, these are the themes which Galdós has of late found irresistibly attractive, and to which he has devoted much the richest and strongest part of his work. The first novel in which the new interest was predominant was the present book, Doña Perfecta finished in April, 1876. In it Galdós brought the new and the old face to face: the new in the form of a highly trained, clear-thinking, frank-speaking modern man; the old in the guise of a whole community so remote from the current of things that its religious intolerance, its social jealousy, its undisturbed confidence and pride in itself must of necessity declare instant war upon that which comes from without, unsympathetic and critical. The inevitable result is ruin for the 435 party whose physical force is less, the single individual, yet hardly less complete ruin for those whom intolerance and hate have driven to the annihilation of their adversary. The sympathies of the author, as his closing sentence shows, are with the new, but his conscience as artist has none the less compelled him to give to the old its right of full and fair utterance. The same ignorant or stubborn religiosity, negative for good, working evil for all affected by it, has been studied by Galdós in two subsequent novels, La Familia de León Roch and Gloria which are generally reputed to be, with Doña Perfecta, the greatest of his works. Gloria, in particular, has received great and deserved laudation, in spite of some looseness and unevenness of the technique due to the rapidity with which it was written (the first part in hardly more than a fortnight, the author tells us). The theme is not unlike that of George Eliot’s Daniel Deronda, one of the protagonists being an English Jew, with the profoundest attachment to the traditions of his race, the other a Spanish girl, in whom the faith of her fathers is an ineradicable instinct. Few finer and more tragic situations have been imagined by moderns than this. No less tragic, though less poetic, is the ruin of León Roch, weighed down by the burden of an insanely bigoted wife. Other groups of novels deal with the other aspects of the modern society of Spain of which mention has been made. In one group we have the disasters caused in lowly homes by the vanity of women who have caught a glimpse of the pleasures of the rich, and pitilessly demand them. The poor official, out of a place, in Miau, is goaded to suicide by the exactions of his wife and daughter and sister-in-law. In La de Bringas we have the squalid intrigues of a family on the edge of high life and striving to get within it. El Amigo Manso loves, and is exploited for her social advantage by the woman whom he loves. A second group of tales deals with the hard question how the woman, left to her own resources and without income, shall find her support. Here belong Fortunata y Jacinta, La Desheredada, Tristana, and Tormento. It is the pathos of this problem, not its unseemly and revolting details, that impresses Galdós and that he 436 strives to convey. And finally, there should be mentioned those stories in which Galdós shows US the beauty and uplifting power of natural sentiment, as Marianela; or the positive and beneficent results that may come from a certain pure and unbigoted, though somewhat mystical religious feeling, as Ángel Guerra, Nazarin, and Halma, It is clear from the above hasty survey of Galdós' work that there runs through it all a profound moral sentiment, a sense of the tragedy of modern life, an impatience of the irremediable and hopeless contradictions in which ignorance and intolerance involve US. At the same time, it should not be supposed that the general impression produced by his novels is gloomy and forbidding. On the contrary, few modern writers show so constantly the play of a free and wholesome humor, or in more manly fashion take life as it comes, without tears or whining. He does not strive nor cry; nor does he moralize. He shows US life as it appears to him in a critical period of his nation's history, unfolding it before us in its incessant variety, and not debauching us by lessons of unmanly pessimism any more than by alluring optimism. And to give to his work its final and irresistible claim upon us, he is the master of a singularly rich and virile style — a style not modeled upon a fad, but expressive of the whole nature of the man; capable of eloquence, of wit and humor, of anger and scorn; now simple and unadorned, now laden with a burden of reflection and of the great traditional memories, literary and other, of the race. The Spanish purists have indeed declared this style to be far from impeccable, and this is altogether probable. But none the less it has something much more important than impeccability; it has life and strength, and, when its master picases, beauty. 