Ideas de los estudiantes de ESO sobre la dinámica de la relación educativa, según el estatus de identidad personal

UN IVE RSIDA D DE SEVILLA DEPAR T A M ENTO DE TEO RÍ A E HISTORI A DE L A EDUC A CIÓ N Y PEDA GOG Í A SOCI AL TESIS DOCTO RA L: IDEA S DE LOS ESTUDI A N TES DE ESO SOBRE L A DINÁMIC A DE L A R EL A C IÓN EDUC A TIV A , SEGÚN EL ESTA TU S DE IDENTID A D PERSO N A L Por: Katte rina König Bustamante Direc to r: Prof. Dr. A nto nio Bernal G uerre ro Sevilla Octubre 201 5 Agradec i mientos especiales a: Mis hijos, mi f amilia, mis ami gos, a los alum nos de la ESO por confiarme sus emoti vos relatos de vi da íntima y escolar; y sus ideales . Antonio B erna l, por su s enseña nz as, por sus char las intelectuales, por su incondi cional apoyo y motivaci ón p erm anente para term i nar este proyecto personal . A mi s alumno s, que son mis maestros. Gracias… ÍNDICE I N TRODU CCI ÓN ................................................................................................................ 1 MARCO TEÓR ICO ...................................................................................................7 CAPÍTUL O I: L A IDENTID A D PERSON AL ..........................................................8 1.1. EL SER HUM A NO Y SU CONSTRUCC IÓN I DENTITAR IA .......................................... 12 1.1.1. Evo l ución del concepto de identid a d person al .............................................................................. 12 1.1.2. Fragme nta c ión y crisis del sujeto ................................................................................................... 29 1.1.3. Ide nti dad narrativa ................................ .......................................................................................... 33 1.2 . LA LIBERTA D Y A UTONOMÍA P ARA LA GEST I ÓN DE LA IDENTIDAD PERSONA L ..................................................................................................................... 43 1.3 . NEUROC IENCIA Y EDUCA CIÓN .................................................................................. 51 1.3.1. Las neu ronas e sp ejo s ................................................................ ...................................................... 51 1.3.2. Ne ur oplasticidad: una condici ón biológic a para la libre elección ................................................ 55 1.4 . BASES TEÓRICA S Y OPE RA T IVI ZA CIÓN DE LA IDE NTIDA D ................................ . 62 1.4.1. Bases teóric as de su diseño ............................................................................................................ 63 1.4.2. Operativ iza ción d e la id e ntidad ..................................................................................................... 66 1.4.3. Med ición d el estado de madurez id e ntitaria de los s uje tos a través d e l EOMEIS -2 ................... 69 CAPÍTUL O II: L A RE L AC IÓN EDUCATIVA ......................................................74 2.1 . LA RELACIÓN HUMANA ............................................................................................... 76 2.1.1. La rel a ci ó n p e dagógica .................................................................................................................. 84 2.1.2. La rel a ci ó n cognitiva ................................ ...................................................................................... 87 2.1.3. La relaci ó n educativa ..................................................................................................................... 91 2.1.4. La relaci ó n educativa desde la familia .......................................................................................... 96 2.1.5. La relaci ó n educativa entre profesor-a lumno .............................................................................. 103 2.1.5.1. El profe s or ........................................................................................................................................... 103 2.1.5.2. El alumno ............................................................................................................................................. 108 2.1 .5.2.1. Di mens ión indivi d ua l del alumno .................................................................................................................. 110 2.1 .5.2.2. Di mens ión soci al del alumno ................................................................ ......................................................... 118 2.1.5.3. L a re la ción educativ a e ntre p rofeso r -alumn o ...................................................................................... 125 2.1.6. La relaci ó n alumno-a lumno ................................................................................................ ......... 133 2.1.7. El clim a de aula ............................................................................................................................ 139 2.1.8. La comunic a ción e n la rela ci ó n educativa ................................................................................... 146 2.2 . RELA CI ÓN MEDIADA POR LAS TECNOL OG ÍAS DE LA INFORMAC IÓN Y LA CONFI GUR ACIÓN DE LA IDENTIDAD PE RSON AL ................................ ......................... 151 2.2.1. Configu ra c ión de la identidad en la so cied a d red ....................................................................... 15 8 MARCO METODO L Ó GICO .............................................................................................. 165 CAPÍTUL O III: D I SEÑO DE L A INVES TIGA C IÓN ..........................................168 3.1. PLA NTE AMIENTO DEL PROBLEM A ................................................................ .......... 170 3.1.1 . Paradi g ma de in vestigación ......................................................................................................... 170 3.1.2 . E nfo qu e biográfi co-narrativo ....................................................................................................... 173 3.1.2.1. Apo rtes de la investigación bi o grá f i c o-narrati v a en educación ........................................................... 175 3.1.2.2. Conside ra ci o n es e n la m eto d olo gía y di seño de la in vestigación biográfico-narrativa ....................... 177 3.1 .2.2.1. Medi aci ón en los rel atos entr e la historia i nd iv idual e histori a s ocial ............................................................. 177 3.1 .2.2.2. El pr oc eso de i n v est ig ación ........................................................................................................................... 183 3.1 .2.2.3. Di s eño de la inve s tigación: temas, p ersonas, metodol o gías ............................................................................ 185 3.1 .2.2.4. Construcc ión mutua de un relato co mp art ido ................................................................................................ . 187 3.1.3 . Orig e n de la problemática y estado de l a cue st ión ...................................................................... 189 3.1.3.1. Marco legal de l o s estudiantes de la ESO ............................................................................................ 195 3.1.3.2. Indic a d ore s en edu cac ión ..................................................................................................................... 200 3.1.4 . Obje t ivos de la investigaci ón ................................................................................................ ....... 212 ii 3.2 . INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMA CIÓN Y MUEST RA ....................... 213 3.2.1. Narrac iones biográficas ................................................................................................................ 213 3.2.2. Cue st ionari o EOMEIS-2 ................................................................................................ .............. 214 3.2.3. Entre v ista en profundid a d ............................................................................................................ 215 3.2.3.1. Diseño d e cate g orías para la entrev ista ................................................................................................ 218 3.2.4. Grupos de discusión ................................ ..................................................................................... 222 3.2.4.1. Contextuali zación de l os grupos de di s cusión ................................................................ ..................... 224 3.2.5. De s cripción d e la mue s tra ................................................................................................ ............ 228 3.2.5.1. Caracte r ísticas esp ec í fi cas de la mue s tra ............................................................................................. 229 3.2.5.2. Instituto d e Enseñanz a Se cundari a San Je rónim o ................................................................ ............... 230 3.2.5.3. Desc ripción de la muestra para las narracio n es bio g rá f i cas ................................................................ 232 3.2.5.4. Desc ripción de la muestra para el cuesti o nario EOMEIS-2 ................................................................ 232 3.2.5.5. Desc ripción de la muestra para la entrevista e n p rofundidad .............................................................. 233 3.2 .5.5.1. Cl a sific ación por est atus de ide nt idad ............................................................................................................ 233 3.2.5.6. Desc ripción de la muestra para lo s grup os de discusión ..................................................................... 235 3.2 .5.6.1. Fo rmaci ón d e l os grupos ................................................................ ................................................................ 235 3.2.6. Resumen d e procedimiento en l a aplicaci ón d e in s t rume ntos .................................................... 246 3.2.7. Criteri os d e validez ci e ntífi c a ...................................................................................................... 250 3.2.7.1. L a v alide z ............................................................................................................................................ 251 3.2.7.2. L a conf ia bilidad ................................................................................................................................... 253 3.2.8. Proce d i m iento para e l análisis de la información ........................................................................ 254 3.2.8.1. Transc ripción de la información ................................ .......................................................................... 255 3.2.8.2. Análisis de la info r mación ................................................................................................................... 256 3.2 .8.2.1. A n áli sis man ua l ............................................................................................................................................. 257 CAPÍTUL O IV : PRESENT A C IÓN Y ANÁ L IS IS DE DA TO S ...........................262 4.1 . ANÁ LISIS DE RESULTA DOS DE LA S NARRAC IONES BIOGRÁF I CAS .................. 264 4.1.1. Ám bito : Rel a ción con la famili a ..................................................................................................... 264 4.1.2. Ám b ito: Relación con los amigo s ................................ ................................................................... 268 4.1.3. Ám b ito: Experiencia con prof esores ................................................................ ............................... 271 4.1.4. Ám b ito: Relación con los c ompañeros ........................................................................................... 274 4.1.5. Ám b ito: Experiencia como e st udian t e ............................................................................................ 277 4.1.6. Ám bito : Cómo de b e s er l a r e lación entre un prof esor y un a lumno .............................................. 280 4.1.7. Ám bito : Cómo de b e s er l a r e lación entre los com p añ ero s ............................................................. 283 4.2 . ANÁ LISIS DE RESULTA DOS DEL CUESTIONA RIO EOMEI S -2 ............................... 286 4.3 . AN ÁL ISI S DE RESULTADOS DE LA S E N TREVIST A S E N PROF UNIDAD Y GRUPOS DE DISCUSIÓN ................................ ......................................................... 294 4. 3.1. Caracte rí st ic as de los grupos de madurez ....................................................................................... 296 4.3.1.1. G rupo a ctivo (GA) ............................................................................................................................... 296 4.3.1.2. G rupo pasi vo (G P) ............................................................................................................................... 296 4.3.1.3. G rupo morat or ia de bajo perfil (GM) .................................................................................................. 297 4.3.1.4. G rupos d e disc usión ( GD) ................................................................................................................... 297 4.3.2. An álisis de l a Metac at egoría Intraperson a l ................................................................................... 298 4.3.2.1. Análisis de la cate g oría: " Creencias y m otiv aciones pers onale s " ....................................................... 298 4.3 .2.1.1. A n áli sis de la su bcat eg oría: " Tra yectoria (a spec tos b io grá ficos )" [ITACRET RA] ......................................... 298 4.3.2.1.1.1. Análi s is individual por grup os de madurez ......................................................................................... 299 A . Análisis de "GA" ................................................................................................................................................................... 299 B. Análi sis de "GP" ................................................................................................................................................................... 303 C. Análi sis de "GM" ................................................................................................ .................................................................. 307 4.3.2.1.1.2. Análi s is compar ativo de "GA", "G P " y "GM" ..................................................................................... 311 4.3 .2.1.2. A n á li s is de la sub catego ría : " Conocimientos y sentimie ntos " [I TAC RECON] .............................................. 34 9 4.3.2.1.2.1. Análi s is individual por grup os de madurez ......................................................................................... 34 9 A . Análisis de "GA", respecto a l ámbito "Re laci ón con e l instituto y e l au l a " .............................................................................. 350 B . A náli sis de "GP", respe cto al ámb i to "R e lación con e l insti tuto y el aula " ............................................................................... 355 C . A náli sis de "GM", respe cto al ámb i to "R e lación con e l insti tuto y el aula " ................................................................ .............. 358 D . Aná lisis de "GA", respecto a l ámbito "Percepc ión de l a s creencias sociales " .......................................................................... 362 E . A ná lisis de "GP", respe cto al ámb ito "Percepción de las cr eencias socia l e s " ........................................................................... 365 F . Aná lisis de "GM ", res pect o a l ámbito "P erce p c i ón de las cre encias socia les " .......................................................................... 368 G . Aná lisis de "GA", respecto a l ámbito "Forta lezas personales para e l de sarrollo de la autonomía " ............................................ 371 H . Aná lisis de "GP ", res pect o a l ámb ito "Fortalezas personales para e l de sarrollo de la autonomí a " ............................................. 373 I . Análisis de "GM", respe cto al ámb i to "Fortalezas per sonales para el desarroll o de la autonomía " ............................................. 375 J . Aná lisis de "GA", respecto a l ámbito "E sta do s emoc i ona les frente a l a vida " ........................................................................... 377 K . Aná lisis de "GP ", res pect o a l ámb ito "Esta do s emoc i ona le s frente a la vida " .......................................................................... 379 L . A ná lisis de "G M", respe cto al ám b ito "Estados emocionales frent e a la vi d a " ......................................................................... 381 4.3.2.1.2.2. Análi s is compar ativo de "GA", "G P " y "GM" ..................................................................................... 38 4 A . Análisis comparat iv o, respecto a l á mbit o "Re lación con e l insti tuto y e l au la " ........................................................................ 387 B . A náli sis comparativo, res pecto a l ámb ito "Perce pción de las creenc ias socia l e s " ..................................................................... 402 C . A náli sis comparativo, res pecto a l ámb ito "Fortal eza s pers on ales para el de sarrollo de l a autonomía " ....................................... 421 D . Aná lisis comparativo, respecto al ámb i to "Estados emoc i on ales frente a la vida " .................................................................... 427 iii 4.3 .2.1.3. A n álisi s d e l a s ub catego ría : " Pr oyec t ivo (ideas s obre lo que debería ser") [ITACRE PRO] ............................ 4 40 4.3.2.1.3.1. Análi s is individual por grup os de madurez ......................................................................................... 4 40 A . Análisis de "GA", respecto a l ámbito "Proyección de sus vi d as" ............................................................................................ 442 B . A náli sis de "GP", respe cto al ámb i to "Pro ye cc i ón de su s vidas" ................................................................ ............................. 446 C . A náli sis de "GM", respe cto al ámb i to "Pro ye cc i ón de su s vidas" ................................................................ ............................ 450 D . Aná lisis de "GA", respecto a l ámbito "Educac i ón y v o cación" ................................................................ ............................... 454 E . A ná lisis de "G P", respe cto al ám b ito "Educ ac ión y vocaci ón " ................................................................................................ 461 F . Aná lisis de "G M", respec to al ámbito "Educaci ón y vocación" ................................ ............................................................... 465 4.3.2.1.3.2. Análi s is compar ativo de "GA", "G P " y "GM" ..................................................................................... 4 70 A . Análisis comparat iv o, respecto a l á mbit o "Pro yección de sus vidas" ....................................................................................... 471 B . A náli sis comparativo, res pecto a l ámb ito "Educ ac ión y vocaci ón " ......................................................................................... 474 4.3.2.2. Análisis de la cate g oría: "Ex p ectativas sobre los otro s " ...................................................................... 490 4.3 .2.2.1. A n álisi s d e l a s ub catego r ía : " Trayector ia (a spec t os biog ráf icos)" [ITAEXP TRA ] ......................................... 4 90 4.3.2.2.1.1. Análi s is individual por grup os de madurez ......................................................................................... 4 90 A . Análisis de "GA", res pecto a l ámbito "E xpectativ as sobr e la familia y amigos" ...................................................................... 492 B. Análi sis de "GP", respe cto al ámb i to "Expectativas sobre la familia y am igos " ....................................................................... 497 C. Análi sis de "GM", respe cto al ámb i to "Expectativas sobre la fam ilia y amigos" ................................................................ ...... 501 D. Aná lisis de "GA", res pecto a l ámbito "E xpectativ as en l a educac ión" ..................................................................................... 505 E. Análisis de "G P", respe cto al ámb ito "Expe ctativa s en la educ ación" ................................................................ ...................... 509 F. Aná lisis de "G M", respe cto al ámbito "E x pectat ivas en l a educ ac i ón" ..................................................................................... 512 4.3.2.2.1.2. Análi s is compar ativo de "GA", "G P " y "GM" ..................................................................................... 51 7 A . Análisis comparat iv o, respecto a l á mbit o "E x p ectativas sobre l a familia y amigos" ................................................................ 519 B . A náli sis comparativo, res pecto a l ámb ito "Expe ctativa s en la educ ación" .............................................................................. 