Valoración del tratamiento de las destrezas comunicativas en manuales de alemán como lengua extranjera: un análisis comparativo

FACULTAD DE FILOLOGÍA GRADO EN LENGUA Y LITERATURA ALEMANAS TRABAJO DE FIN DE GRADO CURSO 2017/2018 TÍTULO: Valoración del tratamiento de las destrezas comunicativas en manuales de alemán como lengua extranjera: un análisis comparativo. AUTOR/A: LAURA DONOSO RODRÍGUEZ Fecha: VºBº del Tutor: Firma: Firma: ÍNDICE 1. Introducción ............................................................................. 2 1.1 Justificación ......................................................................... 2 1.2 Objetivos ............................................................................. 2 2. Marco teórico ............................................................................ 3 2.1 Las competencias según el MCERL ................................... 4 2.2 Las cuatro destrezas comunicativas .................................... 5 2.2.1 Comprensión escrita ................................................ 5 2.2.2 Comprensión oral ................................................... 6 2.2.3 Expresión escrita ..................................................... 6 2.2.4 Expresión oral ........................................................ 7 2.3 El nivel B2 de lengua según el MCERL ............................. 7 3. Análisis contrastivo de los métodos .......................................... 9 3.1 Introducción ....................................................................... 9 3.2 Análisis de los manuales ................................................... 10 3.2.1 Estructura general: análisis contrastivo ................. 10 3.2.2 Análisis contrastivo de la comprensión escrita ..... 19 3.2.3 Análisis contrastivo de la comprensión oral ......... 23 3.2.4 Análisis contrastivo de la expresión oral ............... 26 3.2.5 Análisis contrastivo de la expresión escrita .......... 29 3.3 Resultados ......................................................................... 32 4. Conclusiones ........................................................................... 32 5. Bibliografía .............................................................................. 36 2 1. Introducción 1.1 Justificación La enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua no es una tarea fácil. A lo largo de la historia se han sucedido numerosos métodos de aprendizaje y no pocas editoriales han ido elaborando manuales de diferente tipo, además de material complementario para el aprendizaje de la lengua. Estos manuales han ido evolucionando a medida que han ido cambiando las teorías sobre metodologías de enseñanza y el propio paradigma docente. El objetivo siempre ha sido el mismo a lo largo de la historia. Posibilitar que el alumno adquiera competencias para comunicarse en la lengua extranjera. La forma en la que un manual plantea este objetivo puede ser bien diferente de un manual a otro, aunque en el fondo se persiga el mismo objetivo. Podemos intuir que hay diferencias en la forma de plantear la intervención del alumno, la integración de nuevos recursos o la progresión en la adquisición de competencias. Con objeto de conocer distintas posibilidades y analizar si realmente hay diferencias en el tratamiento del aprendizaje de destrezas y competencias se plantea hacer un estudio comparativo en el que se reflejen similitudes y diferencias en cuanto al diseño metodológico del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en nuestro caso la lengua alemana en varios manuales. Los tres manuales que van a ser objeto de estudio en este trabajo son los siguientes: Sicher! Deutsch als Fremdsprache B2 (2015) Ziel. Deutsch als Fremdsprache Niveau B2 (2009) Mittelpunkt B2. Deutsch als Fremdsprache für Fortgeschrittene (2010) Justificamos la elección del tema en el interés que puede tener desde el punto de vista didáctico desarrollar una metodología de análisis contrastivo desde la perspectiva lingüística y de adquisición de competencias. 