3.15. Introducción de: Caballero, Fernán, Un servilón y un liberalito, o, Tres almas de Dios. Ed. with introduction, notes and vocabulary by Carlos Bransby, Heath, 1909 437 To many readers, especially to those living outside of Spain, the sex of the author may have been a matter of surprise, but that is because of the strange ideas held by foreigners regarding Spanish women. To many people Carmen, in Merimee’s story or in Bizet's opera, is the true type of the Spanish woman. Others think that, at best, Spanish women can excel only in needle-work, dancing, and music. This is a great mistake. The fact is that in all ages, from the time she began to have a literature, Spain has numbered some of her daughters among her greatest writers. So good and impartial a critic as Don Juan Valera says in reference to a great Spanish authoress of the sixteenth century: " The women of Spain may well boast of this country-woman of theirs and call her peerless. For, at the same height with Cervantes, however much I may admire him, I must place Shakespeare, Dante and perhaps Ariosto and Camoens; Fenelon and Bossuet equal, if they do not excel, the two Luises; but every woman of letters in all of the European nations, from the time these became enlightened and Christian, must yield the palm and occupy a much lower place when compared with Saint Theresa." Of another Spanish woman of letters now living, Havelock Ellis says: "Emilia Pardo Bazán — of aristocratic origin, and belonging, like Concepción Arenal, to Galicia — is today the foremost woman in Spain and perhaps, indeed, the most notable woman of letters in Europe." It may be remarked, in passing, that if Mr. Ellis could have read Señora Bazán’s latest novels before he penned these lines, he would undoubtedly have omitted that qualifying word "perhaps." Cecilia Bohl de Faber (1796-1877), autor of Un Servilón y un Liberalito, was the daughter of John Nicholas Bohl de Faber, a German gentleman, highly educated, well versed in the Spanish language and literature, and himself the author of two Spanish books, Floresta Española and Teatro Español anterior á Lope de Vega, her mother was Doña Francisca Javiera Larrea, a Cádiz lady of noble birth and high culture. Greatly to her sorrow in after life, Cecilia did not open her eyes, for the first time, under Spanish sides, but in Switzerland, where her parents happened to be at the time, on the way to Germany. She received a brilliant education, partly under the direction of her grandmother, in Hanover, and partly under the direction of her own mother, in Cadiz. It is 438 very probable, however, that it was under her father's guidance that she acquired her taste for Spanish literature. It is said that, when grown to womanhood, Cecilia shone in the highest social circles of Cádiz and Seville, both on account of her great beauty and by reason of her remarkable intellectual gifts and attainments. She was married three times, but only once happily. In 1816 she married Don Antonio Planells and Bardají, a young and handsome captain of infantry. The young couple had to remove to Puerto Rico. Cecilia's life there was rather a sad one; Don Antonio failed to understand her, and she had to endure not merely separation from her parents but indignities heaped upon her by her husband. However, in less than a year, the death of the latter released her from this form of martyrdom and she returned to Spain. One of her novels (Clemencia) gives us an insight into her inner life during that sad period. In 1822, while still in the fullness of her youth and beauty, she married another army