531 4.3 .2.2.2. A n álisi s d e l a s ub catego ría : " Conocimientos y sentimie ntos " [I TAE XPCON] ............................................... 5 50 4.3.2.2.2.1. Análi s is individual por grup os de madurez ......................................................................................... 5 50 A . Análisis de "GA" ................................................................................................................................................................... 552 B. Análi sis de "GP" ................................................................................................................................................................... 557 C. Análi sis de "GM" ................................................................................................ .................................................................. 561 4.3 .2. 2.2.2 . A n áli sis compa rat iv o de "GA" , " GP " y "GM" ..................................................................................... 56 6 4.3 .2.2.3. A n álisi s d e l a s ub catego ría : " Pr oyec t ivo (ideas sobr e l o que debería ser) " [ITACRE PRO] ............................ 5 90 4.3.2.2.3.1. Análi s is individual por grup os de madurez ......................................................................................... 5 90 A . Análisis de "GA" ................................................................................................................................................................... 592 B. Análi sis de "GP" .................................................................................................................................................................. 597 C. Análi sis de "GM" ................................................................................................ .................................................................. 602 4.3.2.2.3.2. Análi s is compar ativo de "GA", "G P " y "GM" ..................................................................................... 60 7 4.3.3 . Análi s is de l a Metac at egoría Inte rp erso nal ................................................................................... 62 4 4.3.3.1. Análisis de la cate g oría: "Re la ción profe s or/alum n o" ................................ ......................................... 624 4.3 .3.1.1. A n álisi s d e l a s ub catego r ía : " Trayector ia (aspectos bio gráficos)" [ IT EREL TRA ] ......................................... 62 4 4.3.3.1.1.1. Análi s is individual por grup os de madurez ......................................................................................... 62 6 A . Análisis de "GA" ................................................................................................................................................................... 626 B. Análi sis de "GP" ................................................................................................................................................................... 632 C. Análi sis de "GM" ................................................................................................ .................................................................. 636 4.3 .3. 1.1.2 . A n áli sis compa rat iv o de "GA" , " GP " y "GM" ..................................................................................... 6 41 4.3 .3.1.2. A n álisi s d e l a s ub catego ría : " Conocimientos y sentimie ntos " [ IT E RELCON] ............................................... 64 9 4.3.3.1.2.1. Análi s is individual por grup os de madurez ......................................................................................... 64 9 A . Análisis de "GA" ................................................................................................................................ .................................. 650 B . A náli sis de "GP" ................................................................................................................................................................... 655 C . A náli sis de "GM" ................................................................................................................................ .................................. 659 4.3.3.1.2.2. Análi s is compar ativo de "GA", "G P " y "GM" ..................................................................................... 6 63 4.3 .3.1.3. A n álisi s d e l a s ub catego ría : " Pr oyec t ivo (ideas sobr e l o que debería ser") [ IT E RELPRO] ............................. 67 4 4.3.3.1.3.1. Análi s is individual p or grup os de madurez ......................................................................................... 67 4 A . Análisis de "GA" ................................................................................................................................ .................................. 676 B . A náli sis de "GP" .................................................................................................................................................................. 681 C . A náli sis de "GM" ................................................................................................................................................................ . 687 4.3.3.1.3.2. Análi s is compar ativo de "GA", "G P " y "GM" ..................................................................................... 69 3 4.3.3.2. Análisis de la cate g oría: "Meto d olo gía d e enseñanz a /ap rendizaj e" .................................................... 717 4.3 .3.2.1. A n álisi s d e l a s ub catego r ía : " Trayector ia (a spec t os biog ráf icos)" [ IT EME TTRA ] ................................ ......... 71 7 4.3.3.2.1.1. Análi s is individual por grup os de madurez ......................................................................................... 71 7 A . Análisis de "GA" ................................................................................................................................................................... 719 B. Análi sis de "GP" ................................................................................................................................................................... 721 C. Análi sis de "GM" ................................................................................................ .................................................................. 723 4.3.3.2.1.2. Análi s is compar ativo de "GA", "G P " y "GM" ..................................................................................... 72 5 4.3 .3.2.2. A n álisi s d e l a s ub catego ría : " Conocimientos y sentimie ntos " [ IT E METCON] ................................ .............. 7 30 4.3.3.2.2.1. Análi s is individual por grup os de madurez ......................................................................................... 7 30 A . Análisis de "GA", respecto a l ámbito "E st rate gias m etodol ó gicas" ................................................................ ......................... 731 B . A náli sis de "GP", respe cto al ámb i to " E strategias me todológicas" ......................................................................................... 737 C . A náli sis de "GM", respe cto al ámb i to " E strategias me todológicas" ........................................................................................ 742 D . Aná lisis de "GA", respecto a l ámbito "Forma s de trabaj o " ................................ ..................................................................... 747 E . A ná lisis de "G P", respe cto al ám b ito "Formas de trabajo" ...................................................................................................... 751 F . Aná lisis de "GM ", res pect o a l ámbito "Forma s de trabaj o" ..................................................................................................... 754 G . Aná lisis de "GA", respecto a l ámbito "Hab ilidades de un profesor" ........................................................................................ 757 H . Aná lisis de "GP ", res pect o a l ámb ito "Habilidades de un profesor" ........................................................................................ 760 I . Análisis de "GM", respe cto al ámb i to "Hab ilida d es de un profesor" ......................................................................................... 763 4.3.3.2.2.2. Análi s is compar ativo de "GA", "G P " y "GM" ..................................................................................... 76 6 A . Análisis comparat iv o, respecto a l á mb i to " E strategias metodo lógicas" .................................................................................. 769 B . A náli sis comparativo, res pecto a l ámb ito "Formas de trabajo" ................................ ................................................................ 774 C . A náli sis comparativo, res pecto a l ámb ito " Habilida d es de un profesor" ................................................................................. 780 4.3 .3.2.3. A n álisi s d e l a s ub catego ría : " Pr oyec t ivo (ideas s obre lo que debería ser") [ IT EM ETPRO] ............................ 78 8 4.3.3.2.3.1. Análi s is individual por grup os de madurez ......................................................................................... 78 8 A . Análisis de "GA" ................................................................................................................................ .................................. 790 B . A náli sis de "GP" .................................................................................................................................................................. 793 C . A náli sis de "GM" ................................................................................................................................................................ . 796 4.3.3.2.3.2. Análi s is compar ativo de "GA", "GP " y "GM" ..................................................................................... 79 9 x con lo s compañeros " ....................................................................................................................................... 832 T abla N º 105: Frec uen cia de ideas de GM, r espec t o d el ámbito " R elac iones in ter p er s onale s con lo s compañeros " ....................................................................................................................................... 835 T abla N º 106: Frec uen cia de id eas de GA, respecto del ámbito " C onflict o s en las re la ciones inte rp ers o nal es de aula " ................................................................ ................................................. 838 T abla N º 107: Frec uen cia de id eas de GP, resp ect o del ámbi t o " C onf lictos en las re la ciones inte rp ers o nal es de aula " ................................................................ ................................................. 842 T abla N º 108: Frec uen cia de id eas de GM, r espec t o d el ámbito " C onf lictos en las re la ciones inte rp ers o nal es de aula " ................................................................ ................................................. 847 Figura Nº 49: Árbo l c o mparativo de ideas entre GA, GP, GM, p ara la subcategor ía " C onocimiento s y sentimientos" [ ITEREPCON] ......................................................................................................................... 852 T abla N º 109: Dife rencias y s emejanz a s de ideas emergentes entre GA, GP y GM, e n los ámbit o s más destac ad os para la subcate g o ría "Conocimientos y sentim i ento s " [ITEREPCON] ........................................ 853 G rá f i c o Nº 79 : Compar ación de ideas en GA, GP y GM, respecto del ámbito "Relac iones inte rpers o nal es co n l o s compañeros " .............................................................................................................. 855 G rá f i c o Nº 80: Com paración de ideas en GA, GP y GM, respecto del ámbito "Conf lictos en las relaci o nes inte rpers o nal es de aula " .................................................................................................................................. 862 T abla N º 110: Análisis co mparativo de GA, GP y GM, y d e los grupos de di s c usión para la subcate g o ría "Conocimientos y sentimientos" [ITEREPCON] ...................................................................... 878 Figura Nº 50: Subc at egor i zac ión pa ra la categor ía " Relación entre pares " [I TEREPPRO] ............................................... 879 T abla N º 111: Frec uen cia de ideas de GA en la subc ategoría " P r oyec tivo (ideas sobre lo qu e de b ería s er)" [I TERE PPR O] ....................................................................................................... 881 T abla N º 112: Frec uen cia de id eas de GP en la subcategoría "Proyectivo (ideas sobre lo qu e de b ería s er)" [I TERE PPR O] ....................................................................................................... 889 T abla N º 113: Frec uen cia de id eas de GM e n la sub categoría " Pr oyectivo ( id eas sobre lo qu e de b ería s er)" [I TERE PPR O] ....................................................................................................... 896 Figura Nº 51: Árbo l c o mparativo de ideas entre GA, GP, GM, para la subcategor ía "Proyectivo ( id eas sobre lo qu e de b ería s er)" [I TERE PPR O] ....................................................................................................... 903 T abla N º 114: Dife rencias y s emejanz as de ideas emergentes entre GA, GP y GM, e n los ámbit os más destac ad os para la subcate g o ría "Proyectivo (ideas sobre lo que debería ser)" [IT ER EPP RO] ..................... 904 G rá f i c o Nº 81: Com paración de ideas en GA, GP y GM, respecto del rol qu e debe c umplir el alumn o en las re la cio n es inte rpersonal es .................................................................................................... 905 G rá f i c o Nº 82: Com paración de ideas en GA, GP y GM, respecto de c ómo deb e se r un aula partic ipativa y cóm o resol ver conflictos entre lo s compañeros ...................................................................... 909 G rá f i c o Nº 83: Com paración de ideas en GA, GP y GM, respecto d e c ómo deb e se r el sistema de re gulación de la convivencia esc o lar .......................................................................................................... 911 T abla N º 115: Análisis co mparativo de GA, GP y GM, y d e los grupos de di s c usión para la subcate g o ría "Pr oy ecti vo ( ideas s o bre l o qu e debería se r)" [ITEREPPRO] ................................................... 916 INTR ODUCCIÓN Educa r es humanizar, pero ¿cómo nos hum anizamos?, ¿cómo pode mos lle g ar a ser mejore s personas? quizá la re spuesta s e enc uentre s ól o a tra vés de la calidad de la s rela ciones humanas que mantenemos y d e los conte xtos históricos que v ivimos de sde que nace mos p ara c onstru irnos como persona s. Esta permanen te construcción com p rende el culti vo de valores, la dispos ici ón a la búsqueda personal del bien y l a r esponsabilidad pa ra el cum plimiento de ciertos propósitos personale s que nos plant eam os y ori enta n nuestras v idas. A l canzar un desarrollo personal a b soluto no deja de ser un a utopía. Cronológicamente , nuestro p rogreso vital presenta una variedad de m omentos que nos afec tan y , a v ece s, nos desorie nta n, repla nteándonos valores, pe nsamie n tos , acciones y rela ciones. Todo e llo c on el fin de a sum ir nue v os c ompromi sos y ret omar e l c amin o hacia las metas personales que i mantan nuestras v ida s. El d esarrol lo de la madurez implica un a pre ndizaje personal que conduce d esde la secuenc ias de i nmadurez a las secuencia s deseablemente más m aduras. Esta tra yectoria prov oca momentos de desorie ntación , e n ocasione s de crisis identitaria, generando situaci on es apare ntemente ca ó tic as en l as que parec e que nada a contece para log rar un estado de bienestar y de ma y or consoli daci ón de nuestra personal idad sing ular. L a s herram ient as psicosociales con que cuen ta el sujeto para gestionar y cerra r los ciclos d e crisis como experiencias de aprendizaje son nec esarias, c omo ta mbién lo son los contextos afec tiv o/educat ivos como la fa milia y pa r ale lamente a ella el ent orno educativ o for m al. L as rela ciones que se generan en e stos c ontextos a y udan al suje to a vivir lo mej or posible su niñez hasta ser un adulto suficientemente ma duro para desenv ol v erse por sí mismo en l a sociedad. El sistema e ducativo es pañol se ha plantea do obj etivos presentes en la propia L e y de Educa ción ( L OE, 2006), respec to a la clara nece sidad de preparar a l os e studiantes durante el pro c eso educativ o forma l, par a que así, a l tér mino de l a Educación Sec undaria 2 INTRODUCCIÓN Oblig atori a (ESO), e l a lumno 1 deci da re sp onsable mente su camino según la s oport unidade s que se le pre sen ten en la sociedad. L a pre sente i nv estigación ti ene por finalid ad conoc er cuá les son las ide as que tienen los estudiant es del último curso de la ESO, re specto de la di námica de la re l ació n educa tiv a , considerando el estado de mad ure z personal de los alumnos. A través de la me todología biográfico-narrativa, pretendem os acercarnos a l a real idad personal de l os sujetos. Considerando que los estudiantes de 4º de la ES O se encue ntran e n un mo ment o complejo en sus vidas, como lo es, en e st e caso, el p as o de la infanc ia a la a du ltez y el té rmino de la educaci ón obligatoria, que prov oca estrés pe rsonal conjugando la preoc upación por cerra r un buen año a cadé mico y l a respon sabil idad de ele g ir de un modo de terminante, por prime ra v ez en sus vidas, ante e l abanico de posibilida d es que la sociedad pueda ofrec erles. Estos e studiantes lle v an consigo una tray ec toria de diez a ños de enseña nza obligatoria (en caso de no ser repe tid ores). Desde sus expe riencias personales y de sde sus estatus de m adurez , queremos c onocer cuáles son sus i deas respecto a la relación educativa . Conocer cómo es la re lación que mantienen con sus fami lias, ami g os, profesores y compa ñeros de cl ase; qué piens an y qué si e nten a es te respecto. Nuestra investig a ción se enc uentra en el m arco del paradig ma cua lit ativo que se v alida a t ravés de l a intenci ón de con ocer y ente nder e l fenómeno de las relaciones educa tiv a s desde la propia perspectiva del sujet o en e studio, conside rando los signific ados de la propi a interpretación qu e conc ibe el suje to, en este caso, desde su tray ect oria educa tiv a en la e ducación oblig a toria , desde la conting e ncia del momento pre sente al term inar l a ESO y la pro y ec ción o ideal d e la relación educativ a , todo e llo seg ún su e status de ide ntidad person a l. 1 En la presente i nvestiga ción, cu an do se hable de “p rof esores”, “alumnos”, “p adres”, “d irectores”, etc., debe entenderse en sentido genérico como “profesoras y profesores” , “alumnas y alumnos”, “madres y padres”, “directoras y directores”, salv o en aq uellos casos en los q ue, por el c ontexto, s e r equiera distinguir las r eferencias al sexo fe menino o al mascu lino. 3 IDEAS DE LOS ESTUDIANT ES DE ESO SO B RE L A DINÁMICA DE LA REL ACIÓ N ED UCATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT IDAD P ERSO NAL Esto sig nifica , d e alg ún m odo, introducir nos e n la propi a re lac ión humana qu e no s g uía e n el “modo de ser” hum ano y re conoce r, ade más, si el e status de madurez cons tituy e un refere nte en la configuración de sus ideas respect o de las dinámicas de las relacione s educa tiv a s con los ag ente s mencionados a nteri ormente . En la presente investig ación han participado 121 alumnos de 4º de la ESO, del I.E.S. San Je rónimo, en Sev i lla . L a presente i n v estigación está dividida e n tres pa rtes : marco teórico, marco metodol óg ico y c onclusione s. Para poder aborda r la probl emátic a descrita anteriormente, hemos de sarrollado un marc o conceptual en que a bordamos dos grandes t emá ticas, la id entidad personal c omo un conce pto propio del s e r humano y l a rel ación educativ a . En el c apít u lo I, s e analizar á: la evolución históric a del c oncepto de id ent ida d personal, el actual escenario social ca racteriz ado por la fragment ación y c risis del sujeto, así com o la id entida d narrativa; la g estión de la identidad personal a tra vés de l a li bertad y la a utonomía; las bases cie ntíficas de l a neuroc iencia frente a las re laciones huma n as y los aporte s hacia la educación. F ina lme nte, argumentamos las bases te óricas para la operat ivización d e la identidad personal. En el capítulo I I se analizará l a relación e ducativa, c onsid erando com o pr inci p io fundame ntal la relación hu mana . Analiza m os l a relación pedag ógica, c og nitiva educativa y familiar , por ot ro lado la relación e ducativ a que se origina en la s aula s, donde el e s tudiante forma par t e de un proceso comunicativ o intencional e n el que pa rticipan profe sores y compa ñeros de cl ase. Tam bién se a borda el nuevo contexto me diado por las tecnologías de l a información y cómo la sociedad r e d es un nu evo el emento qu e config ura la i d entidad person al de l os sujetos. 