1.2 Objetivos El objetivo fundamental del presente Trabajo Fin de Grado 1 es analizar desde el punto de vista didáctico los tres manuales de alemán mencionados con objeto de identificar la presencia de competencias y destrezas y determinar el planteamiento de objetivos de enseñanza y 1 En adelante TFG 3 aprendizaje en relación con las mismas para desarrollar en el alumno la competencia comunicativa en lengua alemana. Dado que el presente TFG no puede centrarse en todos los niveles lingüísticos, pues excedería el ámbito de trabajo de un TFG, vamos a centrar nuestro estudio en el nivel B2 establecido por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002) 2 La metodología de trabajo que vamos a seguir es la siguiente: En primer lugar vamos a determinar el marco teórico del estudio. Vamos a considerar el MCERL como fundamento teórico para definir las distintas competencias y destrezas que son objetivo de aprendizaje y de enseñanza, por un lado y establecer los objetivos lingüísticos correspondientes al nivel B2, por otro. A partir de este marco teórico podremos llevar a cabo un análisis comparativo de los manuales de forma objetiva, fundamentando los resultados en criterios didácticos. Es objetivo global del trabajo valorar si el uso de uno u otro manual pueden llegar a influir en el nivel final de lengua de los alumnos, lo que puede resultar de mucho interés para futuros docentes a la hora de valorar la elección de un manual u otro. 2. Marco teórico El MCERL: aprendizaje, enseñanza, evaluación, forma parte esencial del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa, que ha desarrollado un considerable y bien fundamentado esfuerzo por la unificación de directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo (Cádiz 2002: 9). El proyecto es el resultado de un trabajo iniciado en 1991 por iniciativa del gobierno federal suizo que estuvo inspirado en trabajos previos realizados por particulares e instituciones desde 1971. Recoge conceptos fundamentales sobre aspectos importantes en el aprendizaje de la lengua extranjera. En nuestro caso recogemos los conceptos de competencia comunicativa y subcompetencias, pues será importante considerar los objetivos que implican para ver cómo se plantean en cada uno de los manuales que analizamos. No menos importante es analizar en los manuales el tratamiento de las destrezas. Para ello debemos partir de una definición de estos conceptos, lo que nos permitirá analizar cómo se ha organizado el proceso de aprendizaje de estas en los libros analizados. 2 En adelante MCERL 4 2.1 Las competencias según el MCERL Según el MCREL la competencia léxica es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo y se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales. Los elementos léxicos comprenden además expresiones hechas y fenómenos de polisemia. (MCREL 2002: 100) La competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas (como opuesto a su memorización y reproducción en fórmulas fijas). Según el MCREL la gramática de cualquier lengua en este sentido es enormemente compleja, y hasta ahora se resiste a un tratamiento concluyente o exhaustivo. La descripción de la organización gramatical supone la especificación de: elementos, categorías, clases, estructuras y relaciones. (MCERL 2002: 110) La competencia semántica comprende la conciencia y el control de la organización del significado con que cuenta el alumno: la semántica léxica, La semántica gramatical y la semántica pragmática. (MCERL 2002: 112) La competencia fonológica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos (alófonos), los rasgos fonéticos que distinguen fonemas, la composición fonética de las palabras, fonética de las oraciones y reducción fonética. (MCERL 2002: 113) La competencia ortográfica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los símbolos de los que se componen los textos escritos. Los sistemas de escritura de todas las lenguas europeas se basan en el principio alfabético, aunque los de algunas otras lenguas siguen el principio ideográfico (por ejemplo, el chino) o el principio consonántico (por ejemplo, el árabe). (MCERL 2002: 114) La competencia ortoépica supone la capacidad de los usuarios para comprender tanto el conocimiento de los nombres de las grafías, necesario para el deletreo, como el correcto establecimiento de correspondencias entre grafías y sonidos. (MCERL 2002: 115) La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Los asuntos tratados aquí son los que se relacionan específicamente con el uso de la lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento. (MCERL 2002: 116) Las competencias pragmáticas se refieren al conocimiento que posee el usuario o alumno de los principios según los cuales los mensajes: a) se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»); 5 b) se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia funcional»); c) se secuencian según esquemas de interacción y de transacción («competencia organizativa»). (MCERL 2002: 120) La competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua. Comprende el conocimiento de la ordenación de las oraciones y la capacidad de controlar esa ordenación. (MCERL 2002: 120) La competencia funcional supone el uso del discurso hablado y de los textos escritos en la comunicación para fines funcionales concretos. La competencia funcional también comprende el conocimiento de los esquemas (modelos de interacción social) que subyacen tras la comunicación. (MCERL 2002: 122) La competencia organizativa es el conocimiento de las normas de organización de la información de la comunidad en cuestión relativas a cómo se estructura la información en la realización de las distintas macrofunciones (descripción, narración, exposición, etc.), cómo se cuentan las historias, las anécdotas, los chistes, etc., cómo se desarrolla una argumentación (en el mundo del Derecho, en debates, etc.), cómo se elaboran, se señalan y se secuencian los textos escritos (redacciones, cartas formales, etc.). (MCERL 2002: 120) 2.2 Las cuatro destrezas comunicativas Las subcompetencias comunicativas definidas con anterioridad interactúan para generar las destrezas que posibilitan la comunicación: comprensión oral y escrita y expresión oral y escrita. Conocerlas es fundamental para el docente. 2.2.1 Comprensión escrita La habilidad para leer y comprender textos escritos ocupa un lugar destacado en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras, en la medida en que capacita para aprender lengua, aprender acerca de la lengua y aprender a través de la lengua. En efecto, Mendoza (1994: 313) afirma que “no puede decirse que se domine una lengua sin saber leer, es decir, sin comprender sus producciones escritas en cuanto exponentes culturales”. Esta habilidad, pues, no ha dejado de interesar a investigadores y teóricos; y en la actualidad existen abundantes investigaciones y publicaciones que han llevado a cabo una reconceptualización de la lectura y han profundizado en lo que es y lo que supone su dominio. Uno de los 6 resultados de estas investigaciones es el del modelo interactivo de la lectura, que ya no se considera como una descodificación basada en el texto, sino una interacción entre el lector y el texto, ya que “descodificar no es leer, pero necesitamos descodificar para comprender lo que leemos”. (Ribera 2007:14). Otro de estos resultados es el que considera que el núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la velocidad, que debe estar siempre condicionada a la comprensión. La mayor preocupación de los profesores de una lengua extranjera coincide en querer estimular y orientar eficientemente la lectura y comprensión de textos a sus alumnos. (Jouini 2005: 95) 2.2.2 Comprensión oral La comprensión auditiva es sin duda la base para el desarrollo de la expresión oral y finalmente de toda capacidad comunicativa e interactiva. Esto nos lleva a poner en correspondencia la comprensión y la expresión orales, que se encuentran integradas en la forma más abundante y natural de interacción comunicativa. Desde nuestra perspectiva la forma y la frecuencia con al que aparecerán en un manual será fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa. Es necesario también analizar el tipo de ejercicio que propone cada manual. (Rabéa 2010:9) 2.2.3 Expresión escrita La concepción de la expresión escrita ha sido en la enseñanza de segundas lenguas la destreza que más polaridades ha sufrido. Los modelos tradicionales la utilizaban como objetivo último del aprendizaje. Partían de textos escritos por autores de prestigio para presentar la idiosincrasia de la lengua española y llevaban al alumno a reproducir escritos a imitación de las muestras que se le ofrecían. El método comunicativo desplazó el centro de interés a la expresión oral y, en sus primeros pasos, desterró casi por completo de los planes de clase dicha habilidad. En los últimos años, se ha vuelto a incorporar, y ya en la mayoría de los manuales aparece un apartado para la expresión escrita. No en vano se habla de "integración de destrezas". Sin embargo, ni en la concepción más tradicional ni en los presentes tiempos del enfoque comunicativo