officer, Don Francisco Ruiz de Arco, Marquis of Arco-Hermoso, a kind and genial gentleman, who gladly allowed her to make their splendid mansion in Seville the meeting-place of a brilliant coterie of artists, poets, dramatists, and other men of letters. In their sumptuous halls their friends could meet not only the most eminent men of Spain, but also such foreign celebrities as Baron Taylor, William Sterling, and our own Washington Irving. Those were, no doubt, Cecilia's happiest days; but the death of the Marquis, which occurred in 1835, brought them to a sad and untimely end. About the middle of the following year (1837) Doña Cecilia married Don Antonio Aaron de Ayala. This union was doomed from the very beginning to be beset with trials and sorrows, for the bridegroom was a confined consumptive. Doña Cecilia was well aware of the state of his health, but that was precisely the chief reason that moved her to marry him. This remarkable step clearly shows that, in spite of her German blood and her virility of intellect, she was very much of a Spaniard and a woman, after all; such instances of selfsacrifice, not always sufficiently tempered with discretion, being of very common occurrence among Spanish women. Fray Luis de León and Fray Luis de Granada, two of Spain's best mystic writers. 439 3.16. Listado de lecturas recomendadas por el College Board para la sección de exámenes de español College Board AP Spanish Literature and Culture Reading List Readings for AP Spanish Literature and Culture Study of the AP Spanish Literature and Culture curriculum requires that only unabridged, full text, Spanish language versions of the required readings be used. Isabel Allende, "Dos palabras" Anónimo, "Romance de la pérdida de Alhama" Anónimo, Lazarillo de Tormes (Prólogo; Tratados 1, 2, 3, 7) Gustavo Adolfo Bécquer, Rima LIII ("Volverán las oscuras golondrinas") Jorge Luis Borges, "Borges y yo" Jorge Luis Borges, "El Sur" Julia de Burgos, "A Julia de Burgos" Miguel de Cervantes, Don Quijote (Primera parte, capítulos 1-5, 8 y 9; Segunda parte, capítulo 74) Julio Cortázar, "La noche boca arriba" Hernán Cortés, "Segunda carta de relación" (selecciones) Sor Juana Inés de la Cruz, "Hombres necios que acusáis" Rubén Darío, "A Roosevelt" Don Juan Manuel, Conde Lucanor, Exemplo XXXV ("De lo que aconteció a un mozo que casó con una mujer muy fuerte y muy brava") Osvaldo Dragún, El hombre que se convirtió en perro Carlos Fuentes, "Chac Mool" Federico García Lorca, La casa de Bernarda Alba 440 4. Información sobre editores y editoriales del periodo de análisis La mayoría de los editores que participaban en estas publicaciones eran profesores de segundas lenguas en las universidades norteamericanas, como James Geddes (1858- 1948), profesor de la Universidad de Boston, Aurelio M. Espinosa, hijo del folclorista del mismo nombre y profesor en la Universidad de California, J. D. M. Ford, de Harvard, o Michael Angelo De Vitis, de Pittsburgh (que se ocupó de textos que de un modo u otro tenían que ver con su principal área de investigación). Por encima de todos ellos destaca, sin embargo, la figura de Onís, cuya labor dentro del hispanismo norteamericano fue decisiva a través del Instituto de las Españas, su cátedra de Columbia o su relación con la Hispanic Society y la AATSP. Todo ello influyó en el desarrollo de la creciente actividad editorial en el ámbito de la enseñanza de español como segunda lengua en los Estados Unidos, tal y como se ha podido ir comprobando. Y es que no solo publicó varias ediciones, sino que también escribió las introducciones históricas de una buena parte de las recogidas en este estudio, además de ser editor jefe de las series didácticas publicadas por Heath3. El grupo de editoriales que publicaron obras didácticas es bastante amplio. El grueso de la producción y edición de este 3 Ver listado de ediciones. 