4 INTRODUCCIÓN L a seg unda parte de la investig ación (m arco metodológico), contiene los fundame ntos teóricos propios del pa radig m a cualitativo, c lave para la validez del diseño y confia bilidad de l os re sultados del estud io. Para e llo, e n el capítulo III se pre senta e l diseño de la investig a ción, se fundame n tará, te órica y conc eptua lmente, e l paradi g ma de inves tigación sele cci onado; l a importa n cia del e nfoque bi og ráfic o narrativo, el orige n de l a problemática y pla ntea miento del problema, la preg unta general de la investig ación, y l os objeti v os que la g uían; se describe los instrume ntos aplicados, la descripción de la mue stra, el proc edimi ento y e l aná lisis de la infor mac ión recog ida. En el capítu lo IV , se presenta el análisis y l a discusión de los resultados obtenidos, su sistem atización a tra v és de la s c ateg orías diseñadas y dos ti pos de análisis: uno, de cará cter indiv idua l de l os g rupos de ma durez; y otro, com parat ivo, para las i deas eme rg ente s desde los estatus de madurez. F ina lme nte, e n el capítulo V s e expre san las concl usiones finales de las idea s eme rg ente s, de sde los relatos de los alum nos ac erca de la relación educativa, considerando sus estatus de identi dad personal , como un referente com parativo, del que se puedan e xtraer aporte s sig nifi cativos para l a educación y l as rela ciones hum anas en el aula. En l as últ imas p á ginas, se podr á en contrar la b ibliografía cons ultada pa r a lo s objeti v os de la investig a ción y un CD c on los anexos de l os i nstrumentos a plicados y transcripciones realizadas de la recog ida de la informa ción. Esta investig aci ón puede significar un aporte para l a mejora de la c alidad d e la educa ción. Desde el punt o de vista de la s relaciones humana s, podremos acercarno s a una real idad subjetiva propia de un contexto educ ativ o. Dar v o z a l os a lumnos puede a portar rele v ancia y c oherenc ia a la labor docente, pero sin duda nos llevará a conocer cómo e s, cómo ha sido y qué piensan estos sujet os, a part ir de su t r ay ec toria educ ativ a , ac erc a de l as difere ntes relaciones educ ativ as que han desarrol lado e n sus vidas. Cómo pro y e ct a n estas rela ciones y com o afec tan al estatus de su ide ntidad personal en desarro llo. 5 IDEAS DE LOS ESTUDIANT ES DE ESO SO B RE L A DINÁMICA DE LA REL ACIÓ N ED UCATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT IDAD P ERSO NAL Más allá del c onocimiento c og nitivo, e s nece sario comprender que educar es humanizar y e l ser a prende a ser huma no ent re todos los huma nos. Por t anto, la calidad de las rel aciones humanas dura nte e l proc eso de e nseñanza en un a ula t al v e z pue da fa v orece r el de sarro llo de habilidades soci ales pe rsonales necesarias para l a a utonomí a , la responsabilida d y la ma durez personal. Desde el punto de vista psicológico y soc ial , la ide ntidad personal es un proce so v ital de construcción y a dquisición para ca da ser humano a lo largo de su vida. Es una conquista e n permanente desarr ollo que se origina en la niñez, cua ndo se toma conciencia del cuerpo físico-biológ i co y em erge l a conci enci a de l a intimidad, e s decir, cuando se 11 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL aprende a disting uir entre la i d ea de l y o 2 y los ot ros. L a na turale za humana e s l a únic a capa z de pensar sobre el sí mis mo, sobre su identi d ad personal . Desde el plano fí si co y cog ni tivo, siempre est a mos cambiando, pe ro e n esta perma nente trans formación hay a lgo qu e se m antiene i nalterable: la convicción de que somos l a mi sma persona e n todo m oment o. Y he aquí la pa radoja, decir qu e ca mbi a mos a cada momento, p ero a la v ez no cambiamos . L a condi ción socia l del ser hum ano sedu ce pe rmanen temente a la i nv estigación de las cie ncias sociales. Específicamente la filosofía, la psicología, la antropología y la sociología se inter esan por esta c ualidad innata de l hombre. H o y en día el in terés s e acre cien ta en el sentido de comprender cómo le afectan l os c omplejos, plurales y veloces conte xtos colindantes en los que viv e y, sobre todo, en cómo incide e n la configuración d e la i dentidad (conc epto utilizado e n sociolog ía), de l " sí mismo" o del "y o " (c once pto utili zado por fi losofía y psicol og ía). El de sarrollo de ambos concepto gira en t orno a pre g untas como : ¿Q uién so y? ¿ Es posible conoc erse a sí m ismo? ¿ Qué e s el "yo"? ¿S i go siendo el mismo a través del tiem po? ¿ E s e l "y o" una construcci ón? ¿ Existe una relación e ntre "y o " y narra ción? ¿ Exi ste un "y o " unitari o o al fin al e s un "y o " comunita rio? L o s cuestiona mientos emerg e n ante lo qu e podam os descubrir. L o ci erto e s que la identi d ad es product o d e un proceso dinámic o entre el ser y l os ot ros en un conte xto específico. A pa rtir de este m ov imi ento, en e l pre sente capítulo i ndagaremos en las cuestione s h istóricas del pensamiento r especto a la evolución d el c once p to y confi gurac ión de la identidad personal, dejando de l ado t odas aquellas adj etiv a cione s soc iales, políticas y 2 Laza rus y La zarus ( 2000: 185) rescatan del filóso fo y p sicól ogo Williams James (1 890), a p artir d e su libro “Princi pios de la p sicología” como el término “yo” s e con virtió en el as pecto central de su p sicología: “yo personal y no e l pe nsamiento se podría considerar com o el f undament o inmediato de la ps icologí a. El h echo consciente universal no es que exi sten sentimie ntos y p ensamientos, sino que yo pi enso y si ento . D e todos modos, ninguna ps icología puede cu es tionar la ex istencia de los yoes personales […] l os únicos estados de conciencia con los que tratamos de manera natur al se encue ntran en las conciencias, mentes y yoe s p ersonales , yoe s y túes concretos y parti cula re s. 12 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL culturales que t ambi én permiten recon oc er la identidad, pero que para la presente inves tigación serán a bordadas desde el pu nto de vista de la s re laciones hum ana s. 1.1. EL SER HU MANO Y SU CONSTRUCCIÓN I DENTITARIA 1.1.1. Evo lución d el c o nce p t o d e i dentidad personal Debido a la complejidad y a la t rascendencia que tiene p ara e l ser humano, la identi d ad ha sido tratada de sde los ini cios de l a historia huma na, a sí t ambién, profundiz ada por diferentes áreas del conocimiento. Por ello, será necesario conocer el camino del pensamie n to que la ha llev ado de sde una am plia y genérica idea acerca del sí mism o, hasta una espec ific a ción conceptual que desemboca en la id entid ad pe rsonal y narra tiva. Desde la fi losofía presocrática hasta nuestros día s, el pa radójic o c on cept o de identi d ad ha sido definido por diferentes ámbitos del c onocimiento. Cada uno de ellos lo ha hecho desde su propio lenguaje con el f in de ac ercarse a l a v e rdad. Desde el ámbito de la educa ción social, trataremos de no excl u ir estas posiciones, sino de i n tegrar a quellas qu e eme rg en desde l a fil osofía, la psicología, la a ntropología y la sociología con el fin de confronta rlas, respetando lo específico en c ad a una d e ellas, para así estimular y e ncont rar las que má s se ad ecuan a nuestra problem á tica de estudio. Para com enzar, se reconoc erán brev eme n te l as idea s desde la fi lo sofía presocr ática que sig uen siendo inspiradora s en la búsqueda del conocimie n to. El naturalista Heráclito nos di ce en los fragmentos (12, 49 a y 91 ) 3 , de su li bro Sobre la naturaleza que e l aspecto esencial de l a realidad es que “ todo fluy e ”, nada permanece inmóvil y fij o; todo cambi a y se modifica sin excepción: 3 El filósofo grie go He ráclito de Éfeso vi vió entre los años 535 a .C. y 484 a.C.. De sus obras n o que dan más q ue fra gmentos de lo s q ue se co no cen s us a po rtes a través de testimonios p osteriores. El li b ro “So bre la Na tura leza ” contiene tres seccio n es “Cos m ológica, Política y Teológi ca” p ero no se posee mayor certeza so bre él. S hus ter (1873) fue el primer estudios o en pro poner un orden a los fragm entos encon trados, a q uien le sigue D iels (19 03) y Diels y Kranz (1934 ) quienes han sido consultados pa ra la presente in ve stigación. 13 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL “No podemos bañarnos dos veces en el mi smo río y no se puede toca r do s v eces una sus tancia mortal en el mismo estado, sino que a causa de la impetuosidad y la velocidad de la mutación, se di spersa y se rec og e, viene y v a. […]. B ajamos y no bajamos al mismo río, nosotros mismos som o s y no somos ”. A l respect o, Rea le y A ntiseri (2010) n os dic en que , p a ra Heráclito, el ser se encue ntra i nmerso e n una de terminada reali dad, que se le pre senta como c ontradi ctoria. En este ca so, e l río siem pre es el m ismo, pero que en rea lidad siempre e stá c onstit ui do por aguas nuevas y distint as. Esto quiere d eci r, que cuando ba jamos al río por segunda vez el agua y a es distinta y nosotros mismos e stam os c ambiando. A l sumergirnos en e l río nos hemos convertido e n alguien distint o desd e el mome nto en que co m enzamos a sumerg i rnos en él . Es por esta ra zón que se puede afirm ar “ somos y no somos” porque para ser lo que somos e n un momento determinado debemos " no -ser-ya " a quell o que é ramos en el i nstant e prece dente. De i g ual ma nera p a ra seguir siendo, de bemos de modo c onstante "no-ser-y a " aquel lo que s omos en cada momento. Nos enfre ntam os a sí a nte la prim era re f lexión sobre l a permanente d inámica de la real idad y cóm o ell a infl uy e en la re -const ruc ción pe r manente de la ident idad personal. Para H e rácl ito todo se hal la e n perpetuo cambio y t ransformac ión, el m ov imie nto es la l ey del universo. L a fil osofía de Platón 4 específicamente en sus diá logos , se a dentra en el g énero de las idea s c o mo esencia de l as cosas. Platón no habla directam ente d e un sujeto pe ro sabe que es un suje to el que siente y pi ensa. P ostula la separación e n dos órdenes: uno de orde n superior y otro de orde n inferior (mundo de l as id eas y mundo sensible ). E l mundo de la idea s e s donde podemos encontrar lo be ll o e n sí. El mundo sensible e s donde a par ece n la multitud de c osas bellas concretas c o mo animale s, p l antas, el entorno. E l mundo de las idea s permanece idéntico, es siempre ig ua l , en cam b io e l mundo sensible varía, sus compone ntes nunca se c omportan d e modo idéntico. E l mundo de las id eas es i nv i sible y superior. El mundo sensible es visible e inferior. Comparable a las i deas de H erá clito, pero 4 Platón, en su s pr imeros diálogos de juventud y en los ú ltimos, llama dos ta mbién diálogos críticos (300 a.C.). Para acceder a los diálogos hemos consultado la ob ra d e B ergua (1968) "Diálogos de P latón". 14 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL y a de una form a má s c oncret a, Plat ón no s ll eva a pensar en l a constant e dinámica de los conte xtos e n la que se e ncuent ra sumerg ido e l ser huma no a tra v é s de su sens ibili d ad. Podemos interpretar que los sentidos no son más que perceptores de todas las cosas y donde lo pensable es lo que pe rdura y c on ello nos podem os ha cer un i d ea del "y o " , del que piensa. A ri stótele s, discípulo de Platón, form ula una c rí tica a l a te oría de estas ide as de su mae stro. Él a dmite que l a e sencia es lo que define, pero concibe la esenci a com o la forma que está uni da insepa r ablemente a la materia, a l universo y , e ntonce s, a mbas conciben al ser, que es l a sustancia . Con e llo, podemos de cir que para este fi lósofo el mundo sensible ocupaba un lug ar de i mportancia j unto con e l conocimie n to sing ular, y a que a tra v és de ambos se puede l l egar a lo un iversal. Re specto a las ideas de l movimi ento (i deas en H e rácl ito y Pla tón) A ristótel e s entiende el cambi o y el m ov imie nto com o “ el paso de lo que está en potencia a estar en acto ” por la acción de las causas 5 . Desde su conc epc ión biológica es evidente que t odos los sere s nat urale s e stán en movimiento. El movimiento produce un cambio, pero e n todo cambio pe rmanece e l suje to, el que pasa de la priv ac ión a la posesión de la for ma. Por ello, el movi m ient o es una re alidad intermedia de sde la que se explica su v isión de ide ntidad como “e l accidente” o “esencia”. Por un la do, biológicamente hablan do, el hombre e s lo un iversal y por ot ro, el conjunto de sus afi cione s o rol es en el contexto que viv e , es el a ccid ente que se convierte en el a tributo que le define o diferencia entre los demás. Esta bre v e revisión de l pe nsamient o grieg o ha perm iti do d es a rrollar una de scripción de las propie dades que determ inaban l a naturaleza del indiv i duo, propiedades que fija n su unicida d, sobre todo, e n la for m a de v i v ir o e n la ciudadanía, m ás qu e en un modo de ser. Es decir, l a persona se determinaba a partir del ro l que cumplía en l a sociedad y de los privileg ios que le ot orgaba su apellido, tan to pa ra él como para su desc endencia. 5 Se distinguen cua tro cau sas. La p rimera es la esencia , la for ma pr opia de ca da cosa, porque lo que ha ce q ue una cosa sea, está toda entera en la noción d e aquello qu e el la es, y la razón d e s er primera es, p or tanto, u na causa y un principio. La segund a es la materi a , el suje to ; la t ercera el principio del m ovimiento ; y la cuar ta, que corr esponde a la precedente, es la caus a final d e las otra s, el bi en , p or q ue el bien es e l fin de toda p rod ucción (Ar i s tótele s, Me tafísica, Libro 1, 3). Para Aristótel es la forma mueve al ser vi v o desd e adentro, como naturaleza, es l a fina lidad de la vi da. 15 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Posteriormente, e n la pr e-modernida d d el Medioev o 6 , los pri meros t iempos se cara cter izaron por pasar de una e tapa mág ica a una m ítica donde, e n esta ú l tima, la ima gen de la reali d ad se presenta de una forma trinitaria 7 (Dios- hom bre-naturale za, por ej emplo ). Estas trinidad es se conv ierten en denominadores comu nes a t odo ser real relacionado con su entorno. E sto pe rmite que el pens amiento me d ieval se establezca e n el centro es pirit ual, desde donde es transportado a la t otalidad . A partir de e ste movimiento, l o abs oluto s e convierte en una tendencia inherente a l a v ida del ho mbre, y con e llo descubre la imagen de Dios en su inte rior adqui rie ndo dignidad y superi oridad a todas las criaturas del m undo. Así, l a verdad es única y no re lati va. El hombre comienza a viv ir un tie mpo de no sorpresa, se le niega t oda sorpresa, e l hombre carece de asombro, dond e a través de l bien y el mal s e busca la s abiduría 8 . L o absolut o sofoca a lo rel ati v o. Todo se e ncuent ra envuelto e n el Dios y a part ir de esta v isión te ocrática del universo, se cre y ó que ha bía un núc leo de ide ntidad, una mismida d f ija , desde el nac imiento hasta la muerte, e i n cluso más allá de e lla: “…habíamos sido dotados de un alma por c reación particular de Dio s, que no s con stituía en ser es individuales” (Pr at : 2007:56) . A l desperta r del sueño dog mático de la Eda d Media , la filosofía moderna del conoci miento de Descartes infl uy e hasta nuestros dí as en e l pensami ento c ientífi c o. L os 6 La pro verbial obra de Charles Taylor, Las f uente s d el yo , no pu ede e xplorar la con stru cción de la identi dad moderna, sin una fundamentación inel udible en l as raíces premodern as de nu estra ci vi lización. 7 Concepto empleado por el filósofo Panikkar (1999) , q uien concibe a la realidad como te -antr o-cós mica, p ad re – hijo- espíritu/Dios- hombre-cosmos/ciel o-co nciencia-tierra y que están un id os de manera inseparable . Aunq ue para la fe y la teologí a cris tiana la estr uctur a de la realidad es dual: D ios -Cr eació n/Dios- Cos mo s/Dios - Human idad. Hay una relación pro fun da entre Dios y la creación, s obre todo con los h umanos ( a su imagen y seme janza ), pero no hay identidad, hay subordinación de la Creación a l C read o r, sobre to do con lo s hu manos. P ara este p e n sador la matriz de todo ser es el "ser mism o" y, s i d esg aja m os a l ente del s er, mu tilamos la realidad de ese ente en p ar ticular. Por esta razón, mientras A es A, más puede se r distinguido y separ ado de no - A. Po r o tra parte, e ste filósofo s eñala que, al aplicar el sentido de i dentidad, tendemos a ve r las diferencias. Así, identida d y diferencia son c orrelativas, la una implica a l a otra y, n o ob stante, so n incluyentes. Solo s e p uede identificar una cosa si se p uede diferenciarla de to do lo demás. Tod o pro ce s o de conocimiento es u na empr esa discriminadora, p ero tiene igualmente una fun ció n de síntesis. 8 Se puede profundizar en la compleja c onfiguración de la teología y la cosmología del cristian ismo medieval, a travé s del pens amiento del filósofo e histo ri ado r estadounid ens e Arth ur Love joy (1936). En su obra La gran caden a del ser, Histori a de una idea , en su cap ítulo II I: “ La cad ena d el s er y alguno s conflictos internos del pensamiento mediev al ”. 16 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL cam inos c errados de lo a bsoluto se abrier on hasta dar pa so a la ciencia y la te cnolog ía de nuestro tiempo. El pensamient o moderno afirma que no pode mos e ntender qué es lo que somos hasta que no sepam os qué es lo que pod em os sabe r con ce rteza. Su famoso “ cogito, ergo sum ” 9 da prioridad al uso de la razón por e ncima de los sentidos y de la imag inación. Es deci r, conducir la ra zón present e en t odo ser huma no, donde todo ser, de be pre o cuparse por someter las idea s a una rev isión crít ica p ara pode r opinar. Para este filósofo el “ yo es una sustancia pensante, una cosa que piensa ” (Merlo, 2011: 10) donde e l ser v e toda v e rdad , pero debe fund ame n tar su criterio de v erdad. Desde este m odo, como seña la T ay lor (1996 : 198), en la m odernidad se “… devuelve la res ponsabilidad al pensador individual, requiere de él que const ruya por sí mismo un orden d el pensamiento en primer a persona del singular” . Desde estas ide as el hombre ha edificado la ciencia de l os últimos sig l os, buscando un lenguaje i ntelectual que permita exponer un conoc imiento cl aro de sde el punto de vista universal, donde lo sensorial queda en el s i lencio. L a duda met ódica del pensamiento moderno, obj eti v iza el mundo e x terior incluy e ndo al propi o cuerpo en el mundo. En e fecto, Tay lor (1996 :161) nos dice que : “No conocemos lo s cue rpos más que por f acultad de entender que está en no sotros, no por la imaginación ni por los sentidos; y no lo s conocemos po r el hecho de v erlos o tocarlos , sino solamente porque los entendemos ” . Así apa rece el dualismo del hombre por una p arte como mente pe nsante y c omo mate ria e n extensión de l movimient o, es deci r, el autodo minio de la raz ón como una cuestión i nstru mental. 9 Ricoeur (19 96: XVII) en su ob ra Sí m ismo como otro reali za un aclaración respecto de la frase más influyente y con ocida en la historia del hombre. A través del aná lisis inte rpr etativo de la misma, expresa y e xamina en ella el anclaje del yo que se encuentra ins ertado en la d uda expresada en la fra se. Es te yo se vuelve n ad ie. ¿Qué q ueda p or d ecir d e este yo sin anclaj e? La duda es la voluntad de enc ontrar, es lo que la motiva; y lo que qu iero encon trar es la verdad de la cos a misma. El yo pierde toda determinación singu l ar y se hace pen sa miento, es decir, entendimiento. Ricoeur u tili za la palabra “co gito” p ara ana lizar l a obra de Descartes. 17 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Es importa nte destacar que a partir de Descarte s nos ac ercamos a la no c ión de sujeto 10 como la e xpresión del individualismo moderno en los di v ersos aspectos y problem as que lo rode a n. Sin embargo, ante esta s id e as radicalm ente racionales de esa época en Europa contine ntal, pensadores como L ocke (1 690), Hume (1738 -1740) y B erkel e y ( 1710) 11 (máxi mos re presentan te d el empirismo) ma nifiestan l a importanc ia d e considerar a las experi enci as c omo la única fuente v álida de conoc imiento , dando voz , así, a l o se nsorial . Sólo e l conoc imiento sensible nos pone en contacto c on la realidad . Todo c ono cimiento tiene orig e n en l a expe rien c ia, l a que es conformada tanto por l o externo (sensorial ), como por lo inte rno (la r a zón). En este sent ido, Montes (1998) señala que Hume re chaza la i dentidad estricta y mantiene, por el c ontrario, un criteri o de “ identid ad imperfecta” según e l cua l el ser humano se c onf igura en y de sde el de v enir. E l y o se constru y e dentro de las rel aci ones sociale s. L a vacila ción hum ana, en el momento de l a re flexión sobre la identidad personal, se transforma en firmeza c uan do, con par á met ros psico lógicos y nat urali stas, describe a la persona com o el ser hum a no moral, simpático, pasional y benevolente. K a nt 12 , desde estas i deas, reconoce la importancia de l a percepción d e los senti dos y el protagonis mo que e llos tienen para la c onfig urac ión de la i d entidad. Sin embarg o, también reconoc e la im portan c ia de l c o g ito c arte si ano y , c on ell o, l a ina ccesib ilidad al conoci miento humano que va m ás allá del conoci miento fenoménico de la s cosas y del ser. Es por esta razón que su de fensa d ogmátic a de l as idea s acerca de la ra zón, e xcluy e a l as perce pciones y a los sentidos en el ser humano re specto a l mundo de l as ide as, 10 La palabra sujeto tiene un a fuerte cara cterización, ace ntúa el asp ecto d e a utonomía de los indivi duo s. En la época premoderna la palabra suj eto se designa ba a l s er h umano como sometido o sumiso. Del latín subiectum , d e s ubicio , sometido. Hoy l a pa labra sujeto señala un indiv iduo como la fuente unitaria de una acció n o de un acto ment al. 11 Véase el famoso ejemplo de Lo cke de la exi stencia de u n pri ncipium indivi duationis, en s u Ens ayo sobre e l ente nd imiento humano (1690) . R esp ecto a Hume, véase la comparación que realiza entre identidad p er son al y l a Re púb lica en el Tratado sobr e la n aturaleza humana (1 7 39- 1740) . Respecto a Be rkel ey, véase la obr a Tratados s obre los pri ncipios de la naturaleza humana (1710 ). 