se han hecho trabajos didácticos completos que enseñen a los alumnos las características propias del código escrito. Ni siquiera existe un índice o lista de contenidos que orienten al profesorado. (Eusebio 1996:205) Scinto (1986: 207) desde una concepción psicolingüística, defiende el modelo equipolente puesto que, a pesar de que el modelo oral y el escrito son sistemas independientes, existe una 7 fuerte relación entre ellos y comparten contenidos. Las diferencias entre lenguaje hablado y escrito se basan en la concepción, inevitable, de que ambas formas son el producto de unos tipos de situación comunicativa radicalmente distintas. (Eusebio 1996:208) 2.2.4 Expresión oral Físicamente hablando se trata de una facultad propia de los seres humanos, basada en la capacidad de emitir sonidos orales con significado. Si estudiamos la expresión oral desde el punto de la enseñanza, es la segunda destreza en importancia, después de la comprensión auditiva. (Bautista, Juárez, Gamboa, Mena 2015: 6) Para Martín Peris (2008) la capacidad de expresarse oralmente supone la habilidad de entender a un nativo de una L2 3 sin que éste o ambos deban hablar más despacio, repetir, hablar más alto o claro. Tampoco debe afectar el contexto o circunstancias en el que se lleve a cabo la conversación; y también incluye la habilidad de expresarse y pronunciar las palabras lo más parecido a las de un nativo para así poder pasar por uno de ellos. La expresión oral es tanto expresiva como receptiva. 2.3 El nivel B2 de lengua según el MCERL Hemos elegido para nuestro trabajo el nivel de lengua B2. Al analizar el MCREL hemos observado que según aumenta el nivel de competencias en el alumno el MCREL considera habilidades diferentes. Para poder valorar el tratamiento de la competencia comunicativa debemos partir de la definición del nivel objeto de estudio. El nivel B2 según el MCREL (2002:37) representa un nivel en el que el alumno es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Reproducimos a continuación la definición de las destrezas según el MCERL (2002): 3 Segunda lengua o lengua no-materna adquirida por un hablante. 8 ESCRIBIR HABLAR COMPRENDER Expresión escrita Expresión oral Interacción oral Comprensión de lectura Comprensión auditiva Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo información o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias. Presento descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones. Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas, explicando y defendiendo mis puntos de vista. Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contemporánea. Comprendo discursos y conferencias extensos, e incluso sigo líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar. 15 UNIDAD 6 Arbeit -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Trabajo -Formación de nombre-verbo -Voz pasiva -Declinación “man” -Verbos modales: perfecto, pluscuamperfecto y Konjuntiv II UNIDAD 7 Natur -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Naturaleza -Modo indirecto -Uso subjetivo de “sollen” y “wollen” -Voz pasiva UNIDAD 8 Wissen und Können -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Querer y poder -Verbos modales -Oraciones subordinadas de finalidad UNIDAD 9 Gefühle -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Sentimientos -Nombres, verbos y adjetivos con preposición -Pronombres preposicionales -Uso subjetivo de verbos modales (presente) -Uso subjetivo de verbos modales (pasado) -Partículas y adverbios modales UNIDAD 10 Arbeiten International -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Trabajo internacional -Partizip I y Partizip II como atributos -Oraciones con “ohne zu” y “ohne dass” UNIDAD 11 Leistungen -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Rendimiento -Contectores consecutivos y concesivos 16 UNIDAD 12 Sprachlos -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Sin habla -Comparaciones en la segunda parte de la oración. -Oraciones de relativo con “was” y “wo(r)-“ -Oraciones de relativo generalizadoras con “wer” y “was” En Mittelpunkt no aparece ningún apartado dedicado al léxico, sino que a través de cada unidad el alumno va aprendiendo el vocabulario que aparece, sin realizar actividades exclusivas de palabras nuevas. No se detalla cuál va a ser el tema de la unidad que va a trabajarse, solo se sabe a través del título de la primera