447 tipo de textos lo llevaron a cabo las editoriales Heath & Company, Henry Holt & Company, Ginn & Company, Allyn & Bacon, Century, Sanborn, Macmillan, American Book Company y Knopf. De manera menos masiva, pero igualmente importantes para este estudio, se han encontrado editoriales como World Book Company, Scribner’s & Sons, Prentice-Hall, Silver Burdett, Tardy Publishing, William R. Jenkins, Norton, Oxford University Press, Johnson Publishing Co., Longmans, Green y Cortina, entre otros menores con publicaciones más aisladas en el ámbito de la enseñanza del español en este país, pero no menos importantes para este estudio. Estas editoriales se dedicaban, casi en su totalidad, a publicar material didáctico y literario para su uso en las instituciones educativas americanas de la época. La mayoría de ellas se localizaban en la costa este de los Estados Unidos, desde donde distribuían al resto del país, sobre todo en Boston y Nueva York, pero primordialmente en esta última ciudad. Casi todas han sufrido cambios a lo largo de su historia y muchas se han fusionado para generar grupos editoriales más grandes con distintas divisiones especializadas. Algunas empezaron su actividad en el ámbito de las publicaciones didácticas porque la mayoría de sus dueños regentaban librerías de prestigio en las citadas ciudades, dedicándose en principio a la venta de libros de texto en las áreas de educación, humanidades y ciencias sociales (Schoenhof en Boston fue uno de los que empezó en el negocio de la importación de libros). Teniendo en cuenta que la enseñanza de segundas lenguas era una disciplina en crecimiento, es muy probable que muchas editoriales vieran una línea de negocio importante en este entorno. 448 Otras, como Macmillan y Longman, se instalaron en Nueva York como sucursales de las centrales en Europa (Escocia e Inglaterra, en estos dos casos). Longman tenía su sede central en Bristol, ciudad en la que se fundó la editorial. Macmillan abrió su sede americana en Broadway, Nueva York (donde sigue hoy día). Ambas son conocidas como editoriales dedicadas a la edición de textos educativos con una importante producción en este sector, pero sobre todo en la enseñanza de segundas lenguas con publicaciones literarias, libros de texto para clase, diccionarios monolingües y bilingües, entre otras ediciones dentro del ámbito de las humanidades y las ciencias sociales. Su producción se ha diversificado con el paso del tiempo, ya que pertenecen a uno de los grupos editoriales más importantes del mundo. George Edward Brett abrió la primera oficina de Macmillan en los Estados Unidos en 1869 y la actividad comercial en aquel lado del océano fue vendida por Macmillan en 1896 a sus sucesores, lo que resultó en una nueva compañía americana, Macmillan Publishing, aunque ambas filiales mantuvieron una estrecha vinculación. Las obras publicadas por esta editorial que se han encontrado son: Alarcón, Pedro Antonio de, El sombrero de tres picos, adapted and ed. with notes, direct-method exercises and vocabulary by J P. Wickersham Crawford, Macmillan, 1930, xii, 181 p., illus. Baroja, Pío, Paradox, rey, ed. with introduction, notes and vocabulary by Claude E. Aníbal, Macmillan, 1937, lvii, 278 p. Benavente Jacinto, Los malhechores del bien; authorized 449 edition, with introduction, notes and vocabulary, by Irving A. Leonard and Robert K. Spaulding, Macmillan, 1933, xxvii, 120 p., front. (port.) Blasco Ibañez, Vicente, La barraca, ed. with introduction, notes and vocabulary by Paul T. Manchester, Macmillan, 1933, xxiii, 239 p., illus Cervantes, Miguel de, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha , abridged and edited with notes and vocabulary by Juan Cano; with an introduction by Edith Cameron, Macmillan, 1932, xiii, 317 p., illus. D.C. Heath and Company fue igualmente una de las editoriales más productivas en enseñanza de español como lengua extranjera en los Estados Unidos. Fundada en Boston en 1885 por Daniel Collamore Heath (que trabajó para Edwin Ginn en sus inicios), a lo largo de su existencia cambió de dueño y se fusionó varias veces. Gran parte de la producción de las ediciones españolas de esta editorial fue dirigida por Federico de Onís como editor general de la colección “New Spanish Series”, perteneciente a la “Modern Language Series”, que incluía ediciones de este tipo orientadas a la enseñanza de varios idiomas y que estaba subdividida en colecciones dedicadas a la enseñanza del francés, el italiano y el español, principalmente. En algunas de las ediciones se incluyen listados