¿Qué proponen los profesores de Ciencias Sociales y de Educación para la Ciudadanía para enseñar a participar? El caso de siete profesores catalanes

EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES VOLUMEN I I AsociAción UniversitAriA de ProfesorAdo de didácticA de lAs cienciAs sociAles Nicolás de AlbA FerNáNdez FrANcisco F. GArcíA Pérez ANtoNi sANtistebAN FerNáNdez EDITORES Tïtulo EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES AsociAción UniversitAriA de ProfesorAdo de didácticA de lAs cienciAs sociAles Nicolás de AlbA FerNáNdez FrANcisco F. GArcíA Pérez ANtoNi sANtistebAN FerNáNdez EDITORES VOLUMEN II Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs. Volumen II Derechos reservados: ©Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales ©Díada Editora, S. L. Urb. Los Pinos, Bq. 4, 4º D, 41089 Montequinto. Sevilla Tel. +34 954 129 216 WEB: www.diadaeditora.com Editores: Nicolás de Alba Fernández Francisco F. García Pérez Antoni Santisteban Fernández Imagen de cubierta: “Ya no somos la voz dormida” de Paula. Con licencia Creative Commons Dirección editorial y realización: Paloma Espejo Roig Impreso en España Primera edición, marzo 2012 ISBN: 978-84-96723-29-0 Depósito legal: SE-1654-2012 Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Acción complementaria de referencia EDU2011-14941-E 537 ¿qué proponEn los proFEsorEs dE ciEncias socialEs y dE Educación para la ciudadanÍa para EnsEñar a participar? El caso dE siEtE proFEsorEs catalanEs Marta Canal i Cardús y Edda Sant Obiols* Grupo GREDICS. Universitat Autònoma de Barcelona Esta aportación recoge y contrasta algunos de los resultados obtenidos por dos trabajos de investigación realizados en el marco del Doctorado de Didáctica de las Ciencias Sociales (UAB) y de las líneas de investigación de GREDICS. El primero, titulado “Una aproximació teòrica al pensament social”, fue realizado por Marta Canal i Cardús, dirigido por el Dr. Antoni Santisteban y financiado por las becas FPI del Ministerio de Innovación y Ciencia. El segundo se denominó “Què entenen els joves per participació democràtica” (Edda Sant i Obiols), fue dirigido por el Dr. Joan Pagès i Blanch y financiado parcialmente a partir de las becas FPU del Ministerio de Educación. contExto En los últimos años hemos asistido a un auge considerable del debate sobre la educación para la ciudadanía, y en el centro de este debate académico se encuentra la enseñanza de la participación democrática. Este hecho se debe a muchos factores. Por un lado, algunas organizaciones internacionales han vinculado la enseñanza de la participación al debate competencial. Así, de acuerdo con la OCDE, los alumnos deben ser capaces de actuar autónomamente, lo que significa “to be empowered to manage their lives in meaningful and responsable ways by exercising control over their living and working conditions” (DeSeCo, 2003, p. 14). Por otro lado, existe la preocupación política por lo que el Consejo de Europa denominó una “creciente apatía política y civil y la falta de confianza en las instituciones democráticas” (Council of Europe, 2002). Finalmente, cabe destacar que la preocupación por la enseñanza de la participación democrática es un tema recurrente en la didáctica de las ciencias sociales. Se trata de una temática que toma peso periódicamente en función de las circunstancias sociales y políticas del momento, y cuya importancia actual está más que contrastada a través de las muchas investigaciones y propuestas que se han desarrollado alrededor de esta temática. * Grupo de Investigación GREDICS. Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, y de las Ciencias Sociales. Universitat Autònoma de Barcelona. E-Mails: [email protected]; [email protected]. Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 538 marco tEórico En este contexto, se han realizado numerosas investigaciones -sobre todo en el mundo anglosajónque concluyen con una serie de propuestas empíricas sobre cómo se debe enseñar a participar a nuestros alumnos. A grandes rasgos, podemos clasificar estas propuestas en base a si inciden en: a) las estrategias educativas, b) la selección de contenidos, y c) las relaciones entre alumnado y profesor/a. a. Por lo que se refiere a las estrategias educativas, varios estudios demuestran que las discusiones sobre política en el aula (Quintelier, 2010; Ødegård et al., 2008; Davies et al., 2002) y los mecanismos de deliberación y toma de decisiones (Gastil & Dillard, 1999) inciden positivamente en la participación actual y futura del alumnado. Por otro lado, existe una gran discusión sobre la eficacia del