página. Además, en este manual no se estructura de manera diferenciada las distintas destrezas para una buena organización, sino que están todas las destrezas y tareas correspondientes mezcladas entre sí, lo que lleva a la confusión no solo al alumno sino al docente a la hora de estructurar la clase. En Sicher!, por su parte, aparecen doce unidades y cuenta con un índice diferenciado por secciones también. El contenido del que disponen en este manual se diversifica en Sprechen, Lesen, Hören, Sehen und Hören, Wortschatz y Grammatik en cada unidad. Además, cada una de estas unidades no es igual a la anterior en cuanto a orden, sino que alguna de ellas cuenta con dos secciones de Lesen, en otra unidad cuenta con dos secciones de Sehen und Hören, otra con dos secciones de Sprechen. UNIDADES DESTREZAS COMPETENCIAS LÉXICO GRAMÁTICA UNIDAD 1 Freunde -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Edad -Amistad -Amor -Conectores -Oración principal -Sufijos en los nombres UNIDAD 2 In der Firma -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Posiciones y tareas en el trabajo -Voz pasiva de estado -“Von” o “durch” en la voz pasiva -Prefijos en los nombres -Partizip I y II como adjetivos 17 UNIDAD 3 Medien -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Industria de los medios -Indicaciones en el texto -Sufijos en los adjetivos -Oraciones con “wenn”, “dass” y su concordancia UNIDAD 4 Nach der Schule -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen - Calificación con adverbios -Construcciones temporales -Formación de palabras: sufijo – weise en adverbios UNIDAD 5 Körperbewusstein -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Modismos sobre el cuerpo -Verbo Lassen -Futur I -Frases verbales -Nominalización de verbos con nombres/adverbios UNIDAD 6 Städte erleben -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen - Infraestruct uras, intereses sobre las ciudades - Konjunktiv II -Circunstancias irreales, deseos y comparaciones -Adjetivos con preposición UNIDAD 7 Beziehungen -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Relaciones y formas de vida -Nombres con preposiciones -Oraciones de relativo y comparativas. UNIDAD 8 Ernährung -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Eslóganes publicitarios para los alimentos -Significado subjetivo del verbo modal “sollen” -Nominalización de los verbos -Relaciones condicionales -Relaciones concesivas UNIDAD 9 An der Uni -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Estudiar -Relaciones consecutivas -Relación entre verbos y nombres -Negación con “Vor-“ y sufijos en adjetivos UNIDAD 10 Service -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Servicios públicos -Alternativas de la voz pasiva -Oraciones en voz pasiva sin sujeto 18 UNIDAD 11 Gesündheit -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen -Botiquín de viaje -Pronombres indefinidos -Relaciones modales UNIDAD 12 Sprache und Regionen -Lesen -Hören -Schreiben -Sprechen - Extranjeris mos -Ampliación del participio -Oraciones adversativas -Participios como nombres -Elemento de unión –s- en nombres Tras este primer análisis global, observamos que los tres manuales trabajan las cuatro destrezas en todas sus unidades aunque de manera diferente y con temas y contenido distinto. A su vez, percibimos que, mientras el léxico varía de un manual a otro, la gramática es generalmente la misma. Además, la progresión que sigue la gramática es gradual para que no haya ningún paso sin explicar y cada contenido nuevo sea acorde a lo anterior. Esto quiere decir que los tres manuales por separado se adaptan a los requisitos que según el MCERL son necesarios para adquirir el nivel B2. 4 Por un lado, tener la misma distribución en cada unidad ayuda al alumno a crear una rutina de estudio y a saber organizar cuál es cada parte y cómo trabajarla. Sin embargo, también es positivo el hecho de cambiar esta distribución y no acostumbrar al alumno a un mismo orden, de manera que en cada unidad pueda reinventarse y encontrar nuevas formas de aprender una destreza. Así, el alumno no optará por encontrar aburrido lo cotidiano. Acerca de cada aspecto, Ziel y Sicher! destacan por su claridad, ya que en cada unidad se sabe desde el primer momento qué temas se van a tratar y qué destrezas van a ser trabajadas. Esto provoca una motivación para el alumno y para el docente a la hora de estudiar y utilizar el manual. Por otra parte, Mittelpunkt resulta ser el manual más confuso y desorganizado, ya que no detalla en el índice cuál va a ser el léxico que se va a estudiar en cada unidad, e incluso en cada tema no hay un apartado dedicado al léxico. Esto provoca desorientación para el alumno y la necesidad de hacer un glosario propio de cada palabra desconocida en la unidad, lo que no ayuda a su estudio. En resumen, podemos hacer un balance favorable sobre los tres manuales de manera general con respecto a las destrezas y las competencias, no tanto con la organización de los mismos. 