de las obras publicadas en esta serie y de cada subcolección dependiendo de la lengua para la que estuvieran editadas. También existe una colección parecida centrada en el género dramático denominada “Nineteenth Century Spanish plays” cuyo editor 450 era Brett Lewis Edward y que fue publicada en forma de reader. En ella se incluyeron muchas obras de género dramático por su adecuación al entorno didáctico de la enseñanza de segundas lenguas. Como se puede comprobar en el siguiente listado, la producción de Heath en este campo era bastante amplia. Obras encontradas: Alarcón, Pedro Antonio de, El capitán Veneno, ed. with notes, exercises and vocabulary by J. D. M. Ford and Guillermo Rivera, Heath, 1899, 1925, vii, 203 p. Álvarez Quintero, Serafín and Joaquín, Doña Clarines, Edited with Introduction, Notes, and Vocabulary by S. Griswold Morley, D. C. Heath & Company, 1915, xvi+136 pp; 89 pp -----------,-------------, Doñan Clarines y Mañana de Sol, Edited with introduction, notes and vocabulary by S. Griswold Morley, Ph.D., D. C. Heath & Company, 1936. -----------,-------------, La flor de la vida , ed. with direct-method exercises, notes and vocabulary by Frank 0. Reed and John Brooks; with a critical introduction by Federico de Onís, Heath, 1926, xviii, 106 p., ports. Aza, Vital, Tres Piezas Cómicas, 151 text, 13 notes, 33 exercises, 48 vocabulary, edited by S. Griswold Morley and Robert K. Spalding, D. C. Heath & Company, 1929, v+ 245 pp. Baroja, Pío, Zalacaín el aventurero, ed. with notes and vocabulary , by Arthur L. Owen; with a critical 451 introduction by Federico de Onís; illustrated by León Camarero, Heath, 1926, xxi, 219 p., front. (port.), illus. Blasco Ibañez, Vicente, La batalla del Marne, an episode of Los cuatro jinetes del apocalípsis, ed. by Federico de Onis, Heath, 1920, xi, 201 p., port. Caballero, Fernán, La Gaviota, ed. with introduction, notes and vocabulary, by George W. Umphrey and Federico Sánchez y Escribano, Heath, 1930, xx, 260 p., port. -----------,-------------, Un servilón y un liberalito, o, Tres almas de Dios, ed. with introduction, notes and vocabulary by Carlos Bransby, Heath, 1909, xii, 171 p. Calderón de la Barca, Pedro, El alcalde de Zalamea comedia en tres jornadas y en verso, with introduction, notes and vocabulary by James Geddes, Jr, Heath, 1918, xxxviii, 198 p. Camba, Julio, La rana viajera, artículos humorísticos, ed. with introduction, notes and vocabulary by Federico de Onís; illustrations by Usabal, Heath, 1928, xviii, 258 p., illus., port. Cervantes, Miguel de, La gitanilla , adding 249 new words and 45 new idioms to the 1148 words and 158 idioms used in Books I-IV, total: 1397 words and 203 idioms used in Books I-V, abridged and edited by Carlos Castillo and Colley F. Sparkman, Heath, 1937, iv, 60 p. 452 American Book Company (ABC) fue otra de las editoriales que tuvieron un número importante de publicaciones en este ámbito durante el periodo comprendido entre 1890 y 1936. Fue creada en 1890 por Van Antwerp, Bragg and Co., A.S. Barnes and Co., D. Appleton and Co. y Ivison, Blakeman and Co., todas ellas compañías que participaban muy activamente de la industria editorial estadounidense de la época y que orientaron la nueva editorial hacia el mercado de libros de texto para uso educativo. Obras encontradas: Alarcón, Pedro Antonio de, El Niño de la Bola, ed. with notes and vocabulary, by Rudolph Schewill, American Book Co., 1903, 278 p. Bretón de los Herreros, Manuel, ¿Quién es ella?, comedia en cinco actos; representada por la primera vez en el Teatro Español el día 7 de diciembre de 1849, with introduction, notes and vocabulary by Samuel Garner, American Book Co, 1905, 176 p., front. (port.) Calderón de la Barca, Pedro, La vida es sueño , ed. with notes and vocabulary by William Wistar Comfort, American Book Co., 1904, 180 p. Allyn & Bacon formó parte de esta oleada de publicaciones en segundas lenguas con su no pequeña contribución con títulos literarios y otros textos didácticos. Fue fundada en 1868 y centraba su actividad en publicaciones destinadas a educación superior, especialmente en el ámbito de las humanidades. 