aprendizaje comunitario en este sentido. A modo de síntesis, Wade afirma: “When service-learning experiences engage youth in extensive and well-planned experiences in their communities, they are more likely to contribute to students’ future civic and political participation as adults” (2008, p. 117). b. En lo referente a la selección de contenidos, algunos autores (Hess, 2008; Long & Long, 1975) consideran que el trabajo con problemas sociales relevantes tiene una importante incidencia en la formación de los jóvenes. c. Finalmente, por lo que se refiere a las relaciones entre alumnado y docentes, Hahn (1998) y Torney-Purta et al. (2001) consideran que crear un clima abierto en el aula que favorezca el diálogo y el respeto puede incidir favorablemente en que los alumnos sean más participativos. Por otro lado, cabe destacar la escasez de investigaciones sobre la enseñanza de la participación que se centren en la figura del docente. En esta área, nos limitamos a destacar los trabajos realizados por García y De Alba (2009), Ng (2009) y Boixader (2005), todos ellos en la línea de destacar la figura del docente como elemento clave de la enseñanza y el aprendizaje de la participación. objEtivos y mEtodologÍa dE la invEstigación Para favorecer la participación del alumnado es ineludible ofrecer primero una formación del profesorado que dote a los docentes de ciencias sociales y educación para la ciudadanía de herramientas, estrategias y recursos pertinentes para tal fin. Sin embargo, el profesorado ya conoce y ya ha llevado a cabo algunas de las propuestas existentes, y es prudente reconocer que sus opiniones y sus valoraciones pueden resultar una guía útil para tomarles el pulso. Por ello nos planteamos la siguiente pregunta de investigación: “¿Qué dificultades encuentra el profesorado al utilizar las prácticas educativas que según las investigaciones favorecen el aprendizaje de la participación?”. Para responder a esta pregunta, los objetivos de la investigación fueron los siguientes: marta canal i cardús y Edda sant obiols ¿Qué proponen los profesores de ciencias sociales y de educación para la... 539 • Identificar el uso y la valoración que hacen los docentes de las prácticas educativas que, según las investigaciones, fomentan la participación ciudadana. • Analizar y valorar aquellas opiniones del profesorado pertinentes para mejorar las estrategias de enseñanza y aprendizaje de la participación ciudadana. En cuanto a metodología, como ya se ha comentado con anterioridad, este informe recoge y contrasta algunos de los resultados de dos investigaciones distintas, y, por lo tanto, la muestra está formada por dos colectivos distintos: • En el caso de la investigación de Canal, se utilizó un muestreo intencional y la muestra estuvo formada por cuatro docentes de Ciencias Sociales de la provincia de Barcelona. • En el caso de la investigación de Sant, también se usó un muestreo intencional y en este caso la muestra estuvo formada por tres profesoras de la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Ambas investigaciones comparten algunos elementos claves de la metodología: 1) utilizan una metodología cualitativa; 2) la recogida de datos se realizó mediante la utilización de entrevistas semiestructuradas; y 3) los datos fueron tratados mediante un análisis del discurso de los docentes. rEsultados Para responder la pregunta de nuestra investigación hemos clasificado la información teniendo en cuenta tres parámetros: 1) las finalidades de los docentes por lo que se refiere a la participación, 2) las estrategias y contenidos utilizados por el profesorado que ya han sido probadas por distintas investigaciones educativas, y 3) la valoración, limitaciones y problemas de estas prácticas educativas por parte del profesorado. Veamos estos aspectos. 1. Con el análisis del discurso de los docentes descubrimos un interés mayoritario por la enseñanza de la participación desde una perspectiva crítica. Por ejemplo, S31 constata la importancia de la participación, afirmando que es el eje de la democracia pero especificando que desearía que sus alumnos tuvieran “un criterio para saber que la democracia debe ser participativa, que comporta libertad y responsabilidad al mismo tiempo”. Otra profesora (C4) asegura que su finalidad y la de muchos es formar personas que lleguen a ser ciudadanos participativos y con criterio. 2. Las estrategias y contenidos utilizadas por el profesorado entrevistado y corroboradas por la investigación son: 1 A partir de ahora para referirnos a los docentes entrevistados indicaremos la investigación en la que se obtuvo la información (C para Canal y S para Sant) y el número de entrevista con un número. Así, S3 indica que es el docente 3 de la investigación de Sant. Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 540 a. La selección de contenidos mediante el trabajo por problemas sociales. Una de las docentes entrevistadas por Sant (S3) manifestaba que siempre intenta partir de las problemáticas actuales para tratar los temas propios de la educación para la ciudadanía. Todos los profesores entrevistados por Canal (C1, C2, C3 y C4), hicieron fuerte hincapié en la necesidad de introducir la actualidad social en forma de problemas en el aula, relativizando la importancia del currículum oficial en lo que a comprender la realidad se refiere. Así, proponen la inclusión de temas de trabajo relacionados con la gestión pública (qué servicios, dónde y cómo) o la organización política (qué sociedad, qué mecanismos), siempre introducidos por los aspectos de actualidad que forman parte de la realidad de los estudiantes (la construcción de infraestructuras, una acampada en la plaza del pueblo…). Por otro lado, las docentes S1 y S2 se ciñen al currículum y no manifiestan ninguna voluntad para trabajar problemas sociales. b. La realización de actividades de Aprendizaje Comunitario. De los cuatro profesores entrevistados por Canal, dos de ellos habían trabajado con esta propuesta educativa y su valoración es positiva (C1 y C3). El resto de docentes (S1, S2, S3, C2 y C4) no han utilizado estas estrategias. Por otro lado, dos (C1 y C4) mencionan que la escuela es una realidad cerrada que debería abrirse, no sólo para que los alumnos salgan, sino para que entren aquellos que tienen algo que decir. Otros dos profesores (C3 y C4), mencionan también la posibilidad de establecer redes de cooperación con el resto de la sociedad, trabajar con asociaciones o colectivos ya establecidos a través de convenios o acuerdos. c. La discusión y el debate de cuestiones políticas en el aula. Esta es una estrategia mencionada explícitamente por algunos de los profesores (C1, C3 y C4), según los cuales permite mantener el contacto con la actualidad, provoca el posicionamiento del alumnado en cuestiones relevantes socialmente, obliga a ordenar ideas para poder expresarse y a distinguir las opiniones de los argumentos. Como expresa uno de ellos (C1), una huelga puede ser la mejor clase de Ciencias Sociales. El profesorado utiliza esta estrategia de manera muy heterodoxa. Cuatro de los docentes trabaja a partir de pequeños “debates espontáneos” (S1, C1, C3 y C4) y una de ellos lo justifica porque los considera “más controlables” que los debates preparados (S1) y otros dos porque permiten un mejor seguimiento de la actualidad (C1 y C3). Por otro lado, dos de los profesores han utilizado también las simulaciones (C1 y S2). d. La vinculación con las estructuras democráticas del centro. Dos de las docentes (S1 y S3) utilizaron mecanismos de participación propios de la estructura escolar, como es el caso de la elección de delegados o del consejo escolar. Una de las profesoras justificaba esta elección puesto que “era una cosa muy próxima al alumnado”. Los otros docentes no hacen referencia explícita a este aspecto, aunque una de las profesoras (C3) explicaba que aquellos con interés participativo ya son delegados de clase y líderes del grupo en muchos aspectos. Otros (C1, C4) mencionan la necesidad de proyectos colectivos para generar sentimiento de comunidad, responsabilidad y compromiso, aspectos necesarios para promover la implicación. En palabras de C4: “Estas habilidades sociales, este conocimiento marta canal i cardús y Edda sant obiols ¿Qué proponen los profesores de ciencias sociales y de educación para la... 541 del mundo o esta capacidad de interacción con los otros de manera cooperativa a través de la estructura. Es eso, si tú lo haces aquí, después es muy fácil extrapolarlo en el mundo” 2. 3. Para algunos docentes la enseñanza y el aprendizaje de la participación en el contexto escolar tiene limitaciones. Algunos docentes: a. Consideran poco realista que la escuela puede tener una incidencia relevante en la participación del alumnado (S1, S2). Una de las profesores entrevistadas (S1) afirma: “Ojalá fuera un valor que consiguiese a final de curso, que se notase pero lo que pasa es que no siempre se consigue que los alumnos logren una participación madura”; y continúa: “he intentado fomentarla [la participación madura] pero si lo he logrado… eso ya es otra cosa…”. Otra profesora (C3) señala que “es difícil encontrar canales de actuación. No es tan sencillo modificar la realidad” para