4 Véase punto 2.3 19 3.2.2 Análisis contrastivo de la comprensión escrita Como ya hemos comentado anteriormente, la comprensión escrita es la capacidad para entender un texto en la lengua extranjera, en este caso, alemán. (Sanz 2003:129) Es lo que en alemán se conoce como Lesen. En su mayoría, los manuales tanto de la lengua materna como de la segunda lengua, añaden a los textos palabras o expresiones desconocidas para que el alumno o la alumna aprenda nuevas expresiones o léxico general y encuentren alguna dificultad que puedan solventar por ellos mismos. Para no dificultarlo demasiado aparece un título que ya puede darle nociones sobre lo que va a tratar el fragmento o un subtítulo que ayude a adentrarnos en el tema. Igualmente es cierto que no es necesaria la comprensión total del texto mismo pero sí entender de manera general de qué trata el mismo. Si analizamos esta primera destreza en cada manual por separado observamos lo siguiente: En Ziel: Unidad 1: cuatro tareas Unidad 2: cuatro tareas Unidad 3: tres tareas Unidad 4: siete tareas Unidad 5: siete tareas Unidad 6: siete tareas Unidad 7: cinco tareas Unidad 8: siete tareas Unidad 9: tres tareas Unidad 10: cuatro tareas Unidad 11: cuatro tareas Unidad 12: dos tareas Unidad 13: dos tareas Unidad 14: tres tareas Unidad 15: cuatro tareas Unidad 16 tres tareas De la unidad 1 a la unidad 16 hay una media de 4 tareas por unidad. No obstante, en las primeras ocho unidades hay mayor número de tareas para la comprensión escrita, llegando a contar con siete tareas por unidad, mientras que en las siguientes ocho unidades el máximo es tres. 20 En Mittelpunkt: Unidad 1: diez tareas Unidad 2: diez tareas Unidad 3: ocho tareas Unidad 4: tres tareas Unidad 5: seis tareas Unidad 6: cinco tareas Unidad 7: ocho tareas Unidad 8: once tareas Unidad 9: once tareas Unidad 10: doce tareas Unidad 11: dieciocho tareas Unidad 12: cinco tareas En este manual, por el contrario, hay una media de 9 actividades en cada unidad centradas en la comprensión escrita. Al contrario de lo que ocurría en el primer manual, en Mittelpunkt el número mayor de tareas se centra en la segunda parte del libro, donde podemos observar que hay unidades con once, doce e incluso dieciocho tareas para la comprensión escrita. En Sicher!: Unidad 1: una tarea Unidad 2: dos tareas Unidad 3: dos tareas Unidad 4: una tarea Unidad 5: dos tareas Unidad 6: dos tareas Unidad 7: dos tareas Unidad 8: dos tareas Unidad 9: una tarea Unidad 10: dos tareas Unidad 11: dos tareas Unidad 12: una tareas Sicher! cuenta con una media de una tarea por unidad. Observamos que en este manual la comprensión escrita no se trabaja tanto como en los manuales anteriores. Cabe mencionar que aunque hay una parte en cada unidad estrictamente dedicada al Lesen, esta destreza se trabaja también en otras secciones de las unidades aunque estén calificadas generalmente como “Schreiben”, “Hören” o “Sprechen”. Para la comprensión escrita, los ejercicios son generalmente textos de varios párrafos con ejercicios posteriores de respuesta verdadero o falso, elegir la respuesta correcta… Así, tenemos el siguiente ejemplo en el que observamos que la comprensión escrita es a la vez herramienta de desarrollo de otras destrezas: 21 22 Como se mencionaba anteriormente, los ejercicios más comunes para trabajar la comprensión escrita se basan en un texto seguido de ejercicios que suelen ser, como se observa en el ejemplo, elegir la respuesta correcta según lo leído. 