12 Kan t, en la Crítica de la razón pura (1 781), s itúa al sujeto como la fuente q ue c ons t ruye el con ocimiento, a través d e la sensibilidad ( receptiv idad) y el entendimiento ( pens amiento), este último como facultad para descub rir conceptua lizacio nes a pr io ri, puras y no intuiti vas. 18 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL privileg iando l a ra zón y el pe nsamie n to lógico. El ser hum ano del perí odo moderno encont raba e l “senti do de la vida” baj o el dominio de la razón y la lógica, a travé s de un método que le per mitía la siste matización de sus actos. A pa rtir del roman ticismo 13 perí odo breve que comienza a fi nales d e l siglo XVIII y princi pios del XIX , se presenta la integ ra ción del obj eto y suje to e n un universo de dete nción c ontemplativ a . Conoce dor y co nocido son lo m ismo, se vuelv e al conta cto c on el torrent e del todo y al ser huma no se le reconoce una fuente inter ior particular. Tay lor (1996 :147) dice al respecto: “La luz int erior es la que bril la en nuestra presencia ante nosotros mismos: la que es insepar able del hecho que seamos c riaturas con u n punto de vista de prim era per sona. L o que la di f erenc ia de la luz exterior es precisamente lo que hace que la imagen de la interior idad sea tan importante: il umina el espac io en el que yo estoy presente ante mí mismo” . Para Ta y lor, los conc eptos que definen al romant icismo son la noci ón de una voz o pulsión interior: " la verdad se halla en nosotros y en particular en l os sentim ientos " (1996 : 389). Todo d iál og o interi or es un diálog o sag rado con el absoluto y e n el sueño de las imágenes, todo se c onv iert e en símbo lo. Así, todos los seres se convierten e n una identidad esencial. El revolucion ario d e la dialéctica Georg H egel (1807), i ntroduce nuevas configuracione s para definir la i d enti d ad, otorg á ndole e l escenario de l a historia, v ista com o un devenir tríadico (te sis - antítesis-s íntesis) que le pe r mite alcanzar una a utocomprens i ón de sí mismo y l a conc iencia de su papel en l a sociedad. L os e fect os de la sociedad mode rna prov ocan l a perc epción del tiempo (el tiempo se humani za), los concept os de racio nalida d y 13 Be guin (198 1), expresa en su obra El alma romántica y el sueño , un reconocimiento dur ante el ro man ticismo acerca de la s ignificación esp iritual d e la gent e y de las cosa s ordina ri as. Las doctrinas metafísicas ejercen gra n influenci a en los pensador es románticos. La zarus y Lazarus (2000:259) lo definen como una visión que valora y admira muchísimo la creativi dad , la sabiduría, la b ondad, los elev ado s ideales, la dilig encia y la p erseve ran cia hu m an a. El román tico cree qu e pod emos, co n el alcan ce d e la mente, vencer – inc lus o pod rí amos decir trascender- las míseras realidades de l a ex istencia. Las emociones son valiosa s y no debería n suprimirse. 19 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL efic iencia dominan e l trabajo de l hombre y pene tra e n todos los e spa cios de t iem p o cual itativ o 14 . El estallido material, científico-tecnológico de la Rev olución Industri a l y el capi talismo, c omo sistem as económicos domi nantes de la s soci edades, inte ntan dominar la natura lez a y el t iempo. Se producen ca mbios profundos en la s re lacion es social es , s e deshumaniza el v alor hacia las personas p or el valor del di nero y el poder ma terial. “La burgues ía revolucionaria que pu so f in a tod as las relaciones idíli cas, pat riarcales y f eudales, que sustituyó las rela ciones personales f eudales por el nexo del dine ro, que ahogó los f ervor es religios os, los entu siasmos caba lleresc o s y los sentimentalismos f ilisteos con el agua de los cálculos egoístas, qu e resolvió el valo r de la persona en el valor de cambio, que en lugar d e las num erosos libertades reconocidas públi camente establec ió la libertad de comercio, que des pojó de su halo a todas las ocupac ion es honorables , que arrancó de la famili a su ve lo sentimental y que no puede vivir sin rev olucionar con stantemente lo s instrume nto s de producción” (Marx y E ngels ,1845 : 35- 36). L a cri sis de la m odernida d se h acía latente a trav é s del pe nsamiento filosófico d e final es d e l siglo XIX y c omie nzos del XX. Marx, Nie tzsche y Freud son la prueba de la crisis que sufría e l huma nis mo de la época y l a necesidad de re scatar la profundi dad del ser , de huma nizar el concepto de razón. Con ell o, a finales del sig lo XIX nac en la s cie ncia s soci ales, de sde el la se marca la nece sidad d e resonar el carácter social e histórico de todo ser humano. C on esta nue v a forma de relacionarse, el hombre se vuel v e má s consciente de sí m ismo y de su capaci d ad de cre ación mate rial. Marx y E ng els ( 18 45) manifiestan que e s e l ser quien deter mina la conci enci a: “Las nociones, el pensamiento, los intercambios espirituales de las pe rsonas, aparece n también aquí como dire ctamente engendrados por la vida material (…). Son los ho mbres, quienes, al desa rrollar su p roducción y su int erca mbio material, a la par que esa realidad cambian sus pen samientos y los p roductos de ést e. No es la concienc ia la qu e determina la vida, sino que es la vida la que determina la concienc ia” (Marx y Engels , 1845 :40) . 14 Tie mpo cu alitativo referido al tiempo li bre, es d ecir, relaciones a fectivas y pers ona les, gestánd ose un p roce so de unifor midad y sincronía de la vi da d e l as p ersonas. 26 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL fundame ntada y a no en el sujeto propia mente tal, sino e n el ent orno, en los otros, en la perce pción de identificación que otorg a el conte xto social en el que la persona se muev e . En efe cto, seg ún L a ca n (2013 : 80) : “ E l hombre mantiene con la naturaleza relaciones que se ven, po r una parte, espe cif icadas por las propiedades de un pensa miento identificatorio, así como, por la otra, por el uso de ins trumentos o herr amientas ar tif iciales ” 20 . Se trata, por tanto, de una visión inici alm ente b iologicista que luego de parte con l o s princi pios an tropológicos que, a continu a ción, rev isamos. Desde la visión a ntropológica de la i d entidad es Durkheim (1973, 1976) que, c on sus pioneros tra bajos acerca de los sistemas de representac ión sobre el m undo y sobre e l hombre, ma nifiesta una dua lidad i ndeleble e n el se r hu m ano: una dimensión i ndiv idua l y otra social , enfatizando e ste último aspecto com o aquel que soporta l a e stru ctura moral de la sociedad y e n la cual l a persona debe ir configurando un y o, fuert eme n te a rraiga do a su conte xto social - histórico. De ahí qu e v a rios discípul os de Durkhe im se vol c aran a comproba r sus ideas en comunidades indí genas de todo el mundo. Paralelame n te, l a he r mené u tica 21 había comenzado un camino donde l a i nterioridad del hom br e recupera su l ug ar en el univer so de l cual había sido desp ojado por e l empirismo 20 Pa ra u n análisis en p rofundidad a cerca de la visión de Lacan , véase a La can ( 2013), Korman (200 4) y Miller ( 1999, 2000 ). 21 Hermenéutica: Palabra que d eriva del griego h ermeneutik ó s, se u tili zó en sus principios como el método para establecer el significado ex acto de lo que se deseaba ex presa r en los textos sa grados. En las ciencias so cia les fu e la trad ición a lemana d el s iglo XIX, r epresentada por Wilhem Dilthey (18 90), qu ien p uso énfasis para s eparar el método de conocimiento de las ciencias de la na t ura leza respecto al de las d el espíritu que s on producto del compor ta miento y la creativi dad de los seres h umanos y llev an cons igo u na ca rga de voluntad o intención, q ue no s e p uede ex plicar a tr avés de una relación causal sino a través d e la co mprensión e interpretación del sentido y del significado de la acci ón de los seres humano s. La comprensión hermenéutica del co m por tami ento humano es p os ible por que nu estras acciones está n enraizadas en la vida y en u na ex periencia co mún a todos. Ella n os p ermite recons truir la experienci a de los d emás, sus sentimie ntos y reacciones. Entender no es un mero acto d el pensamiento del individ u o sino una trans p osición y reex periencia en mí d el mund o del otro tal como lo enc uentra en su viv encia. El sujeto del con ocimiento coincide as í con su o bjeto, mientras q ue las ciencias de la na tura leza el ob jeto es extrañ o a él. En la concepción h ermenéut ica de Ditley (1890 ), los seres humanos nos entendemo s a n osotros mismos no a través de la intr ospección s ino en la objetivación de la vi da. La ob jetivi d ad del cono cimie nto se bas a po r tan to en la u niversalidad de las relaciones intersubje tivas, y el significado de la acción humana sólo puede e ntenderse en su histor icidad. 27 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL cie ntífico. L a inte gración de l a di f erencia, de la particularid ad y de la diversida d se expresan en l a imagen t emporal d el l eguaje dond e presente, pasado y futuro se entre lazan en el aquí y en el ahora. Autores com o Castel (1984), B ell ah y otros (1990), MacInty re (2004), piensan que la con tem por aneidad se acopl a c on lo no c on temporáneo: "y o e sto y e n ellos y el los están en mí " . "Yo e sto y en todo y todos y todo y todo s está n en mí". Una paradoj a: cua nto má s so y yo mismo, m ás de saparec e mi eg o. Yo so y, ent onces, todos y todo, pero desde un ángulo dist into. Esta reflexión corresponde a un conjunto de i deales personale s cuy o s objetivos son la aut oexpresión, la autorreali zac ión, la autosatisfacc i ón y la aute nticid ad 22 . Ricoe ur (1996) em pr ende la c o mpleja t area de expl icar la di st ancia e n tre " e l problem a del y o " y la "herme néutica del sí " . El viejo probl ema del "y o " sólo se re suelve a través del rodeo de la hermenéutic a del sí. “A la pregunta ¿quién soy yo? No cabe responder diciendo “ un yo” s ino solo mediante el rodeo de la comprensión de una narración.” 23 A rre g ui y Basobrío (1999 : 17) , pa ra t ermi nar con e l probl ema fil osófi co e ntre identi d ad y ca mbio, e ntre e l sentido de un idad y c ontinuida d del sí mismo, proponen la tesis de disoci ar dos signifi caciones importantes de la identidad. L o equí v oco de l té rmino Esa concepción de la h ermenéutica ha sufrido impor t antes cambios a lo larg o del s igl o XX. Su principal exponente ha sido Gad amer (1960), pa ra quienes entender no es un pro blema metodológi co , tal como se ha planeado siempre, sino ontológico, que presupon e tener en cuenta d os f actore s f undamentale s: el carácter lingüístico d e to do entendimi ento y su historicidad. Solamente a travé s de la fusión d e e stos horizon tes podemos a cercarnos al conoc imiento de l a verdad . 22 En ps icología, " au torreali zación" s e recono ce como la tendencia inna ta en todo ind ivi duo p ara realizar cabalme nte s us prop ias p otencialidades, desd e el punto de vista d e la madurez ps íq uica y emotiva, así como desde el del compor t a miento exteri or. Este co ncepto, derivado de la teorización junguiana d el pro ces o de indivi dua ción, tiene su equivale nte en el de autoactua lización empleado por M as low (1943) en psicología h uman i sta. Para Mas low, existen cinco n iveles d e n ecesida d en el cur so d el desarro llo: después de las n ecesidades fisiológi ca s y de seguridad están las d e a m or y estima h asta la de a utorrealización que, por s er meta ideal, s e ma nifiesta más como proceso y como te ndencia que como estadio efecti vamente alcanzab le. El con cepto aparece ta mbién en la La teor ía de la pe rsonali dad de Goldstein (1939) y en La ter apia no directiva de Rogers ( 1945) , p ara quien la au torreali zación es u na tendencia p síquica pr esente tan to en los su jetos sanos como en los enfermos, en los cuales está im pedida p or conf lictos emociona les o por un a imagen distorsionada. El con cepto de auto rreali zación está en principio en la interp retación humanista de l a necesidad y l a motivación. Por su pa rte, la "autosatisfa cció n -autenticidad", es aquel lo q ue es má s profu ndo en co ntraposición a lo que es más sup erficial, por ejemplo, lo qu e to c a al fo ndo de cada ex istencia psíqu ica frente a lo qu e r oza la epidermis, lo qu e d ur a frente a lo momentán eo, lo q ue creció y se desa rro lló co n la pers ona misma f rente a lo que la p ersona aceptó o imitó” (Galimberti, U: 2002). 23 Las ideas d e R icoeur (2006) serán analizadas en e l apartado "Identidad narrativa" del presente marco teórico. 28 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL idéntico o “ ídem” es que desarrol la una je rarquía d e signific aci on es cuy a pe rmane ncia en el tiem po constit uy e e l grado m ás ele vado, a lo que se le opone l o diferen te, l o cambiante, lo v aria bl e o “i pse”. E st e último pone en jueg o una di aléctica c omplem enta r ia de la ips eidad y de la mismida d, y la c onfrontación entre las dos plant ea y re suel ve, l a cue stión de la perma nenci a en el tiempo del sí - mismo. “La identidad solo queda enteramente conj ugada si se puede plantear, en la base de la similitud y de la continuidad ininterrumpida del c ambio, un principio de pe rmanencia en el tiempo” (Ri co eur, 1996:111). Tay lor (1996), se compl eme nta con la s id eas de Ricoeur, en un enfoque similar a la problem ática de l y o, e specífi camente, l a de l "y o a utónomo", el "s e lf " . Si bien Ri coeur anal iza l a problemática a partir del análisis del uso ordinar i o del lenguaje, Tay lor l o hace desde la historia de l a filosofía y de los aspec tos de la cul tura m od erna. Tay lor a f irm a que uno de los pilares de la hi stor ia del "y o " es su irreductibilidad, d esde la perspecti v a de la prime ra persona. As í, para Tay l or lo que ho y es c onocido c omo "y o " de sde la c ultura moderna o ccidental, no se c ontradice con la v isión univ e rsal de l l eng ua je que plantea Ricoe ur. El "y o " es una int erpretación que cada uno pue d e dar de " sí " , l a nat uraleza del "y o " es esencia lmente hermenéutica, el " yo" e s autocompre nsión. Con ello, la i dentidad p ersonal se co nstruy e con refe rencias sociales en un entra mado de significados com partidos. L a ide ntida d necesita del reconocimiento de l ot ro, a tra v és de una interpretación sig ni fica tiv a . L a i dentida d, según Tay l or (1996 : 43) : “Es una postura en un ho rizonte d e signif icados a través de la compre n sión del mundo y la comprensión del sí. Esto permite y orienta la ac ción del sujeto”. El concepto de i d enti d ad personal en e l siglo XX I tiene que ver c on el proce so de auto-reconocimiento e inte rpreta ción y c ate g orización de l as cual idades persona les o la de los grupos de pe rsonas que se v en í ntim amente c onectadas e n un t iempo y e spacio dete rminado. Se re scata el ca rác ter subjetiv o y autobiográfico que constituy e la i denti dad 29 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL personal y que desarroll aremos a través de l apartado re ferido a la Identid ad Narrat iva que es el nuevo enfoque del siglo X XI. 1.1.2. Fragm e ntación y cri sis d el sujeto H o y, l a c risis de l sujeto e st á centrada en el concepto de in dividuo, que direc tamente tiene qu e ver c on la realiz ación de la indiv i duali dad. L a s pe rsonas de ben apre hender l os recursos nec e sarios del contexto para pensarse como indiv iduos. E l desarrollo de la libertad, la autonomía y l os v a lores, so n cuesti ones necesarias para comprende r que la identi d ad no l es v iene d ada sino que se encuentra en perman ente construcción per sonal e n medio de un c ontexto tecnológico que apremia por su velocidad y a bundante mat erial que lo vuelv e extre madamente comple jo. El c ontexto postm od erno ha provocado tal movimiento que la autorrealizac ión del ser, se vuelv e cada v e z más difusa, prov oc a dora de sensaci ones que c uestionan l a real iza ción personal, y a que l os sueños está n en constante pelig ro. Para Tejerina (2009), e l indiv iduo se somete desde t emprano a la suby u gación de los i nstintos y de los im pulsos que l e im piden a firmarse a la razón como la forma más ele v ada de l ibertad. Queraltó (2003) señala que los tiempos de hoy no son un t iempo cual quiera de crisis, sino má s bi en de una cri sis de fundame n tos de modos de ser de l hombre en el mundo. Gerg en (2003) , por su pa rte, a dv ierte que la fragmentación del y o corresponde a un a e xpresión multidis cipl in aria , un a m u lti - interpretación de sus dimensione s. A l respecto, Bernal seña la: "Par a la mod ernidad, se r sujeto, gozar de identidad personal, implica po see r subjetividad, autopertenecerse de un modo irrenunciable. Tal subjetividad se f unda en la capacidad de decidir, de elegir, apoyada en una voluntad libre […] con la posmodernidad el sujeto queda fragmentado sin posibilidad uni fic adora alguna ( Bern al , 2003:132) . 30 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL En este mismo sentido, Bernal y Nico (2006), señal an el sujeto se mue v e e ntre una v isión moderna y una posmoderna , entre una ide ntidad sus tancial y l inea l, y ot ra fragmentaria dispersa: “Sujeto o sujetos, en la medida en que cada “yo ” consciente es irrepetible, un todo, un entramado […], que existen en la complejidad de un cer ebro […] lugar de ten siones, de conf lictos, de contradicciones a partir de la s cuale s se construye una id entidad” (Bernal y N i co, 2006:3). El suje to ha sido visto como un ser e n constante e xp loración desde di v ersos punt os del saber : l a biol ogía, l a psicolog í a, la soci ología, la filosofía, entre o tras y , a ctua lme n te, desde la neurociencia . T odos estos saberes descri ben a l hombre y no s lo re v ela n como un ser de c aracterí st ica s m ultidimensiona les (es un ser natura l, c orporal, social, pol ítico, económ ico, neuronal, r acional, em o cional, etc.). Cada dimensión e s i ndependient e en un “ y o”, y a la vez cada “ y o” se puede entrelaz ar c on otros “y o”, para da r acción al sujeto. L a psique de un y o postmode rno es tal, que solo se puede contemplar como un y o fragmentado o c omo im agen de l otro. K e rtész (2002) de fine al “ y o” com o una fi cción de l a que, a lo sumo, somos coautores. El "y o " es una rea lidad, un a multip licidad de voces un embudo que hace la pluralidad un solo per sonaje. L o s significados l ingüís tic o s que em ergen desde los medi os de comuni cac ión estructura n y comple mentan este y o de sde la infa ncia. El y o posmoderno se constru y e y reproduce en multipli cidad de roles. A nt e el c ontexto comunic ati v o y su a bundanci a, es imposible pensar en un "y o " que t eng a una sola visión o una vis ión independient e acerca del mundo e xterior. A c onsecuenc ia de esta fra g mentación, l os mov imie ntos o cam bios que v ive e l sujeto lo d esestructuran continua mente. D ubar (2002) seña la que t odo cambio e s g enera dor de cri sis. A nt e la modi fica ción de alg unas costumbre s o al teración de las rutina s ha y que aprende r nu evamente, e n tende r de nuev o y e n oc asiones e mpez ar de c ero. Una vez construida esta nueva identidad , e l sujeto se cuenta y recue nta a sí mismo, la realidad que 31 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL ha v ivido, que v i v e y que espera viv ir en esta nu eva e tapa . Por otro l a do, el sujeto abandona las grandes c uestiones o problemáticas socio -cultural es, v iv e sin ideol og ía, su parti cipación político-social es de niv e l prác tico, limitado, especializ ado y dist anc iado. Entonc es, nos damos cuenta que “ l as pequeñas cosas han remplazado a las grandes revoluci on es ” (Dubar, 2002:171). El de sen canto por la po lítica prov ocada por la ausenc ia de lí d eres políticos e intelect u ale s nos hace p ensar, que e l indiv i duo posmoderno es v í cti m a de una reflexión personal insat isfecha, que lo pa raliza a n te la s expectativ as que los otros tie nen de é l. Y desarrolla la s pe qu eñas cosas, los roles q ue la sociedad espera que asuma. E n p a labras de B ernal (2005 : 101) : “ Un contex to sometido a la s aturación social obligar á al individuo a desempe ñars e ef icazme nte en múlti ples aspec to s: como p rofesional, como amigo, como hijo, como padre, como mie mbro d e una pa reja, como p erso na culta, como conocedor d e la política, como sujeto que disf ruta del ocio, como indi viduo capaz de gestionar bien el dinero …” . L a satura ción soci