453 Obras encontradas: Alarcón, Pedro Antonio de, El capitán Veneno, ed. with notes, Spanish questions, English exercises and vocabulary by Guy Everett Snavely, Allyn and Bacon, 1917, vii, 85, 87—104, 57 p., front. (port.) Álvarez Quintero, Serafín and Joaquín, Las de Cain, comedia en tres actos, ed. with notes, exercises and vocabulary by Z. Eilene Lamb and Norman L. Willey, Allyn and Bacon, 1924, xii, 191 p., diagram. Cervantes, Miguel de, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha , ed. with introduction, notes and vocabulary by Daniel Da Cruz and J. W. Kuhne; illustrations by Gustave Doré, Allyn and Bacon, 1922, 1934. No ha habido resultados reseñables en la búsqueda de información sobre la editorial Sanborn; sin embargo, son varias las ediciones que se han encontrado bajo su nombre. Obras encontradas: Alarcón, Pedro Antonio de, El capitán Veneno, ed. with original drawings by Angel Cabrera Latorre, by Percy Bentley Burnet, Sanborn, 1920, xi, 257 p., front. (port.) Álvarez Quintero, Serafín and Joaquín, La reja, comedia en un acto, authorized edition, with introduction, notes and vocabulary, by Álvarez Quintero,Serafín and Joaquín (Cont’d.) Caroline E. Bourland, Sanborn, 1927, xv, 96 p., front. (facsimile), illus., ports. Aza, Vital, Ciencias exactas, sainete en un acto y en prosa, 454 authorized edition with introduction, notes and vocabulary, by Margie Burks and Federico Ruiz Morcuende; illus. by Angel Cabrera Latorre, Sanborn, 1929, xxxv, 138 p., front. (port.), illus. Bretón de los Herreros, Manuel, Marcela, o, ¿A cuál de los tres?, comedia en tres actos, ed. with introduction, notes and vocabulary by William S. Hendrix.; with original drawings by William J. Norris, Sanborn, 1922, xviii, 221 p., front. (port.) Century, por su parte, también contribuyó a alimentar la lista de ediciones de obras literarias españolas. Fundada en 1870 por Roswell Smith, abogado, y Josiah GIlbert Holland, escritor, la editorial nació bajo la protección de otra editorial, Scribner’s Sons, con la que ambos editores publicaron una revista que fue muy influyente, el Scribner's Monthly: An Illustrated Magazine for the People. Scibner’s vendió finalmente su parte a Smith y Holland y la editorial pasó a llamarse The Century Company en honor al famoso club (con el mismo nombre) donde se reunían artistas y escritores, con sede en la calle quince de Manhattan (junto a Union Square), del cual Holland era miembro. La revista asociada también tomó el mismo nombre: Century Illustrated Magazine. Bajo la nueva insignia, (Scribner acordó no publicar otra revista con el nombre anterior durante los siguientes cinco años) la Century Illustrated Magazine, publicó versiones de novelas seriadas en los siguientes números durante, al menos, diez años. Obras encontradas: 455 Alarcón, Pedro Antonio de, El final de Norma, , by Paul T. Manchester and José D. Hernández, Century, 1933, xiv, 225 p., illus., maps. Álvarez Quintero, Serafín and Joaquín, Puebla de las Mujeres , ed. with introduction, notes, exercises and vocabulary by Lulu Giralda Adams, Century, 1926, xvii, 135 p., port., illus. Blasco Ibañez, Vicente, El préstamode la difunta, 84 text, 5 notes, 14 exercises, 45 vocabulary Edited by George Baer Fundenburg, of Grove City College, and John F. Klein, of Franklin College, The Century Company, 1925, . ix+148 p. El caso de Cortina es uno de los más relevantes y llamativos por su importancia en este sector de la enseñanza de segundas lenguas en los Estados Unidos y más concretamente en la ciudad de Nueva York. Ya se le ha dedicado algún párrafo en este trabajo por su importancia en la difusión de la cultura y la literatura españolas en los Estados Unidos y más tarde se estudiará su labor como editor. Se ha incluido en este capítulo por su actividad como director y fundador del Cortina Institute of Languages en 1882, uno de los primeros centros que usaron medios auditivos para la enseñanza del español, ya que colaboró con el propio Thomas Edison en la utilización del fonógrafo para grabar sus cursos. La metodología de Cortina, más conocida como el método Cortina, se basaba en el uso de los cilindros del fonógrafo para grabar las lecciones y en la posibilidad de que los alumnos pudieran practicar la lengua meta desde casa con este 456