23 3.2.3 Análisis contrastivo de la comprensión oral La comprensión oral es la capacidad para entender una conversación real o ficticia en alemán, bien en directo o por audio. Esta competencia se conoce en alemán como Hören. (Cassany, Luna, Sanz 1994:100). No solo se trata en clase con audios sino que normalmente el docente o la docente tratan de ofrecer sus explicaciones en alemán, de manera que los discentes desarrollen la capacidad de escuchar el alemán e ir afianzando la percepción del idioma. Igual que ocurre con la comprensión escrita, en la comprensión oral los alumnos no van a entender cada palabra que se dice pero se trata de que entiendan las palabras clave y el tema general del que se habla. Observamos que muchas actividades que se proponen para ejercitar esta destreza van normalmente acompañadas de un texto, por lo que mientras trabajan el Hören también trabajan el Lesen, como se mencionaba anteriormente. Y mientras escuchan la palabra observan cómo se pronuncia y como interactúa en el habla con el resto de palabras del texto. Hemos observado que esta tendencia es generalizada. Nos parece lógico que las destrezas conecten en los ejercicios pues la lengua natural se manifiesta así. Por otra parte la repetición de contenido de distinta forma contribuye a afianzar las competencias. Veamos la distribución de tareas en Ziel: Unidad 1: dos tareas Unidad 2: dos tareas Unidad 3: cinco tareas Unidad 4: tres tareas Unidad 5: dos tareas Unidad 6: cuatro tareas Unidad 7: cuatro tareas Unidad 8: dos tareas Unidad 9: cuatro tareas Unidad 10: cuatro tareas Unidad 11: dos tareas Unidad 12: cuatro tareas Unidad 13: tres tareas Unidad 14: cuatro tareas Unidad 15: dos tareas Unidad 16: dos tareas En este manual se dispone de una media de 3 actividades por unidad para trabajar el Hören. Es un número menor que de actividades de comprensión escrita aunque si el docente, como ya se ha mencionado, realiza las explicaciones en alemán cuenta como actividad de comprensión oral aunque los alumnos no sean conscientes de ello al cien por cien. Observamos, pues, que sería necesaria la intervención del docente para mejorar esta carencia en el manual que podría conducir a un desequilibrio en el dominio de las destrezas. 24 Veamos la distribución en Mittelpunkt: Unidad 1: ocho tareas Unidad 2: cinco tareas Unidad 3: cinco tareas Unidad 4: siete tareas Unidad 5: cinco tareas Unidad 6: cinco tareas Unidad 7: seis tareas Unidad 8: cuatro tareas Unidad 9: cuatro tareas Unidad 10: tres tareas Unidad 11: tres tareas Unidad 12: tres tareas En Mittelpunkt la media es de 5 tareas por unidad dedicadas al Hören. Aquí el número de tareas es mayor que en Ziel, siendo equitativo el número de tareas por cada unidad, sin diferenciarse demasiado entre unas y otras. En Sicher! La distribución es la siguiente: Unidad 1: una tareas Unidad 2: una tareas Unidad 3: una tareas Unidad 4: una tareas Unidad 5: una tareas Unidad 6: dos tareas Unidad 7: dos tareas Unidad 8: una tareas Unidad 9: una tareas Unidad 10: dos tareas Unidad 11: una tareas Unidad 12: dos tareas La media de tareas por unidad en Sicher! es de una. Es evidente que es un número muy escaso si atendemos a la necesidad según el MCERL de equilibrio entre las destrezas para generar la competencia comunicativa. Intuimos que es una destreza que no solo se trabajaría con el libro, sino que en general el trabajo sería mayormente escuchando al profesor y al resto de compañeros hablar alemán en el día a día de clase. Para trabajar esta destreza, la mayoría de manuales ofrece el mismo tipo de ejercicio: primero un audio que puede ir o no acompañado de un texto y unos ejercicios para calificar la comprensión del audio, como se observa en el siguiente ejemplo: 31 Al tratarse de un trabajo en grupo los alumnos se ayudan entre ellos y aprenden de sus compañeros, ya que no consiste en una tarea individual como es la expresión escrita. 32 3.7 Resultados Tras el análisis detenido de las unidades de cada manual observamos que cada uno, como ya presuponíamos, dedica a cada destreza un porcentaje diferente al resto de manuales analizados. Podemos observar, por ejemplo, que mientras unos ocupan más tiempo y espacio en la expresión oral otros lo dedican a la comprensión oral. Al observar estas diferencias hemos realizado un análisis en términos de porcentaje que reproducimos a continuación: MANUAL / DESTREZAS Ziel Mittelpunkt Sicher! Comprensión escrita 26,5 % 24,3 % 31,7 % Comprensión oral 17,5 % 13,1 % 21.7 % Expresión escrita 14,5 % 18,1 % 19.8 % Expresión oral 41, 5 % 44,5 % 26.8 % El análisis de estos datos nos permite extraer las siguientes conclusiones: La comprensión escrita tiene un porcentaje similar en los tres manuales, siendo más destacado el número en Sicher! con un 31,7 % La comprensión oral varía sobre cuatro puntos de un manual a otro aunque los porcentajes quedan entre las dos últimas destrezas, con unos números no muy altos. La expresión escrita es la destreza con menor porcentaje en Ziel y Sicher! y la penúltima en Mittelpunkt con unas cifras por debajo del 20%. La expresión oral alcanza un elevado número en los tres manuales, aunque mayor en Ziel (41,5%) y Mittelpunkt (44,5%), siendo en Sicher! un 26,8%. 