al disue lve al s er en varios “ y o” que partic ipan a su vez en difere ntes escenar ios. Esta separación y exigencia de ser, l e otorga la condición de s uj eto e n proceso, es dec ir, no e stá determinado, es c apaz de mul tiplicarse y cambi ar la im agen de sí mismo para pod er sati sf a cer los diferentes c ontext os de su v ida con la de los demás. “Si regis trár amo s la conducta de una persona en su vida cotidiana nos apercibiríamos en seguida de que su pe rsonalidad no es algo f ijo, estático, sino que, cons e rvando ci ertos patrones e stables d e compo rtamiento, más bien consis te en una suerte de variaciones para adaptarse a los cambios en las necesidades y en las ci rcunstancias dive rsas” (Bern al , 2005:104) . F ina lme nte, t oda e sta sobreca rg a e xistenc i al l o ha vuelto un ser qu e viv e constantes estados de ale rtas mentales, c omo por ej emplo: neurosis, e strés y ansiedad, e nfer me dades psicológicas que se psicosomatizan, y a no solo en su org anismo, sino e n los organismos de quien l e rodea. El y o sat urado es un organismo que se enc uentra v ulnerable a e stados 32 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL mentales pa tógenos que producen fu e rtes cri sis de id entidad personal cuando p ierde o fraca sa en al g uno de sus múltiples roles pr oducto de e sta re alidad bio -psicológica. Erikson (1972) fue el primer investig ador que utilizó el concepto de c ris is de identi d ad, quien seña la que la crisis de identidad es un proceso psico -s i gnificativo que es parci almen te consciente y parc ialmente i nconsciente , e n un sen tido de c ontinuidad e igualdad personal . Es un a cualidad del vivir no consciente d e sí mismo. En térm inos psicológicos, la crisis puede verse amena zad a por la di námica del confli cto, produciendo estados mentales c ontradi ctorios, tales como sen ti mie nto de v ulnerabi lida d exacerbado, de pre sión, ansieda d, mi edo . Ta mbién, l a edad específica de una persona muchas veces es una vari able importa nte para el desarrollo la cri sis de i denti d ad personal , la que se ref leja en conflictos int ernos y exte rnos en distintos perí odos d e la v i da . A l respec to, la s crisis personales poseen su propio período ev oluti v o, a ntes de l cual no se podría llegar a una cri sis, y a que las precondiciones s omáticas, cognos c iti v as y sociale s no están a ún dadas. L a adole scencia, por ejempl o, es una etapa cr ítica en la vida de una persona, pues el tráns ito de la niñez a la juventud implica cambios sustanciales en la v isión de su mundo, y a que mucha s de la s prá cticas que a sume y a no está n exent as de responsabilida d (Eric kson, 1972). E sto significa que l a crisis de ide ntida d personal depende tam b ién de f act or es soc iol óg icos, que a seg uran la base somática a un senti d o cohere nte de mismidad v i tal de un organis m o. L a c risis es tambi én una pa radoja que enfre nta a l sujeto a tirar de sus propi os recursos psicológicos para permanece r, así cuantas más crisis se v i v en : “…más acuciante parec e la neces idad de revelar y de reve larnos, de proclamar y mantener nue stra identidad pe rsonal, de d ecirnos y deci r "e xisto", "existimos", "soy yo", "somos no sotros", sujetos únicos, dif erentes , irr epetibles, humanamente contingent es y genuinamente distintos” (Bernal , 2005:103). 33 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL El proble ma de la c risis de sentido de mismida d y de cont inuida d histórica de algunas personas, generaliza la crisis de ide ntidad como e lem ento definidor de l a eda d adole scente. En g eneral, E ric kson (1972) enfoca la i dentidad como el proceso que ha ce qu e el núc leo de la indiv idualidad y el núcle o de la comunidad se an una misma ident idad. 1.1.3. Identid a d narrativa El valor que t iene hoy la narrat iva, t anto en el ámbit o de la i de n tida d personal c omo en la inv estigación cua litativ a , se d ebe, e n p arte , al i mportante hallaz g o que rea liza el filósofo Wittgenstein en su obra Inve stigaciones filosóficas de 1953. Sus reflexione s acaba n con el a bsolutismo del lenguaje cien tífico. Esto q uiere decir, que no se puede seg uir tomando el mé todo de la s c iencias como m odelo úni co o ideal de conocimiento humano. Con ello, se a bre la realidad a lo narrativ o y al e nriquec imi ento del universo literario. A l ampli ar el horizont e de la sig ni ficativi da d de l leng uaje, se com ienz an a aba rcar las más diversas cue stiones de las ci enci as humanas, de la conciencia, de los estados de ánimo, de las em o ciones e i ntenc iones. A pa rtir de los Jue gos de lenguaj e 24 se abren posibilida d es para la h erme n éutica narrativ a , y a que al narrar una expe riencia se mue str a que puede ser compre nd ida en todo su con texto sim bó lico. En la v aria da referenci a entre la tram a de l a na rr aci ón y su conte xto, se abre a varias interpretaciones seg ún quien la s re ciba (lec tor u o y ent e). Es así com o Wittg enstei n hace pasar la he r mené u tica narrativa de l a propuesta magis terial a la experi encia plural de sentidos (Cia , 2001) . L a nue va re ali dad de la hermenéu tica res pe cto al diálogo, en l as relaciones sociale s y e n las ram as del saber ( Coragg io , 19 91; Merl eau-P ont y , 1994; L ipma n, 1996; F reire , 1967; H aberm as, 2003; F ou cau lt , 2 0 05); en la e xperien cia d ialéctica que viv e e l sujet o 24 Para Wittge n stein el us o cor recto par a u na palabra o de una proposici ón esta rá d eterminada p or el contexto al cual pertenece , y esto siempre será u n reflejo de la f orma de vida d e los hab lantes. Este co ntexto es el qu e recibe el nomb re de juego de lenguaje (S pr achspiel). 34 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL (Ricoe ur, 2006 ; H e idegger, 1927, Gadamer, 1960); en su orientación com unica cional en l a interpretación intersubjetiv a (Blumer, 1982; Schütz, 1993; Mead, 1999; G offman, 1959); en una nueva conci encia acerca d e la d iversidad y de la d ifere n cia (Etxeberria, 1997; Walzer, 1998; Geertz, 1988; Beuchot, 2009, 2013); en el c oncepto de a lteridad c omo nuev o ej e e n la i nv estigación socia l (Ricoeur, 2005; L é vinas, 2006; G a dame r, 2012) ha conducido a diversos aná lisis sintác ticos, semánticos y pra gmátic os en la dimensión huma na , que conduce n a la act u al visión de la identidad narrat iva. L a ident idad narrat iva se c entra en la refle xividad (e ntendida como quien s e menc iona así mismo). El hablante que s e auto - implica en t odo enunciado es cons iderado como a cto de h a bla al modo en que el ag ente se auto -implica en sus acciones. No ba sta con que el principio de l movimient o se encuentre en el agent e , sino s e requie re tam bién que éste se rec onozc a en la acción, que el agente dé cue nta de ell a. L a atri bución de la acción exig e el t ipo de reflexividad en el agente implicado, en l a idea d e dominio de " sí " y de las propia s acciones. En palabras d e R icoe u r (1996: 79), que se dé e n el a gente una conjunción ent re el princi pio y los térm inos que re spondan a la pregunta "¿ quién? " El hombre origina sus acc iones como "arjé" y " autos " , c omo principio y c omo "sí mismo " , "un princ ipio que es sí, un sí que e s pri ncipio" . El discurso y la a cc ión son las que, t anto pertenecientes a la misma especie , lo s ingularizan. A re ndt (1998) a d vierte que, mediante l a acción y e l di scurso, l os hombres muestra n quiéne s son, revelan activamente su únic a y personal ide ntidad y hac en su ap arición en el mundo humano; mientras qu e su identid ad física se presenta b ajo la forma de única d el cuerpo y de l sonido de la v oz, s in nec esidad de ninguna activ i dad propia : “Las cualidades, dotes, talentos y def ectos que e xhibe y oculta la pers ona e s tá implícito en todo lo que alguien dice y hace” (A ren dt , 1998:203) . 35 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL El hom bre se hace c onsc iente sól o cuand o c uenta o a l contarse lo que hace y lo que le pa sa. Ricoeur (1996) asume l a tempora l idad co mo rasgo domi nante del “sí - mism o” y s e encue ntra i nmersa en el análisis de la identida d p ersonal y de la ide ntidad narr ati v a : el tiem po es tiempo humano porque está arti c ulado de manera narrativa. L a identida d del “y o” se rel aci ona con l a c apac idad de poder seguir una narra ción. Se plante a, por tanto, una dialé ctic a ent re el “sí - mismo” y el “ot ro”. L a a cci ón es acci ón con otros, de m anera qu e el problem a del otro está im plic ado en l a narración (Bernal, 2003). L a ipsei dad de Ric oeur (1996) sólo pued e e stablecerse narrativamente , d el mi smo modo en que l os suce sos na rr ados en una hi storia cont ada de scr iben la personali dad del personaje , aunque no a l revés. L a ide ntidad pe rsonal e merge en el rel ato de los sucesos que configuran su v ida . “ El tiempo se hace tiempo humano en cuanto se a rticula de modo narrativo; a su vez la narración es significativa en la medida en que describe los ra sgos d e la exper i encia temporal” (R i co eur, 1999:41). Cuando Ta y lor (1985) nos dic e que e l hombre es un ani mal qu e se aut o - interpre ta , nos ha bla dir ectamente de l a c apacidad de comprensión que un hombre tiene de sí. E n su obra Fue n tes del y o , hace referen cia a la c omprensión del y o, de la na rrativ a me d iante la que damos sentido a nuestras v idas y de lo que sig ni fica ser un humano dentro de otros humanos, es deci r, en la sociedad. L a ide nti dad para Tay l or (1985) se define por l os c ompromisos e ide ntificacion es que proporci on an el marco u horiz onte dentro del cual se intenta determinar, caso a caso, lo que es bueno, v alioso, lo que se debe hacer, lo que se aprue ba o a lo que se opone . En ot ra s pala bras, es el horiz onte dentro del cual se pue de adoptar una postura: “Saber quién eres es e star orientado en el espacio moral, un espacio en el que se plantean cues tiones ace rca del bien o del mal; acerca de lo que merece la pena hacer y lo que no, 42 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL ampliado l os lími tes de l as relaciones sociale s visibles a comunidades virtuales. L as identi d ades cambian con el cambio de dominios de relac ión (Bernal , 2005). El "y o " , al nav egar y relac i on arse a través de e ste mar de información que proporciona I nternet y las difere ntes plat aforma s virtuales, da la posibilidad de qu e surjan otras realidades, otras verdades, donde: “El individuo posmoderno vive un incesante tráf ago de ideas del que se des p rende al menos alguna certidumbr e: no hay una sola f orma de humanidad” (Bernal , 2005:100). El m odelo ne o libe r al que pro y e cta un hombre individualista, t iene el conte xto propici o p ara pe rmitir al individuo ha cer uso de un m ay or grado de libertad . L a multi dimensionalid ad del ser, a la que aludíamos ante r iorme n te, de b ería perm itir cuestiona rse c onstante mente acerca de su vida y del mundo que l e rodea , a pa rtir de la narrat iva que le ay uda a tom ar conciencia de cómo se encuentr a en el momento presente, y es de espera r qu e este c ontexto no t ermi ne deriv ando e n seres complacientes, satisfechos, sin ánimo de creación y con senti mientos de auto - culpabilidad, es de cir, que el i nd iv iduo se sienta culpable de su propia desgracia . A sí , en vez de de sarrollar un análisis c ríti co de todo lo que le rodea, puede te r mina r en e sta do de de presión , cuy o e fect o pri ncipal serí a la inhibición de su acción. “En otras palabras, el lado oscuro del indi vidual ismo supone centrarse en el yo, lo que aplana y es trecha a la v ez nue stras vi das, las empobrece de sentido, y las hace pe rder interés por los demás o por la sociedad” (T ay l o r, 1994:39- 40). Por ot ra parte, Ta y lor (1994) hac e una ref ere ncia al t érmino “despotismo blando” de los e studios de Tocqueville , quie n dice que la g ente se c onvi erte en un ti po de indi v iduo “enc errado en su cor azón” y donde pocos part icipan act ivamente de su autog obierno. “Todo se regirá po r un "inmen so poder tutela r". Sobre el que la gente tend rá poco cont rol. La única de f ensa contra ello, piensa Tocqueville, consis te en una vigorosa cultu ra política en la que se valore la participación, tant o en los diversos niveles de gobierno como en 43 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL asociacione s volunta rias. Pero el atomismo del individuo absor to en sí mismo milita en contra de esto” (Ta yl o r, 1994:45) . L a i denti dad narrativa se pue de de cir que implica lo contrario. Un proce s o rela cional entre un “y o”, un “ tú” y un “ nosotros” : el resulta do esperado de l os actos de conviv enc ia y pa rtic ipación del ser. “Estas narrativas implican un equilibrio entre aut onomía p ers onal y compromiso con los demás. El yo no es una sustancia que mana de las honduras de la subjetividad humana, sino que, en cla ve b runer iana, hay qu e considerar lo como un diálogo entre el individuo y sus otro s de ref erenc ia, para acabar siendo p ro ducto de una f abricación narrativa, de nuestr o propio contar” (Bern al, 2005:107) . A c erca rnos a l a ide ntidad na rrativ a de los estudia ntes de 4º de Educación Secundari a Obligatoria (ESO) e s un reto i mporta n te para la presente investig a ción, porque a través de su e xplorac ión, daremos v o z a sus experie ncia s v i v enci ale s pe rsonales del cam ino educativo que han recorrido a día de ho y . A tra vés de e lla s, esperamos comprender una rea lidad soc ial y c ultura l específica. A nt e el y o frag ment ado, ante la multiplicidad de sí m ismos, est a construcción y reconstrucción del ser , ha m otiv a do la i nv estigación y los avances ci entí f icos de l os últimos años, a c uestionamientos que a bren nuevas pe rspecti v as de c ono cimiento, e specíficamente , en el c ampo de la ne urociencia, en los mecani smos neuronal es que interv iene n en el libre albe drío y en nuestra propi a config uración de la i d enti d ad personal. 1.2. LA LIBERTAD Y AUTONOMÍA PARA LA GESTIÓN DE L A IDE NTIDAD PERSONAL Como y a hemos v isto e n los capítul o s ante riores, la identidad constituy e u n ele mento cla ro de subjetividad que na ce de la intersubjetividad. Su construc c ión y reconstrucción nos hace pensar e n un proceso di námico y perm anent e e n la v ida del sujeto. 44 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL L a i denti dad es producto de la condició n rel aci on al del ser humano ; e s la cosecha de l a perma nente c onexión c on los demás suj etos del a mbiente ; e s l a riqueza que c onfig ura l a diversidad de ntro de la soc ieda d; e s e l el emento que c rea e l sentido de pe rtenencia, d e reconoc imien to y de re conoce rse a sí mismo como tal entre los demás. “E l sujeto va construyendo su propia identidad, mediante un f enómeno de autoorganización por el cual es capaz de asumi r su peculiar enf oque de la realidad, de ubicars e centralmente en su mundo” (Bernal , 2003:133). L a i dentida d es una c onsecuencia de l a cond ición de libe r tad . B a uman (2001) n os dice qu e la búsqueda de la i dentidad es una ta r ea y l a responsabili dad vital del suje to. Únicame nte e n la l ucha c ontra la s m últi ples caras de la unicidad se c onstruy e el sujeto. A l g uien c apaz de aceptar l a responsabilid a d de su responsabilidad , “el ll anto del nacimient o d el i nd ividuo humano” (Bauman, 2001: 246) . Para Berg e r y L uc kman (2006) , la i denti dad se halla en una relación d ialéctica co n la soci edad porque , al formarse por los proce sos socia les, una v ez que cri sta li z a, e s mante nida, m odificada o reformada por las propias r elaciones soc iales. Dichos procesos sociale s inv olucra dos, t anto e n la formac ión c omo en el mantenimiento de la identidad, se dete rminan por la estruc tura soci al, per o las sociedade s tienen histor ia s e n cuyo curso eme rg en ide n tidades espe cíficas: son historia s hechas por hom br es que poseen id entidades específicas. Rosset (2007: 89) señala que “nuestra personalidad social es una creación del pensamiento de l os de más” , donde no p odem os de jar de consider ar que t odos t ienen una esencia , libe rtad y autonomía para d ecidir y config urar s u i denti dad como proceso de intercambi o de inform ación, donde c onscientemente se de b e dec idir qué es lo que queda en la persona. Bernal (2005: 107) seña la que “inc luso la narra ción puede qu e no sea ni autónoma, sino producto de ot ros guiones paut ados, de relatos cul turales que mero dean a l sujeto”. 45 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL En este sent ido, también Rosset (2007:50) nos recue rda una i dea que propone L ac an : “ El ' yo ' extrae toda su sustancia del ' tú ' que se le otorga ” . Desde su auton om ía, l a persona decide qué cambiará en ella, a través de l as interpretaciones de las cosas que le rodean, y qué será lo que se ent regue a los dem ás, a trav és de los diversos le ng uajes que se poseen, conc ediendo a los otros una nueva posibilidad de transformar lo que y a e s p arte del entorno. B ernal (2014: 126) nos di ce que la expa n sión de la libertad es tanto el fin como el medio del de sarrollo, pue sto que este consis te e n la eliminación de aquellos obstáculos que deja n a los indi viduos pocas opci on es p ara desenv ol v erse com o sujetos agentes. O sea, hemos de rec onocer l a libertad individual como un compromiso s ocial. A l respect o, Ri coeur (2005: 266) re conoc e que hay una a utonomí a que se aprecia e n el “ carácter irremplazable de c ada uno de los mie mbros del int ercambio; uno no es el otro; se i ntercambian dones, pero no lugar es ” . Esto hace referen cia al aspecto inv ari ante del sujeto, de sus circ unst ancias y experie ncia s p e rsonales viv i das que difieren de un ser a otro. B ernal (2014 : 128) nos dic e que : “L a acción humana se halla condicionada por la situación contextualizado ra del proceso de construcción identitaria de cada sujeto. Dicha situación marca un ha z de posibilidades desde el que el sujeto, cada sujeto conc reto, puede desplegar s u s p retensiones, iniciativas y proyectos de acuerdo a su instancia personal”. Por e llo, frente a una i dentidad ce rr ada es posible una i denti dad a b ierta, prome tida, que no viene de atrás, sino que va hacia delante, hacia una ti erra inexplorada, pero esperad a (Áv i la , 1999). Si bien hasta aqu í hemos hablado de l a construcción d e la identidad personal, ente ndemos que es a tra vés de ésta, que el sujeto se relaci on a con los demá s, valora y regis tra e n su memoria las di ferenc ias obs ervadas e n el proceso r elacional . Se perc ibe, 46 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL entonc es, a un ser c onscient e que , a tra v és de la libert ad , pue de gestionar su vida, realiza una ret rosp e ctiv a de sus actos, decide a dónde quie re ir y qué quie re ser al ser consciente d e en qué m omento se en cuentra. Áv i la (1999) seña la la n ecesidad d e un cont exto de libert ad y democ rac ia parti cipativ a que podría a y udar a pone r, en pri mer plano , la necesidad de buscars e a uno mismo, de ser más c onsciente de las propi a s ne ce sid ades. D ecíamos que l a ide n tidad no es algo dado, sino a lgo que se conquista y en l o que uno se expone , pero evitando asumir como propi as las a spiraciones ajenas , que solo le l levan a escapar de sus c ompromisos y a recha zar l a ca p aci d ad de libertad y autonomí a en uno mismo. B olívar (2006), e n este senti do, se ref iere a un a é tica de l a realiza ción pe rsona l , considerándola como l a c orrie n te más poderosa de la soci edad moderna , donde los individuos se con vierten e n actores, c on structores, juglares, escenógrafos, de sus propias biografías e ident idades y ta mbién de s us vínculo s y rede s socia les. Pues, e ntonces ¿ es aca so que el hombre se siente m ás libre y puede construir y rec onstruir e l propio entorno? Y este último, ¿y a no puede dete rminar lo u oprimirlo? A ppi ah (2007 : 29) re coge uno de los arg u ment os de J .S. Mil l (quien e staba a fav or del c ultiv o de la indiv idua lida d 27 ) que dice: “ l a libertad no es medi o para alcanzar un fin, sino parte constitutiva de ese fin ”. Para que l a li bertad se pueda l lev a r a cabo, las pe rsonas, desde la infancia a la v eje z, incre mentan, de menor a may or grado, l a capa cidad de optar, e scog er, el egir, i nclina rse, v otar o de cidi r por la propi a volunt ad. T odas estas acciones se producen g racias a la facul tad hum ana de ser (raci on al y libre ), y de cult ivar l a indi v iduali dad, en la medida de 27 Sobre la l ibertad (publicado por p rimer a vez e n 1859) de J. S. Mill, es u na d e l as o bra s más importantes que esc r ibió. En este libro el a utor expone s us idea s funda ment ales sobre los límite s de la libertad del ind ividuo y la s ociedad. Esta blece la separación entre lo que e s respo nsabil idad del prop io indivi duo y lo que le corre spo nde a la so ciedad en co njunto. El a utor cree q ue hay diversas acciones q ue uno puede realizar ind istintamente s ean o no éstas corr ect a s, porque perjud ican solamente al individuo. En este caso, la p er sona es libre de hacer lo que quiera, ya qu e la decisi ón que decida tomar únicamente le a fecta a ella misma . Por el contr ario, pu ede ha ber acciones b enefici osa s para u no mismo p ero qu e perjud ican a otros indivi duos, por lo que n o deben s er permitidas, ya que el individuo que las realiza está atacando l a libertad de aquéllos a quiene s pu ede afectar con su s decisiones. 