ningún agente social, aunque sea experimentado. Para ella, lo más importante que puede hacer es dar criterio al alumnado, ayudarles a pensar un mundo mejor y señalar con ellos aquello que debería hacerse para conseguirlo. b. Requieren de un entorno abierto a la escuela y de una escuela abierta al entorno, aspectos muy difíciles de conseguir. Una profesora (C3) mencionaba que las actividades que son posibles fuera de los centros no siempre son adecuadas para fomentar la participación política o democrática, aunque sí la vida comunitaria y cultural (y pone ejemplos como la adopción de patrimonio, la colaboración con centros sociales para la tercera edad o cuidar un espacio de la ciudad). Añade que la reglamentación del sistema educativo es muy rígida y dificulta este tipo de actividades. Dos docentes (C1 y C4) mencionaban que también es importante abrir la escuela al entorno, por ejemplo, invitando a agentes sociales como promotores del debate o abriendo espacios a aquellas personas interesadas en colaborar. c. Creen que la disciplina de los alumnos dificulta lograr mejores resultados o es un problema (S1). Esta docente considera, por ejemplo, que realizar actividades fuera del centro “sería muy bonito”, pero que teme al comportamiento del alumnado. d. Valoran las limitaciones temporales y la amplitud del currículum como un impedimento para centrarse en un tema específico, en este caso, la enseñanza de la participación. Así, para una de las docentes entrevistadas por Sant: “Estas preguntas tan centradas en la participación y en los puntos de vista desde los que se ha abordado parecen ignorar que la asignatura dura un trimestre y que es imposible en todo punto tratar exhaustivamente todos los temas programados, como para centrarse exclusivamente en la participación...” (S2). Los impedimentos relacionados con el currículum y el tiempo también aparecen en el profesorado entrevistado por Canal, que en tres casos (C1, C2, C3) mencionan la contradicción entre la voluntad de acabar el temario (sobre todo para poner las cosas menos difíciles al docente que deberá seguir su labor) y la voluntad de introducir cuestiones de actualidad o de 2 Todas las entrevistas, excepto la S2, se realizaron en catalán. La traducción es nuestra. Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 542 relevancia social que no están consideradas por el currículum pero que se perciben tanto o más importantes que éste. En palabras de C3, “… en las aulas de sociales lo más importante es que el profesor mande, que no esté supeditado, no ya al libro, sino al currículo. Tú tienes unos currículos muy densos […] y siempre vas con mucha inquietud para que consigan verlos como mínimo. […] Pero el profe que sólo está pendiente de esto y no está pendiente de […] lo que ocurre en la ciudad… la actualidad o qué preocupa en el mundo, es un mal profesor de sociales, creo yo”. e. Valoran las limitaciones de la formación del profesorado. Una de las profesoras (S3) manifestaba claramente que muchos docentes no saben cómo trabajar la Educación para la Ciudadanía, y más concretamente, la enseñanza de la participación en esta asignatura. conclusionEs A partir de los resultados obtenidos, observamos que las medidas que proponen los docentes para utilizar de forma más generalizada estas prácticas educativas son: 1. Una mayor relación entre la escuela y la comunidad con tal de favorecer algunas estrategias como el aprendizaje comunitario. 2. La intervención de otras instituciones sociales. Consideran que la escuela no puede ser el único agente responsable de formar ciudadanos participativos y críticos. 3. La necesidad de priorizar algunos contenidos por encima de otros en el currículum y en su concreción en los materiales educativos pensando en que, si la participación es un objetivo clave de la educación, es necesario priorizar. 4. Una formación inicial y continuada que haga especial énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de la participación crítica. 5. Un mayor control en la gestión de los grupos para que el profesorado tenga la seguridad social e institucional necesaria a la hora de emprender ciertos proyectos educativos que actualmente se perciben como un riesgo por buena parte del profesorado. Es difícil generalizar a partir de nuestras investigaciones. Pero hemos detectado en las palabras del profesorado elementos que nos permiten afirmar que el profesorado es consciente de la importancia de trabajar la participación democrática en sus clases y que está en predisposición a aceptar todas aquellas alternativas realistas que faciliten el logro de esta finalidad.