4. Conclusiones Tras analizar de forma contrastiva los tres manuales propuestos podemos llegar a las siguientes conclusiones: 1. Todos responden a las recomendaciones recogidas en el MCRL puesto que se trabajan las competencias gramatical, semántica, fonológica, ortográfica, ortoépica, fonológica, sociolingüística, pragmáticas, discursiva, funcional y 33 organizativa y las destrezas globales de comprensión escrita, comprensión oral, expresión escrita y expresión oral. 2. La estructura responde a una progresión léxica en la que el tema impone la selección de vocabulario. Una vez determinado el tema se trabajan las destrezas. Por lo tanto las situaciones comunicativas son las que determinan la presencia de vocabulario. 3. Las destrezas se combinan de forma lógica atendiendo a la integración en primer lugar de la comprensión y luego la expresión. Siempre se combinan de esta forma. 4. Las competencias responden a las determinadas por el MCERL, y se trabajan para que al finalizar se haya adquirido el nivel B2 de alemán. 5. Las principales diferencias se observan en: - La selección de temas Ziel Mittelpunkt Sicher Erlebt Faszination Vertrautes Erwischt Eintauchen Gewinnen Verrückt Risiko Überzeugt Angepasst Versäumt Geschafft Vergessen Entdeckt Nachgemacht Entspannt Reisen Einfach schön Nebenand und Gegenüber Dinge Kooperieren Arbeit Natur Wissen und Können Gefühle Arbeiten International Leistungen Sprachlos Sprache und Regionen Gesündheit Service An der Uni Ernährung Beziehungen Städte erleben Körperbewusstein Nach der Schule Medien In der Firma Freunde 34 - La distribución y predominio de las diferentes destrezas en cada unidad Ziel Mittelpunkt Sicher Predomina la expresión oral con un 41,5 % Predomina la expresión oral con un 44,5 % Predomina la comprensión escrita con un 31.7 % - El porcentaje de ejercicios centrados en una u otra destreza Ziel Mittelpunkt Sicher Comprensión oral Comprensión escrita Expresión oral Expresión escrita 26,5 % 17,5 % 41,5 % 14,5 % 24,3 % 13,1 % 18,1 % 44,5 % 31,7 % 21,7 % 19,8 % 26,8 % 6. Desde el punto de vista metodológico todos se fundamentan en las metodologías activas que requieren del alumno una participación activa como marca el MCERL. En este sentido no observamos diferencia que pueda destacarse. 7. Como conclusión final derivamos que demostrada la similitud de los manuales debido a la obligatoriedad de considerar el MCERL, podemos deducir que la dinámica de clase está no solo en función del material de enseñanza que se utilice en el aula, de características muy similares como hemos podido observar con pocas diferencias. sino también en la consideración de una dinámica de clase desarrollada por el docente. En este sentido podemos deducir el docente puede determinar aspectos motivacionales según la dinámica que desarrolle y el material complementario que facilite al alumno. Estos dos aspectos no han sido observados en el manual y muestran una gran carencia que deberá considerarse en el diseño de manuales. 35 Motivación y recursos complementarios en redes deberían estar presentes en todos los manuales de enseñanza de lenguas extranjeras además de una organización lógica y equilibrada de competencias y destrezas. 36 5. Bibliografía Fuentes Dallapiazza, R.M. / Evans, S. / Fischer, R. / Kilimann, A. / Schümann, A. / Winkler, M. (2009), Ziel. Deutsch als Fremdsprache Niveau B2. Deutschland: Hueber Daniels, A. / Estermann, C. / Köhl-Kuhn, R. / Sander I. / Butler E. / Tallowitz U. (2010), Mittelpunkt B2. Deutsch als Fremdsprache für Fortgeschrittene. Deutschland: Klett Perlmann-Balme M. / Schwalb S. / Matussek, M. (2015), Sicher! Deutsch als Fremdsprache B2. München: Hueber. Estudios Cassany, D. / Luna, M. / Sanz G. (1994), Enseñar lengua. Barcelona: GRAÓ. González Blasco, P. / González-Anleo J. (1993): El profesorado en la España actual. 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