47 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL estar preocupados por el b ien de uno mismo en la v ida presente y asu mi r con responsabilida d, las rel aciones soci ales en las que pa rticipamos. Sartre (1975) decía que somos respons able s de nosotros mismos porque somos lo que eleg imos ser. A ppi ah (2007 :30) i nsiste en la s i de as q ue expre sara Mill ha ce má s de un sig lo , ace rca de la posibilidad de ser uno mismo orig ina l, gracias a la libertad: “ E l homb re que permite al mundo, o al menos a s u mundo, elegir po r él su plan de vida, no tiene más nece sidad que de la f acultad de imita ción de los simios . Per o aquel que lo esc oge por sí mismo pone en juego todas sus f acul tades”. B erlin (2004) e s ot ro autor que d estaca la importancia y ca pac idad visionaria de Mill, y a que entiende que e l hom bre es un ser espontáneo, qu e tie n e libertad de el e cci ón , que modela s u propio carácte r que, co mo resultado de la rel a ción de l hombre con la natura lez a y con otros hombres, contin uamente est á surg i endo alg o nuev o, y que esta nov edad es prec isame nte lo m ás característico y hum ano del hombre. Mil l pe r cibí a al hombre c omo un ser perpe tuamente inco mple to, en auto -transform a ción y sie mpre nue v o. Para A ppiah (2007), l a libe rtad c onsiste, al m enos en parte, en l a exi stenci a de condic iones que posibil ite n llev ar a c abo una ele cción entre opciones aceptabl es. Pero no se dice que uno de be elegir su propi o plan de vida porque su opción será nec esariamente la más sabia; de he cho, es posible que se hag a n ma las el ecciones. L o que e n v erdad i mporta respecto d e un plan de vida , e s simplem ente que sea eleg i do por la per sona de cuya v ida se trata . L a act ividad de eleg ir con libertad t iene una dimensión racion a l que e stá estrechame nte lig a da a l a observ ación, al juicio y a la deli b eración e i ncluso e s la consolidación de pre ferencias fugaces en pr opósitos más estables , lo que te r mina por constitu ir la madurez. E l pla n de vida, en este caso, constituy e un modo de inte grar la s propias aspiraciones a lo la rgo del t iemp o, o de armar e l rompecabe zas de las diferent es cosas a las que personalmente se les otorg a valor. El c umplim ie nto de me tas que s e desprende de tal p l an , comporta más v a lor que l a satisfacción de lo s deseos fug a ces. 48 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL Cada i ndividuo debe ría, en princip io, config urase a pa rtir de sus propia s metas , basándose en l os valores en l os que él cree . El éxit o o el fr aca so d e dichas m eta s, hoy se ve como un incentiv o pa ra aprender a c rece r y g anar habi lidades, p ara continuar decidie nd o prudente mente, y a que se com prende mej or e l c amino de la vida cuando se entiend e com o una com binación d e sabores dulces y a margos. Sen (2007), señala que la d ecisión humana es impor t ante, el ra zonam ient o q ue eme rg e de e se ejer c icio debe ser valorado y no se debe neg ar su valor ante i mpue stos. L a crít ica considera diversas alternativ as para com prender qué e lecciones abarcara dic h a deci sión y l uego decidi r qué es lo que v amos a elegir. H o y, l a ma y oría de los países desarrollados dice n estar c onv iviendo en una soci edad más libre y dem ocrática, e n la que cada indiv i duo tie ne la oportunidad p ara pensar, discutir, act uar y pert enec er a una g ra n plurali dad de filia cione s. Pero t ambi én se p erci b e una gran masa de indi v iduos pasiv os y c ompla cientes, espectadores acríticos ante los medios de comunicaci ón, consumidores c o mpulsivos de e n tretenimiento y di versión, indol entes por el dolor aj eno. Está claro que aquí se pierde la defensa de la libertad, al dejarse dominar por identi d ades im pu estas, por la pereza o por el conformismo de no hacer nada. O en pala bras d e A ppiah (2007 : 161) : “La violación de la libertad también puede provenir de una tiranía del con f ormi smo que haga que a los miembros de una comunidad les resulte dif ícil optar por estilos de vida ”. L o que se debe v alorar e n una socieda d democ rática e s la posibilidad de que e l individuo si enta la necesidad de particip ar. P a ra que e l indi v iduo participe e s importante que durant e su formaci ón o proceso e duca t ivo, te ng a la oportunida d de e xpresar sus i deas y estar e xpuesto al debate y l as crít icas de sde el respeto de la conviv e ncia . Esto supone una liberación i ndividual, que será má s fre cuente, si perm itimos que nuestras opiniones sean puestas a prueba en el deb ate públ ico , con el fin de que la educa ción s ea el cam ino individual y cole cti v o de guiar a los al umnos: 49 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL “… de ampliar, de senr ollar y explicar la s no rmas a nivel racional […], qué cosas son virtud y cuále s las d elicias que la acompañan y cuáles son los benef icios que la siguen. Qué cosa es se r ciudadano y cuál es su deber y su goce ” ( Fernández , 1991:270-341) L a socie dad, com o es de costumbre , se queja c onstantemente de los jóv enes y sus irresponsabili d a des, pero l a educación debe refle xionar a cerca de la re sponsabilida d que le toca en el a sunto. En muchas a ulas del mundo no se estimula la libre expresión de las idea s, por ello, no hay un ej erci cio de modera ción en el intercambio de expe rienc ias. Si se permi tiera el d iálogo e n el a ula, se desarrollaría n aún má s l a s capacidad es de ra zona m ient o , de tol erancia y acept aci ón de l as diferenci a s, de rea firmación de las propi as ideas y re speto por las aje nas, pero ante todo, convicciones personales que refue rcen la ide nt ida d, la ciuda danía y l a li bertad y , todo, por me dio de e stos debates. Por otro lado, las posiciones de alguna s teorí as, como la de los deterministas, afirm an que el i ndividuo no es libre , porque su c omporta miento e st á com ple t ame nte condic ionado por la conviv encia con los dem ás, por las le y e s y por l as normas de la sociedad o por el pe so de la his toria d e la propia civilización. Incluso, t odo el monta je de la merc adote c nia h a permitido un sorprendente manejo en las conductas de los consumi dores , a l “guiar” nuestra s propias elecciones c u ando se adquiere un produc to. Por lo tanto, es importa nte el encuentro c on la teorí a determinista pa ra sembrar la duda en la elecc ión que real iza una persona: ¿ cuá nto de libertad ha y en e l pa so que pretendes dar? O tros, como los libertarios, ma n ifie st an que el hombre es dueño de una libertad absoluta que suprime a tod a norma y a toda le y de re g ulac ión o de i nf luencia. Está claro que e n estas dos v isiones algo de c erteza hay , pues se debe c onsiderar que las norma s son una re alidad en tod a la s culturas y su ut ili dad permite cier ta a rmonía en un conte xto relacional colmado de di v ersas inquiet ud es y ne cesida des, p ero tamb ién muc has de e llas son violadas (gracias a la l ibertad inhe rente), generando, incluso, cam bios nece sarios y positivos. Todos estos punt os de v istas son mu y co mpl ejos de analizar. No obsta nte, Berlin (2004 : 221) nos invita a pensar que, de al guna ma nera, el mi smo individuo de be c on v erti rse 50 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL en su propi o reg ula dor y cuida dor de la libertad. De hecho, aquí podríamos reconocer el princi pio de la autonomía. “Soy libre porque soy autónomo y tanto más libre cuanto más autónomo. Obedezco leyes pero me las h e impuesto y la s he encontrado en mi propio yo no coaccionado. L a libertad es obedien cia pe ro, en palabra s d e Rousseau, “obediencia a la ley que uno se ha pres crito” y ningún hombre puede es clavizar se a sí mismo”. Consecuentemente, el hombre nunca será ple n amente li bre, pero tampoco será completamente d espojado de esta facultad para dec idir y pro y e cta r su vid a. L ue go, e n este escena rio intermedio entre un extremo y o tro será él, el que de ntro de este mundo n ormado, deci da lo que hace y no hac e a pa rtir de los dict ados de su propia conciencia, raz ón y , sobre todo, de su v olunta d. A quí nos e ncontra mos con un li bre al bedrío reafirmado y puesto en duda a la ve z. L o cierto es que si real mente s e considera importante l a constru c ción de la i de ntidad personal de c ada persona como suj eto, como fin en sí misma, entonces, es pre ciso promoci onar áreas de libertad, desde el conocimiento de la tra d ici ón y de sde la memoria . Desde la percepción de la naturaleza de la situación históric a y polít ica de ca d a persona (B ernal, 2014). L a s pe rsona s pueden e star condi cionada s por su condic ión físic a, por el ent orno y por las persona s que le rodean , todo esto es solo un punto de partida pues ella misma no está det ermi n ada, y a que ese sujeto es c apaz de a utodeterminarse, aut o dirigirse, autogobernarse. Por lo tanto , la autonomía le da el espacio interior qu e necesita p ara decidir y ele gir por sí mi sma, es dec ir , a tra vés de la autonom ía , la s pe rsonas ha cen uso de su libertad. Asimismo, es necesari o determinar los factores que limitan y facili tan el ejercicio de la li b erta d. Por un l ado, entre los factor es l imi tantes de libertad se enc u en tran la s norm as exte rnas y los propios jui cios que e mitimos ace rca de nuestro com portam ient o, como la autoc rític a, e l reproche, lo que no nos gust a de nosotros m ismos y las em ocione s neg ativas. 51 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Es decir, que la ignorancia, el mie do, la i r a, la furia, la v i olencia, los ce los y , en general, l os patrone s de condu cta s que asumimos c omo m ecanismos de defensa, esclaviz a n al ser humano, no pe rmiti éndole g ozar de la libertad: “La libertad lleva en sí t rasgresión. La libertad s in f reno va hacia el crimen, la libe r tad en rebelión corre el riesgo de la muerte en el lí mite, la libertad mata o e s condenada a pena de muerte” (Morin , 2003:306) . Por ot ro lado, se reconoce también aquellos fact ores que favorecen l a libertad de l as personas, como el uso de l a aut ono mía, l a voluntad, el conoc imiento, la razón c r ítica, la conci enci a, la sabiduría y , lo má s importante, te n er la posibilidad de ejec u tar un pla n d e v ida cohe rente, con sentido, y con respeto a la libertad de los otros. 1.3. NEUR OCIENCIA Y EDUCACIÓ N 1.3.1. Las neuronas -es p e j o En la actualidad , se han realizado grande s a vances ci entífico s, e spe cíficamente e n el área de l a neuroc iencia , donde se ha d ado una re spuesta neurofi sio lógica a las formas complejas de cog nici ón e i ntera cci ón social (Rizzolatti y Sinig a glia, 2 006; G olema n, 2006; Doidg e, 2008; Iacoboni, 2009; Dam asio, 2010). Dentro de e stos halla zg os se ha comproba do la e x istencia de un cie rto g rupo de cé lula s en el cere bro de no minadas “neurona s espejos ” . L o s expe rime ntos de Ri zz ol att i y Sinigaglia (2006), en l os cual es util izaron ele ctrodos previamente implantados en encéfalos de monos, muestra n cómo u n mono observ aba a un investi gador, m ient ras éste re alizaba una di v ersidad de acciones. Cuando el mono veía que e l i nv estigador mov ía l a ma no, se le activaban las neuronas de las regiones ence fáli cas relaci on adas con l os movimi entos de la propia mano, como si el mono , y no el inves tigador, e stu v iera e jecutando la ac ción. En rea lidad, el m ono permanecía inmóv i l. 58 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL “ Son los componentes básicos que f orman la lógi ca, el razonamiento, la cognición social y la toma de deci siones , se trata de los r ecuer do s que no s otorgan nuest ra individualidad.” ¿ Pero dónde que da conc r etamente el acto de l a el ección? ¿ Somos seres aut ónomos? ¿Cómo se ma nifie sta la libertad de la persona para e legir? ¿ T enemos libre albe dr ío? Si tene mos un c erebro social, sin sociedad no pode mos aprender, por lo ta nto, no p odemos aprende r solos. A prendem os sólo cua nd o estam os e n relación c on los demá s. Así, l a rela ción con el entorno ¿ re alm ente nos da posibilida des de el ección? O ¿ nue stras elec ciones están siendo determinadas por él? Todos formam os pa rte de una re d, somos cere bros soci ales y, como y a hem os visto, la a malg a ma que une socia lmente, son las neurona s espejo, las enc argadas de observar a l os otros para que el y o pueda interactuar con e llos, entenderlos, a prender y a prehende rse a la cultura . “ Las neuronas espejo inducen una gran actividad neuronal ba sada en modelos aprendidos , conectividad; estos modelo s generan la simulación int erna y establece n el significado de las acciones (… ). Las neuronas que interviene n en esta situación no son despué s del todo un e spejo. Son más bien c om o titiriteros que manejan lo s hilos de distintas memor ia s (…). Las neuronas e spejo manejan los hilos, pero el títere e stá f ormado por una gran re d cerebr al ” (Caste ll s, 2009:200). El sujet o nace con vacíos de informaci ón pero con un potencial de in telig encia común para todos y todas. Sin embargo, pa ra ello se necesi ta e st ar en sociedad. Es de esperar que la ci encia y sus conoc imientos a cerc a del hombre no sigan sólo siendo utili zados por la s grandes empresas y la pol ítica (en sus abusos c omunica cionales ), para control ar a las masas y uni formar e l c omportamiento, sino que t ambién logre transmitir un conoci miento que pot encie la s i nfinitas p o sibilida des de de sarrollo pe rsonal para el propio ser humano en diferen tes ám b itos. Por e llo, e s importa nte pa ra la educación cont ar con profe sionales c omprome tidos con descubri r, antes de ingresar a l aul a, cuá les son s us propi as capacida d es, su propi o 59 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL cam ino d e pe rfeccionamiento, su poder de crítica social consecuente , sus m otivaciones y habili d ades sociales . El profesor de be comprender la importancia que tie n e su rol, que se encue ntra permanentemen te observ a do por los espec tadore s poseedores de neuronas espejos y plasti cida d neuronal . Su figura es uno de los modelos social es más importante s en la c onfigurac ión de la personalidad e identidad de los alumnos. El potencial pa r a un com portamiento socialmente i nteligent e descansa e n la tende ncia del indiv iduo pa ra adaptarse, p ara detectar las oportunidades que tiene para log ra r las tare as que se ha propuesto, en l os lug ares más habit uales y rutinarios de la vida cotidiana. Esto, a m enudo, impli ca rom pe r con al g unas normas s oc ial es aprendidas y, mucha s v e ces , renunciar a costumbres y e strate g ias cul tural es antiguas. Como seres neuronal mente plásticos , es importante c onsid erar l a “flexibilidad” de estos descubrimientos neurocientíficos . L a fle xibili dad se convierte e n un indicador de “sabiduría” que l e permite modif ica r su s hábi tos, le pe rmit e experimentar ca mbios, sin deja r de ser cohere nte c on sus mot ivaciones . Para ell o, es poseedor de autonom ía y de libertad para decidir cómo v a v i viendo su v ida . L o s avances e n neurocienci a cognitiv a ha n he cho posible e ncontrar e l lugar concre to donde reside la identidad y la libertad . E n ci erto sentido, las re des neurona les son el espacio donde se realiza n día a día la sinapsis, all í donde se enc u entran aquellas redes , químicame n te unidas, que se refuerzan product o de los ac tos de una v ida, e n el mejor de los casos, viv ida a t ravés de el ecciones autónomas y l ibres. A llí , donde también ciertas redes neuronal es desap arecen , product o d e los cambi os que se producen al dejar de la d o cie rtas acc iones o pensami e ntos , A llí , donde también nacen nuev as re des neuronales como resultado del movimiento de l a vida social , de la fle xibilidad, de la c reatividad y la valent ía de enfre ntar nuev os retos. “La neurociencia como enf oque cerebr al del aprendizaje nos lleva a entender el mismo como un proceso dinámico en el que el c erebro está en nuevas conexiones cereb rales, af ianzando las que e stán muy experimentadas, lo que conf iere a nu estro ce rebr o una g ran capacidad de adaptación al medio, una gran agilidad para la toma de decisiones , una 60 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL gran ef icacia en el proces o de aprendizaje y una gran capacidad para analizar nuevas situaciones y conductas. Disponemos de un cerebro que es f eliz analizando y comparando situaciones nu evas, po r lo qu e una enseñanza en l a que se le pre senten al cerebro nuevas y variadas alt ernativas o desaf íos será mucho mejor que aquella en la que el cere bro tenga que dar siempre un mismo tipo de r espuesta aunque e sta sea siemp re correcta” (Orti z, 2009:110) . Pues a sí, la ne urociencia aporta a la e ducación una visión c oncreta de ent ender al ser humano, su capa c idad de aprendiz aje perma nente, en cuidado d e los entornos y de las rela ciones, al ma rg en de los y a conservadores condicionamientos clásicos u opera n tes de l a educa ción. Todos los efectos y v aria bles descubiertos en e l ca mpo de la neuroc iencia cognitiva, apo y an l a manera e n qu e el i ndividuo puede controlar su vida de manera m ás eficaz. L a nueva c oncie ncia que t rae a parejada, confiere un enorm e pode r al sí mismo, en v istas de la posibilida d d e cambiar y v ariar pe rsonalm ente la r ealidad interior. B ernal (2013) señala que la experiencia humana se re aliza bimodalmente, es dec ir, no solo el razonamiento es el im prescindi ble pa ra interpretar la rea lidad, sino que de sde el princi pio la expe riencia se enc uentra determi nada de manera fu ndament al por la s emoc iones . “ E l imperio de la raz ón, al amparo del sof oco o la represión de las p ropias emo ciones, no garantiza el equilibrio emocional, el biene star subjetivo. La investigación neurocientífica rec iente vien e a poner d e manif iesto la f alsedad de tal argumento clásico. Así, se ha demostr ado que las emociones inf luyen en nu estra memoria autobiográf ica ya sea en l a codif icación de los estímulos, en su consolidación o en la formación del rec uerdo” (Bern al , 2013: 116) . Otras afirmaciones, como l as que plan te a B e rnal (2005: 110 -111), resultan de interé s, dond e el análisis de la propia p ersonalida d, aquella estudiada por diferen tes te orías de la psicología, se em parejan con l os c onceptos de plasticida d n euronal y de a uton omí a de las personas para defi nirse en la v ida. As í, nos dice: 61 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL “Tratándose de una organización dinámica, la personalidad cambia, o puede cambiar con la edad, con dete rminados a contecimientos en la vida del sujeto (…). A sí, por pers onalidad puede entend erse, en sentido holís tico, aque llo que somos , pero también aquello que podemos ser”. Una v ez defini da nuestra personalidad, el individuo siente que se conoc e y sabe qué reac ciones puede ten e r frente a c i ertos estím ulos del en t orno, o sabe qué pa rte de su personalida d y cómo re accionará ante una situación. “Por esta ra zón, tiene sentido subray a r la noción de «identidad pers onal», en tanto que pers onalidad escogida, como un cons tru cto autónomo, aunque pudie ra quedar circuns c rito legíti ma e igual mente al más amplio, vas to y cada vez más com plejo concepto de pers onalidad humana” ( Bern al , 2005:111). En la presente investig a ción, re fle x ionamos a parti r de e stas cuestiones, y a que e n la confi guración identitaria del sujeto adolescente, dond e el cere bro aún se encuentra e n pleno de sarrollo, la m emoria ha comenz ado a jugar un rol fundamentalmente biográf i co. Como afirm a Nietzs che (e n Ávila, 1999 :277) , “el la (la memoria) nos humaniza a través de l a responsabilidad y de la li ber tad, hace posible un mundo rico y complej o”, por lo que nue stra ate nción e n particular se ha fija do en dicha complejidad, es deci r, e n lo ligado que se encue ntra la configuración de la ide ntidad con un tema y otro, sob re todo , cuando se a naliz a a través de la rela ción educati v a. En pal abras de Morin (2007: 127) : “Abordar lo com plejo en el sentido li teral de la p alabra complexu s – lo que se teje unido - el conocimiento como un ir y venir d el todo a l as partes y de las partes al todo: es la ligazón, es decir, la capacidad de contextualizar, de situar un conocimiento y una inf ormació n en su contexto para que tome sentido ” . Quizá nuestro i n teré s e sté encaminado en descubrir que p ara l og rar una educ ación de ca lidad, es necesario considerar las em ocione s cotidianas a la s que nos enfrenta mos en el aula y , por supuesto, c ada semilla, ca da sinapsis del proceso de a prendizaje de los 62 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL estudiantes es un “archê” , un orig en, una ca usa primera, sentidos primarios . As í , e l comie nzo del acto e ducat ivo a tra v és de la relación educativ a , deberí a c uidar de que, en cada momento, la “fuente se despiert e”, es decir, de spertar lo qu e ca d a al u mno trae cons igo , podar lo que no sea necesari o y construi r rede s ne uronale s del c onocimiento a tra v és de l a autonomía, la libertad, l a p ersonalidad de cada e studiante . Para ello, exis te un gran potenc ial creador que se ha inhi b ido en los educadores del siglo XX, l astrados en un a buena porción por e l legado conduc tista del pasado sig lo. 1.4. BASES TEÓRICAS Y OP ERATIVIZACIÓN DE LA IDENTIDAD H a sta aquí he mos realizado a nalizado la noci ón de ide ntidad p e rsonal, así c omo la conce ptualiza c ión del de sarrollo de la autonomía y de la l ibertad. Junt o a ello, hemos querido i ndagar e n los nuevos a vances de l a ne urociencia respect o a la pla sticidad n euronal y las neuronas espejo c omo fundamentación bioantropológ ic a del desarrollo de l as rela ciones hum a nas. L a pre sente investig aci ón está centrad a en c onocer las ideas qu e tienen los estudiantes de 4º de E SO sobre la relació n educ ativ a, pero considerándolas a partir de l os estatus de m adurez identitari a. Para conocer el e stado de ma durez se a plicará el test EOMEI S- 2 (Objetive Measure of E g o I de nt ity Stat us) (A da ms y otros, 1989) y es por esta razón que se hace necesario inda g ar teórica mente y expl ica r los niveles de identidad presentes en dicho test. El te st EOMEI S-2, es un cuesti ona rio validado y el más util izado a nivel mundial para la estratificación de identidad personal. E l objetivo de e ste cuestionario e s ev aluar l a identi d ad e n adolescentes y jóv enes ent re 14 y 30 años de eda d, seg ún el p a radigm a de los estatus de i d entidad del "y o " de Marc ia (1966). Se utiliza com o complem ent o de evaluaciones c ualitativ as y en i nv estigaciones de a mplias muestras. Dicho cuestionario e st á formado por 64 afi rmaciones, ca d a una de l as cual es refleja ca ract erísticas de uno de los 63 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL estatus de i dentida d: " lo gro", "moratoria", " c erra zón" y "difusión". L o s sujetos valoran ca da ítem en una e scala L ikert de 6 puntos desde “t otalmente de ac uerdo” a “totalmente en desacue rdo ”. L a s puntuaci ones que se obt ienen indican el estatus de id enti d ad en cada uno de los ocho dominios de identid ad examinados englobados e n dos g randes áre as: ideológica e inte rpersonal. L a subesca la ide ológica se encuentra c entrada en aspectos c omo religión, polí tica, filosofía de vida y v ocac ión; y el segundo, la subescala interpersonal, s e halla focali zado en las ami st ades, relaciones de pareja, aficion es y role s de g énero. 1.4.1. Bases teóric as d e su d iseño Para acercarnos a las b ases teóricas de l test E OMEI S -2, nos basaremos en la s propuesta de Adams (1998). Este autor señala que la versión ori g inal de este test se publicó en 1979. Dos dé cada s más tarde , su di s e ño fue pue sto a prueba y mej orado a t r avés de v aria s i nv esti gaciones. A parti r de ese momento, ha sido a plicado en Esta dos Unidos, Europa, Aus t rali a y en ot ros siti os de l mundo, tra vés de diversos estudios basados e n la identi d ad. B ásicam ente , l a teorí a "ericksoniana" (1956, 1968, 1964, 1972) y estudi os posteriores que inv estigan el pa r adigma del est ado de la i d entidad en su conjunto (M a rcia, 1976, 1978, 1981; A da ms, 1979; B ennion, 1988; Cadwell 1988) son aport es q ue han contri buido a la preparación de un marco psicométrico para la a plic ación de este instrument o. En conc r eto, Eri kson (1968) e xpone la t eoría del desarrollo del " yo " para t ener e n cuent a la s interacciones entre los fa ctore s psic ológicos, soci ale s, hi stóricos y de desarrollo que inciden en la formación de la personalidad. Tal vez , sea hasta nuestros días, el t eóric o que ha t enido el may or impa cto e n nuestras perce pciones a cerca del desarrollo de la personalida d de los adolescentes. 64 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL Erikson com enzó sus in vestig a cione s e stimul ado por l as dificultades que algunos v etera nos de la Segunda Guerra Mundial present aron para poder volv e r a incorpora rse a la sociedad, y se int eresó e specíficame n te en l os probl ema s asociados con la difusión de la identi d ad profunda. Con e l t iempo y a tra v és de l a expe riencia c línica , llegó a cre er que l as dific ultades pa tológ i ca s que a lgunos v ete ranos tenían al momento de d ejar su rol como soldado y entra r en el rol de c iudadano o civil, e ran relati vamente si milares al de los adole scentes c u ando comienzan a viv ir la transición desde la infa n cia a la edad adulta. Sus estudios supusieron un av ance decisiv o para la psicolog ía del desarrollo de la adoles cencia. ¿Q ué si gnifica, entonces, para Erickson, la ide ntidad?: "Identidad del yo entonces, en su aspec to subjeti vo, es la concien cia del he cho de que hay una mismidad y continuidad en los métodos de síntesis del yo, o sea que exis te un estilo en la propia indi vidualidad, y que este estilo coincide con la mismidad y continuidad del propio signif icado para otros signif icantes de la comunidad inmediata” Eri kso n (1968:42) . Así tambié n, lo declaró en sus escritos : "El término identidad [ … ] connota tanto una mis midad pers i stente dentro de uno mi smo (auto-identidad) y un r eparto pe rs i stente de alg ún tipo de ca rácter esencial con lo s demás" (Eri kson , 1956: 57) . Es decir, que abrió e l camino a fut uras investig a cione s re specto de los princi p ales fact ores que contribuy e n a la formac ión de la identidad durante la adole scencia. Sostuv o que ca d a sociedad ofr ece un período d e tiempo programado para la realizació n de la identi d ad. A un re conoci endo que ha y enorme s v a riac iones en la duración de e ste tie mpo, en la i ntensidad y e n el rit u al de la a dolescen cia, propon e que tod as las sociedades ofre c en una moratoria psicosocial en la que se espera que el adolescente a dopte un " c ompromiso para toda la vida" , y así establ ece r una aut od efinición relativ amente fija (Eri kson 1956) . 65 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Obv i ame nte, l as personas están siempre abiert as a la e volución y al ca mbio; pero la conce ptualiza c ión de estatus de identi d ad refl eja , con cierta pre cisión, l a ma dur ez re lativa por la que se atrav i esa en una etapa determinada de la existencia. Por l o tanto, un e stado psicosocial de moratoria , c orr esponde a una fa se confl ictiv a de la v ida ac ompañ a da de una sensación de crisis , donde crisis se de fine como una norma nece saria desig na da en algún momento por la vida: "Un punto de inf lexión necesar io, un momento crucial, en el que el desarr oll o debe tomar una u otra dirección. Acumulando recurs os de crecimiento, recuper ación y dif erenciación ulterior " ( Er i kson, 1968:1 4) . Esta norm a de c risis de ide ntidad se cree que e stimula la conciencia de la ide ntidad y que obliga al indi v iduo a expl orar alternativas de vida (por e jemplo, v isitas políticas, opcione s re ligiosas, etc .) y que se re suelve a través del compromi so i deológ i co personal que adqui era e l sujeto con los distin tos estamentos o altern ati v as que presenta la soci edad. Es así como la soc ialización e s trascendental para satisfacer l as te ndenci as y mante ner las relaciones e ntre las perso nas y que, a tra vés de ellas, se g arant ice la integración y el respeto de los individuos com o participa n tes activos de una socieda d que regula los comporta mientos de acuerdo a sus pro pios códigos. Sin emba rgo, es a quí donde eme rg e la paradoja, la dualidad entre la i n dividualidad y la c olectividad, el "y o " fre nte al/ os otro/s. A sí la f unción i ndividual d e la socialización, se centra en la necesidad de p rocesos asociados a la individuaci ón, la sing ul arida d o la separa ción de los otros. Mie ntras que la comuni ón, o la función social de la socialización, se ce n tra e n la n e ce sid a d y proc e sos que faci litan la pertenencia, la conectiv i dad y l a unión con l os de más. Nuestra base t eórica expue sta en los apartados anteriores se ha fundamentado e n el desarrollo de la identidad pe rsonal que, pa ra A dams (1998 : 6), cum ple c on las si g uiente s funcione s para el individuo. Estas incluy e n : a) Proporciona la estru ctura p ara c o mprender qu é e s uno. 66 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD PE RSONAL b ) Proporciona significado y di recc ión a t ravés de c ompromisos, valores y objeti v os. c ) Otorg a un sentido de control personal y de libre albedrío; e ) L ucha por la consiste ncia, l a coher encia y la a rmonía entre los v a lores, l as cree ncias y l os comprom isos. f) Permite , a través de l reconocimien t o, potenciar el sentido de futuro, d e posibilida d es y de opcione s alternativ as e n la vida. L a i denti dad no se puede desarrollar en el indi v iduo, si este no se encuen tra a nte el movimiento que proporc iona l a sociedad, que l e propor c ionan l os grandes y p equeños conte xtos en los que desarrolla su e xistencia. En e stos c ontextos, e s donde se compa rten ideologías, símbolos y mensaj es, el permanente i ntercambio entre ambos contexto s, donde intervienen l a c u ltura, la historia, la economía y la rel igión producen la inevitable interacci ón d el día a día entre las personas. L o s mensaj es que se e miten a niv el macro son expre sados por medio de diferentes formas de li derazg o, de sistema s económicos, de ideol og ías polít icas y de polít ica s sociales, a través de sig nos y símbolos (Cot e & A lla har, 1994; Simonton, 1994); mientras que los mensaje s a nivel micro se expresan en la s formas de di álogo di recto, la conversación y de l debat e que se produc e cara a cara. 1.4.2. Op erati vizac ión d e la identid a d Ex iste un a amplia aceptación en el estudio de la a dolescen cia proporcionada por Marcia (1966) , quien desde la base de dos de las princ ipales di mensiones descritas en la teorí a de l a formación de la identidad de E rikson, conceptualiza cuatro tipos de formació n de la i d enti d ad. Esta s dos dimensiones implican la presencia o ausencia de un pe ríodo de 67 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL crisis (o como ha concept u alizado diez años después Matteson ( 1977 ), un conti nuo de conduct as d e exploración) y la presencia o ausencia d e un compromiso bi en definid o y estable c on los v alore s, creencias y nor mas por parte d el sujeto . Es lo que la s oc iedad espera e n este período de exploración o de crisis en los adolescentes durante su juventud. El primer estado se produc e a nte s de entrar en una moratoria psicosoc ial , es de cir, los jóv enes no experi ment an una motiv ación c onscient e de i dentidad. Por lo t anto, no experi mentan una necesidad d e explora r alte rnativ as y tam poco ma nifiest an e s tablecer comprom isos i deológicos. A e stos jóv enes , se les c onoce c omo sujet os de id ent idad difusa o estado de dif usión. El segundo esta do corresponde a los jóvenes que reportan com promisos estables, pero no h an experiment ado un período d e crisis personalizada. Es decir, son jóvenes que han adopta do compromisos de los demás (generalm ente los padres) y no han probado sus propios comprom isos para un a juste indiv idual . Sim plem ente aceptan los com pro misos de los demá s y se ha cen dueños de estos, sin de forma rlos o modi fica rlos. Este proceso se cree que es simi lar a l de las identificaciones d e l a primera infancia. E stos j óv enes se e n cuent ran en estado de identidad " hipotec ada" , " c erra zón" o " ac epta ción" . L a t erce ra c ateg oría i ncluy e a l os jóv enes que act ualmente están e xperimentando la conci enci a de una crisis de id entidad y es tá n explorando ac ti vamente , pero que aún no han llegado a sus propios compromisos au todefini dos. Estos jóvenes se clasifican c omo perte neci ente s a l estado de " moratoria " . L a cuart a categoría corre sponde a los jóvenes que han e xperim entado una moratoria psicosocial y han hech o una exploración sus tanci al ant es de la iden tificación de comprom isos ideo lógicos personales y úni cos : " l o gro de identida d" . F ina lme nte, existe un g rupo incla sificable que compa rten similitud es con los e status de aceptación y morat oria. E s un c aso es peci a l del estatus de mora toria. A e ste grupo de CAP ÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA CAPÍTUL O II: L A RE L AC IÓN EDUCATIVA ................................ ......................74 2.1 . LA RELACIÓN HUMANA ............................................................................................... 76 2.1.1. La rel a ci ó n p e dagógica .................................................................................................................. 84 2.1.2. La rel a ci ó n cognitiva ................................ ...................................................................................... 87 2.1.3. La relaci ó n educativa ..................................................................................................................... 91 2.1.4. La relaci ó n educativa desde la familia .......................................................................................... 96 2.1.5. La relaci ó n educativa entre profesor-a lumno .............................................................................. 102 2.1.5.1. El profe s or ........................................................................................................................................... 103 2.1.5.2. El alumno ............................................................................................................................................. 108 2.1 .5.2.1. Di mens ión indivi d ua l del alumno .................................................................................................................. 110 2.1 .5.2.2. Di mens ión soci al del alumno ................................................................ ......................................................... 118 2.1.5.3. L a re la ción educativ a e ntr e pr ofeso r -alumn o ...................................................................................... 124 2.1.6. La relaci ó n alumno-a lumno ................................................................................................ ......... 132 2.1.7. El clim a de aula ............................................................................................................................ 139 2.1.8. La comunic a ción e n la rela ci ó n educativa ................................................................................... 145 2.2 . RELA CI ÓN MEDIADA POR LAS TECNOL OG ÍAS DE LA INFORMAC IÓN Y LA CONFI GUR ACIÓN DE LA IDENTIDAD PE RSON AL ................................ ......................... 150 2.2.1. Configu ra c ión de la identidad en la so cied a d red ....................................................................... 157 2.1. LA RELA CIÓN HUMANA Tei lhard de Chardin (1965: 199) de cía que el hombre “ es el más misterioso y desconce rtante de los objetos descubie rtos por la ci enci a” . En efec to, la s d i stin t as discipli n as de estudio hacen conside rable s e sfuerzos en contri buir, ca d a una dentr o de su cam po y de su s posibili dades de a cción, a ha cer al hombre y a su mundo menos miste rioso y menos desconce rtante. Sin embarg o, som os conscientes de que las áreas d e la ciencia y la tec nología que se dedican a la c onstrucci ón de la s “cos as” se ha n d esarrollado mucho más rápido que a qu ellas ciencias que consideran en sus e studios el desarrollo de las personas (H e rse y y K e nneth, 1998; Ovejero, 1998; Rodríguez, 2015) 29 . Quizás sea esta una de la s razones por l a que la m ay oría de l os seres humanos se enfrent an día a día a im portantes y 29 La b úsq ueda b ibliográfica pa ra la p resente investigación resp ecto a la relación humana nos ha d emostrado su escasa ex istencia desde un c on stru cto general. S in embargo, las problemáticas relacionale s qu e d erivan de el la se encu entra n abo rda da s en unidades. Her sey y Kenneth (1998), nos d icen q ue cada 30 dólares gastados en investigación en los EUA, 29 son inverti dos en "cosas" y s ólo 1 en pe rsonas. Aportan un da to interesante resp ecto a los esfuerzos o interé s que presenta la pr oble mática de la s relaciones huma nas, siendo esta una de las fundamentales pa ra el desar rol lo d e la plenitud. 77 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL g ra ves proble mas en las diferentes relacio nes que esta blece a través de su vida (rel ación de parej a, con los hijos o pad re s, con vecinos , c om pañeros de trabajo o j efes, ent r e otras). A pa rtir de los dife rentes a portes de la c iencia, c o mo la fil osofí a, la antropolog ía, la sociología, l a psicología o la neurociencia, i n tentaremos com prender el fenómen o de la rela ción humana, e s decir, e l c ompo rtamiento de hombre s y mujere s reconociéndol es como seres biológicos, soci ale s y relac ionales d onde la com un icación, sobre t odo, la v erbal, es la que má s propiedad l e constituy e en l o que es. Para situa rnos, nos gus tarí a comenzar por ret omar el legado del p ensamiento moderno. Al respecto, el catedrático en ps i cología social, A na stasio Ov e jero (1998), ha ce una crítica desde l a lí nea de l pensamiento postmoderno, hacia l a i lustración, en la que nos dice : “Los ilustrados c reían en el p rogr eso y c reían ta mbién que el progreso tecnológico se ver ía acompañado por el p rogreso social y hu mano. Los ilustrados creían que la RAZ ÓN y dos de sus consec uencias, la educación y la ciencia, conllevaban el progreso tecnológico y, con él, el p rogreso social, moral y humano, de tal f orma que a medid a que se f ueran generali zando la educación y exten diendo la ciencia, los sere s humano s ser ían má s altruistas, más solidarios , menos ego ístas, menos ag resivos y violentos" (Ovej ero , 1998:14). Para este a utor, los ilustrados se desilusi onarí an profundamente al ver lo que ha ocurrido a partir de su legado, y a que el aument o del c onocim ient o hu mano sobre el mundo físico no ha logrado un conocimiento para l elo y profundo acerca de nosotros mismos , dado que la razón i nstrumental ha empobrec ido m oralmente a l hombre (Ovejero,1998). Esta desilusión bien se pue de convertir en un alient o n ece sar io para c onsid erar que el ser humano no e s un ser i nd ividual y raci onal, sino " un ser social y relacional” ( G e r gen, 1996). Y más que raci on al, un ser emocional y pa sional. L a re lac ión huma na solo se pue de dar a partir de la i n teracción de dos individuos y en un conte x to determinado, donde se es table cen c iertas reglas, que permiten el avance personal a trav é s del re speto de los derec hos i ndividuales. Este c ont exto e s l a sociedad o l a 78 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA comunida d en donde desarrolla e l sujeto su v i da. Aquí se e stable cen vínculos 30 basados en jera rquías (relaci on es primarias y rel aci o nes secundarias) 31 , donde la interacción se rea liz a a tra v és de l a comunicación. L a rel aci ón humana e s esencial pa r a el pleno desarrol l o de l as capa cidad es personales del individuo. L a rela ción hum ana ideal es a quell a en que ambos suje tos int eractúan intercambiando sent imi entos, de seos y pe nsamie n tos a través del lenguaje. En di cho intercambi o se produce la riquez a de l os mundos i nteri ores a t ravés de l as acc iones y de l as act itudes de c ada individuo participante. Pero, ¿ qué ha y en l a naturaleza del ser humano que lo llev a, o no, a intercambiar la riqueza de su mundo interior? L a psicóloga Bertha Heredia (2006), e n su libro R elación madre-hijo , sigue l a c ono cida t eoría del a pego 32 y su impa cto e n el de sarrollo de la personalida d. El ap ego 33 es definido c omo: 30 Lila y otros ( 2009) afirman qu e la fa mili a representa la fu erza qu e fa cili ta el movimiento en las dimensiones de vinculación emocional y de flex ibil idad . La empatía, la escu cha activa, el a po yo, los mensajes claros y directos, representan patrones de co municación a biertos y po s itiv os qu e fa vo recen el a fecto y comp romiso mutuo entre los miembros del sistema y la capacid ad d e r espuesta de l a unidad familiar fre nte a l as d emandas r eq ueridas de ca mbio. La vinculación emocional y la flex ibi lidad f amiliar cons tituyen dos fuerzas particularmente i mpor tantes p ara el fun cionamie nto ad ecu ado del s istema familiar. La vinc u lación emocional promueve el s entimie nto de pertenencia a la unidad fa mili ar. Así la famil ia es el gr upo social en q ue comienza el desa rroll o ps ico social y su infl uencia es sig nificativa a lo largo de toda la vi da d e un a pers ona. 31 Sor ia (2004) nos dice que hay do s tipos de relaciones entr e las perso nas. Las prim arias so n aq uellas de cará cte r más íntimo y envuelv en la mayor parte d e la personalidad d el individuo. Estas relaciones requieren más tiempo y conta cto entre las p er sonas envueltas, lo cu al proporciona l azos más estrechos y duraderos de af ili ación. L as r elaciones secund arias: son má s s uperficiale s y n o implican amista d íntima entre las perso nas. S e d ice que en la sociedad moderna predominan las r elacione s secundarias producto de la p roliferación d e or ganizaciones a través de la s c uale s pa sa el individuo. Por su pa rte, Gar cía (1935) esp ecifica el tra to o relación en q ue pueden estar d os s eres humanos especi ficand o t res situaciones. La p rimera es “ningun o de lo s dos conoce al ot ro”, est o quie re d ecir q ue nuestra peculiar, inconfu ndible , única pers onalidad perma nece oculta en l a relación púb lica, sie ndo s ituada por un ser común , en e l cual la individualidad real d esap arece . La r elación p ública es, p ue s , esencial mente a bstr acta ( Ga rcía, 1935:12 - 13). La segunda: “Los d os se conocen”, esto qu iere decir que en esta relación se resumen y condensan todas las relaciones de vida p rivada. Ya no son dos abstracciones las que se ha lla n en presencia, sino d os vida s reales. La relación privada es, p ues, por de p ron to, lo contrario de la pública. Si ésta es ab stra cta y anónima, aqu ell a será con creta y nominal (García, 1935: 14 -15) y l a tercera: “uno de los dos es conocido del otro , p ero no con oce a este otro” , esto e s en el caso de la fama , el hombr e q ue es conocido sin conocer a qu ienes le conocen, es el ho mbre fa moso. Esto produce en el hombre cierta ex altación como t al vida personal para otras vidas, las cuales, en camb io, no exi sten como ta les vi das pers onales p ar a él (García, 1935 : 16 - 17). 32 La "teoría del a pego" fue elabora da por el p sicoterapeuta Jon h Bowlby (195 8). Para introducir sus ideas en el terreno cientí fico, a dop ta una visión etológica -evolutiv a a l estud iar hospicios e ins tituciones públicas lo s compor tamientos entre pad res e h ijos. Su fo rmulación original provie ne d e s us observaciones sobre el modo en que los n iños respond en cu ando 79 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL “La or ganización de conducta s alrededor de la figura que cuida al niño y al papel ese ncial que tiene e sta r elación en la regulación emocional de ese momento y poster iormente” (Hered i a, 2006:26). A pa rtir de esta situación primar ia, se v alora la proximidad y contac to físico con las figuras sig nific ati v as de la i nfancia y có m o estas figuras i nfluy en en el desarrollo de la personalida d del sujeto. Es por e sta raz ón que la c alidad de este a pego varía según sea la disponibili d ad emocional de la pe rsona que se e ncue n tra a ca rg o de la c r iat u ra y l a disponibili d ad que tenga para g uiarl o en la exploración y domini o del entorno. Es aquí donde entran en jue go la v alora ción personal que cada cu al tendrá sobre sí mismo, donde dich a valoración se forma en gran parte por la suma de experie ncia s y mensaje s que transmit e la fi gura respons able dur ante la infancia y por l a f orm a en que la cria tura v a definiendo los sentimientos de su propia e xperiencia. L o s lazo s emociona les í ntimos con adultos sig nific ativos (pri ncipa lmente l o s padres) son un componente básico de la n aturaleza humana. “ E l propósito positivo de estos vínculos de apeg o es el de p roducir el sentimiento de segur idad, un cambio cualitativo y e n constan te expansión durante la infancia, la adolesce ncia, la edad adult a y la vejez” ( Heredi a, 2006:27). Si el sujeto logra ir apre nd iendo, podrá acceder a otras forma s de vínculos afectivos propios de la a dolesc e ncia y la a dulte z . Para todo ser hum ano , la primera relación que te ndrá desde que nace hasta que muera será c on otro ser huma no . Si nos re fe rimos a la identificación primaria com o “ la f ase se colocan en un lug a r desconocido, con p ersonas des cono cidas, du rante var ias s emanas o meses y la s conse cu encias que tales experie ncias ti enen en las r elaciones p osteriores co n los p adres. A p artir d e 19 69, Bowlby comienza u na s eri e de publicaciones en las que de forma sistemátic a for m ul a la "teoría del apego". Para Trianes y otros (2007) y Bowl by (1967) la cali dad del a peg o es fuente de comp etenci a en las relaciones sociales, ya que los niños que han disfrutado de un a pego seguro son compete ntes en la escuela inf an til y los q ue han ex perimentado u n apego ins eguro, no. Sin embargo en la actualidad s e p iensa q ue la s habilidad es sociales pue den ser apr endidas en cualquier m omento de l a vi da, au nque s e tiende a enseñarlas preferentemente durante la educación obligatoria. 80 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA simbiótica d e la fusión de la madre y e l n iño, donde la madre es pe rc ibida como todopoderosa ” (Postic, 2000 : 181), l a co m pañía que se forma ent r e un hijo y sus padres o tutores es im pr escindible : es el c imiento del individuo en un g rupo humano. “La vida aparece como una e xper iencia compa rti da; en conse cu encia, el individuo no puede vivir solo aislado, pues quienes lo int entan están destinado s a de sintegrarse como ser es humanos ( …). L a familia puede consider arse como la mejor opción para vivir en asociación” (Gervill a, 2008:15) . L a c onduct a de apego a du lta no supone u na protección in condicional como las qu e establece e l niño c on el a dulto que lo cuida, sin emba rg o, es trascend ental para el de sarrollo de la autonomí a de las personas adultas. Comprende r cómo nos pe rcibimos y c ómo pe rcib i mos a l as otras personas, produce un comport amien to con los dem ás seg ún l os observemos 34 . Perlman y Co zb y (198 5 : 149) señalan qu e “los procesos básicos para saber c ómo llegamos a conocer a o tras personas e interact uar con ellas son un aspecto c lave en la co mprensión de todas las rel acione s sociales” . E ntonce s, nuestras acciones hacia l os demás se j ustifican en que los tratamos ta l y como los perc ibim os. Para H ilton y Darl e y (1991) y F iske (1992), la percepción de las personas es un proceso claramente al servi cio de nuestra s int eracciones, donde dichas interaccion es tie nen difere ntes objetivos . El primero, es hacer un diagnós tico de la persona pe rcibid a, cu y o fi n consiste en que sea lo má s a certado pos ible y , el seg undo, es sim plem ente actu a r. Esto quiere decir que la inten ción es incidental porque estamos concen t rados en otras metas. 34 Hu mphrey (199 5: 50) en su libro Una historia de la m ente , explora la división entre sensación y p ercepci ón . “Los sentidos exte rno s pos een u na provincia doble: h acernos sentir y ha cernos percibir. Nos prove e de una va riedad de sensa ciones, a lgunas placenteras, otras do lo rosas y otras diferentes. Al mismo tiempo n os suministra un conc epto d e los objetos exteriores y un a invencible creencia en su existenci a. Esta concepción d e objetos exte rnos es la obra d e l a natu rale za, así como ta mbién lo es la sensación que la acompaña. Es te concepto y esta creencia que la natur alez a produce mediante l os s entidos es denominada por nos o tros percepción. El sentimiento que acompaña a la per cepción lo denomina mos sensación. La percepci ón po see sie mpre un objeto exte r no. La p ercepción y su cor respondiente sensación se producen al mismo tiempo en nu estra experienci a n unca la encontra mos separadas. D e a quí qu e seamos lle vad os a cons iderarla una so la cosa, a darles un solo nombre y a con fundir sus diferentes a tributos. Es difícil d istinguirlas del pensa miento, atenderla s por separado y no con tribuir a u na d e e llas nada qu e perte nezca a la otr a”. 81 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Pero ¿ por qué es im portante hacernos una impre sión d e los demá s? Es importante para sabe r a qué atenernos, es decir, seg ún Ov e jero (1998 : 39) “nece sitamos c onocer a las demás pe rsonas pa ra maxi mizar los b e neficios y minimizar los costos de nuestras relacione s c on ellas” . Una falsa impresió n o i nterpretación de c ómo es una pe rsona , puede llegar a tener g rav es consecue ncia s. Jover (1991) nos sumerg e en una refle xión filosófica, psi c o lógica y social trascende nta l a trav és de l análisis del a m or, la a mistad y l a s oledad 35 , tres cuesti ones fundame ntales e n la relación hu mana, en tretejidas una con otra para poder desarrollar un a existencia plena. Nos di ce que a pesar de l actual materialismo tecnológ ico y la s a cci ones frenét icas que impli can e l mantenerlo o el que rer alcanzarlo, dura n te el desarrollo de la v i da personal, aún sumerg idos e n este movimient o arti fici al, el hombre y la muje r no pueden negar que su condic ión humana es otra . Es deci r, que e l hombre puede c onstruir su vida a espaldas de la v e rdad, pe ro el tiempo, de una u otra forma , le hará sentir que ha construido una miseria. 35 Gonzalo Jover, en su libr o Rel ac ión educativa y Relaci ones humanas d e 1991, realiza un profundo análisis acerca de estos tres conceptos insp ir ado en el Ensayo sobre la vid a privada d e Manu el García (19 35). Su lectura es signifi cativa por su vas ta bibliograf ía (Plató n, Aristótele s, Ortega y Gass et, Marcus e, Rivera, Fro mm, D escartes, Dewey , D ilthey, Fr eud, Gadamer, Goethe, Jaspers , Jovell anos, Kan t, La croix , MacMillan, Maslow, Morin, Nietzsche, Pestalozzi, Peters, Piaget, Rousseaeu, Sa rtre, To más d e Aq uino, entre o tros) nos lleva po r un a lectura excepcionalmente r eflexiva. A s í pa ra el concepto d e “ Amor” nos d ice: “ En el hombre no hay e ros sin ágape como no hay ága pe s in er os . El am or hu mano es y tie n e que s er ambos al mis mo tiempo. Par a amar a l o tro tengo que amarme a mí mismo. Ágape conduce a e ros. Para amarme a mí mism o necesito amar al otro: e ros conduce a ágape. E l am ante qu e ha comprendido e l alcance de eros no quiere l a otr a conciencia c omo instrumento que se s ubordi na, sino como un fin i gu a l o quizá supe rior a él . Y un a consider ación análoga es válida p ara el am ante inspir ado por ágape” (Jov er, 19 91:45) . “Amist ad” : “Al igual que en la camarade ría, tambi én e n la amistad e xiste u na m ut ua c olaboración, p ero, entre los amigos esta s urge de maner a natur al. Del amigo se puede esp erar c omprensión; que re r exigir esto de un c amarada r esulta excesivo. Al am igo ha de otorgá rsele una confianza ilimitada; esto no es en absoluto pre ciso para una bu ena cam aradería. […]La amistad consider ada e n s u per fección, c omo valor propio al s er f in en sí, es un ideal al que, c omo indicaba Kant, s e debe aspirar ; y hasta que en nuestras relacione s con los demás no logremos acer carnos s uficientemente a él, n o de jaremos de oír en nuestro interior la nombrada exclamación de insatisfacción y esperanza de N ietzsche: “Existe la c amaradería: ¡ Ojalá un día exista la am istad!”” (Jover, 1991: 93). “Soledad” : “El hombre que se derrama en lo ot ro ex clus ivamente p ara huir de sí, deja de pe rtenecerse, no es el mism o y, en consecuencia, es incapaz de comunicación en profundidad. Pero tam poco alcanza la pl enitud pe rsonal quien, enc er rándose totalmente en sí, pas a s iempre con la m irada ind iferente ante los demás, pues tan ci erto es que sin s oledad no hay au tenti cidad como que la “ persona es ell a m isma sólo cuando se trasciend e continuamente para o ri entarse hacia el “tú” . Esta trascendencia s uya es, en pri mer lugar, una d eterminación del ser, p ero pasa luego a la c onsciencia y s e e xpresa c on am or y amistad. C uando la persona no es capaz de ac tua r consciente mente esta relación suya con los otros e n el am or y en la amistad, sucede entonce s qu e, aunque no se destruye en su s er, per man ece, sin embargo, incompl eta. El “yo humano” s ignifica “apertura”, está ordenado y orienta do al “tú” ( Jove r, 1991: 134). Amor , amist ad y soledad, lejos de oponerse, constituyen tres e xi stencias fu ndamentales de la ple nitud personal. 88 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA conci enci a personal, la ind ividualida d, lo que cono c emos como el “y o” de los sujetos humanos. El com p lej o sist e ma bi o lógico de la percepción humana 39 , los m últi ples rec eptores de la cort eza cerebral y su c omple jo, pero efica z proc eso de a similación de la información sentida, son la ba se del pensamient o, la de cisi ón y , final mente, la acción o respuesta del sujeto hacia el entorno. Ji ménez y H uidobro (2003 : 105) seña lan que: “El mundo está ahí sin necesitar nos para existir; pero cuando yo lo percibo por medio de mi cue rpo s e llena pa ra mí de colore s, de sonidos, de o lore s y, sobre todo, de significaciones de las que ca rece el mundo f ísico sin mi intervención sobre él. Po r eso la sensopercepción c onstituye una forma s up erior de conocimiento, que r elaciona nuestr a cons ciencia con el mundo exter ior a través de la captura de datos sensor iale s concr etos y manif iestos”. G ra cia s a los últimos estudios en neurociencia, y a sabe mos que l as funciones cognitiv as no se encuent ran locali zada s en un área ce r ebral especí fic a (modelo d e seg re gación funcional), sino que dichas funcione s son el r esultado de la articulación de l os complejos sistemas funci onales, e s de cir, que la i nterpretación d e la información ta nto interna (del organismo) como externa (de los contextos) y ta mbién la ac ción hum ana , son producto de de terminados patrones de activación cere bral. Ante e llo, pode mos decir que parti cipan v a ria s ár eas coactivadas a la v e z : “Cuando se recibe un estímulo d el ambiente ext erior o interno, los dif erentes tipos de ener gía son tran sformados en energía el ect roquímica grac ia s a ciertas células espe cializadas llamadas r eceptores. E sta energía electroquímica va a ser conducida al cer ebro po r neuronas espec iali zadas en la transmis ión sensorial y f inalmente será analizada por el c erebro, dando lugar a las percepc ione s” (Jiménez y Hu idob ro , 2003:57). 39 En tendemos p or percepción aquel proceso que describ e Ortiz (2 009), mediante el cual el cerebro es capaz de ana lizar, integrar, reconocer y dar significado a estímulo sensorial es. 89 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Tole do (1994: 107), a su vez , agrega : “Sería deseable que, desde el punto de vista didáctico, las cosas sucedieran en la sec uencia mencionada, una de t rás o después d e la otra (sens ación -- > pe rcepción -- > abstrac ción -- > categoriz ación -- > discr iminación -- > conceptualización, etc.) pero en realidad no e s tan sencillo. Como en todo sistema constituido por ‘bucles’, las señale s no siguen una di rección única, sino que se establecen circuito s de ret roalimentación. L a arquitectur a f uncional del cerebr o imp r ime su ‘est ilo cognitivo’ en el modo de procesar (e incluso captar) las señales qu e llegan del exterio r, de modo que sólo se percibe aquello que se está dis puesto a per cibir, e incluso se siente aquello par a lo que exis te una disponibilidad de sentir”. L a s dife rentes áreas comun i cadas en tre s í crean verdaderos c ircuitos d i námicos neuronal es r esponsables de las fun ci ones cognitiv as, es decir, pensar en l as fu nciones cognitiv as es pensar en patrone s ne uro nale s e n donde una sola neurona se encuentra interc onectada de for ma di námic a y com plej a con una multitud de neuronas a través de una g ran variedad de rec eptores y neurotransmi sores sinápticos, e s decir, las neuronas interactúa n entre ellas c reando un c ircui to neuronal, trazando mapa s den tro del c erebro, donde se almacenan tanto las activ i dades como l as respuestas que prov oc a. “Las neuronas ayudan al cuerpo pluricelular p ropiamente dicho en la gestión de la vida . Ese es el propósito que las neu ronas cumplen y el propósito de los cerebro s que constituyen. Todas las asombr osas proezas del c erebro que tanto admiramos, desde las maravillas de la creatividad hasta las nobl es cim as de la espiritualidad, parecen haber se logrado gracias a es a decidida dedicación de las neuronas por la ges tión de la vida en los cuerpos que habit an.” ( Dam as i o , 2010:72). Pues, e ntonce s, el ser humano c onstruy e su realidad c omo una un i dad biológ ica que es y que rea cci ona ante acontecimientos re ale s, tanto internos como externos, donde el cere bro de dich a unidad bi o lógica consciente, los p rocesa de ac uerdo a l os m odelos de circ uitos que posee y re acc ionará a part ir de dichas correspondencias con las propi as cara cter ísticas de l ac on tecimiento. Seleccionará del re pertorio que posee la respue sta que dispone su cere bro, para c umplir a sí con su funci ón reguladora entre la conciencia o unidad biológica y el e ntorno. 90 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA Para que l os humanos puedan despleg a r este sinfí n de capacidades c og nitivas, de be existir una “r elación”, una conexi ón o co rrespondenci a con otros sere s humanos que, a s u v ez, form an part e de una red de conocimi e ntos. L a e xperie ncia sensorial, las práctic a s y las representaciones de los objetos y de los conce ptos, se enc uentran enma r cados en un conjunto de fines, v alore s y norm as culturales -s ocia les de c arácter tradicional o evolutivo (que ca mbian o v a rían con el tiempo). Oliv é (2000 : 227) señala que , desde el pun to de vista individual, como espe cie: “…hay muchas maneras legíti ma s de cono cer y de interactuar con la realidad, por lo gener al, tenemos represe ntacione s correctas de la reali dad y genuinas interacc iones con ella. Esto es posible porque contamos con su complicidad, porque la realidad nos deja tocarla y se deja hacer simpleme nte porque somos parte de ella. ” El ser huma no toca la re alidad a través de sus emoc iones , e l ce rebro perc ibe la s emoc iones 40 y las tra nsforma en sent imientos que desenc adena n el pe nsa mie n to y la acc ión. L e Doux (1999 : 13) nos di ce que las emociones son l os hi los que mant ienen unida la v ida mental: "Ellas definen quiénes somos tant o desde el punto de vista de nuestr a propia mente como desde el punto de vista de otros". Damasio (2003: 86) a greg a : 40 Richar d Lazarus y Bernice La zarus (2 000) en su libro Pa sión y Razón , la c omprensión de n uestras emociones , no s llev an a comp render los significados que su byacen en las emociones, aceptar las emociones, contro larl as p ar a que no interfieran en las r elaciones con las pers onas qu e nos importan. Una situación de enojo por ejemplo nos h abla de q ue l a persona s e s iente menosp reciada. “ Aunque pueda qu e no lo r econozca, pod ría t en er dudas sobre s u propia v alía. Estas dudas le pueden llevar a busc ar admiración del prójim o, y cualquie r indicación de que no le cons ideran a sí re sulta ex tremadamente am enazadora para su id entida d p erso nal, cosa que conduce a la emoción d el enfado. Richard La zarus y Be rnice Laza rus (2000 :20) ”. “Si s e quiere b rindar apoyo es comprender los significados personales que estos indivi d uos otorga n a los aconteci mientos, que a su v ez s usc itan las emocione s que si enten Richard Lazarus y Bernic e Laz arus (2000 :21) ”. “Las emocione s se ponen en marcha no s ólo por el agente provocador, s i no tam bién po r la d isposición a inte rpr etar las s ituacion es de una man era particular; de hecho, según las creencias que la persona ha adquirido, que influy en en e l significado personal s ubjetivo que se da a lo qu e está ocu rriend o Richard Laza rus y Bernice Laza ru s (2000 :61) ”. 91 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL “Un sentimiento es la percepción de un determinado estado del cuerpo junto con la perc epción d e un det erminado modo de pen sar y de pen samiento sob re d eterminados temas”. Con ello , queremos de cir que la re lación cognitiva es un proceso c erebral que le permi te a l sujeto da r un sentido a su actuar coti d iano, e l que podríamos ent ende r c omo aprendi zaj e. Este fe nó meno se produce a través de las emoci ones prov ocada s por las primera s sensaciones que ocurren en el sujeto ante el e ntorno y ant e la relación c on los demá s. Desde este m omento, se c omienza n a poner a pru eba sus habilidade s sociale s que le permi ten g enera r el enlace en tre los conocimientos prev i os y los nue vos . Si bien l a enseñanza tiene l a intención del apre nd izaje en los estudiantes, este oc urr e de forma í ntim a en cada uno de ellos. E l proce so de enseñ anza - aprendi zaje e n un aula s e expone , día a dí a, a resultados no pretendi dos. Como nos dice Morales (1998: 9) : “Lo qu e se enseña sin querer enseñarlo, y lo que se aprende sin querer aprenderlo puede ser , y es con f recuenc ia, lo más impo rtante y lo m ás perman ente del p roceso de enseñan za - aprendiz aje, y e sto a su v ez depend e, en bue na medida, del estilo de relación qu e est ablece mo s con los alumnos”. El apre ndizaje e s un proceso y se e videnci a e n el que a pr ende y no e n el que l o evalúa. El que evalúa tiene puesta su mirada solo en lo forma l, mie ntras que el que aprende, lleva a de ntro de sí lo formal , pero no pu ede e xcluir lo i nformal porque am bas situaciones son para él, la vida misma. 2.1.3. La rel ación ed ucativa Desde la re flexión más a ntigua sobre el f enóme no de l o e du cativo, la rel ación entre educa dor y educa ndo, se c onfigura como una re lación de a y uda. L a la bor del m a estro no es, pues, la de infundi r conocimie n tos, sino que como Sócrates, se limita a ser “partera d e 92 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA alma s” (Platón, 369-368 a.C. : 149ª - 151e). El maestro no produce en el otro e l saber, sino que el maestro exige siempre la participac ión ac tiva del que a pre nde, c onsist iendo la misión del educador en orientar esta actividad en la direcci ón correcta (Platón, 404 a.C.:518b -d). Es así que una relación educativ a debe e st ar ce ntrada en la acción del educando 41 . No ba sta con realizar la acción o activid ad por e l ed uca ndo para ser c onsiderada educa tiv a . Para J ov er (1991) el carácter educativo de un a acción no vien e dado por el simple hecho de ser una acción. Esta acción debe e star conectada con lo que es vali oso pa ra el de sarrollo de l hombre que l a re ali za. Esto quie re de cir que las a cci one s debe n compre nder una m ejora, una perfección para quien la realiz a . Desde un punto de vista etim ológico, e l término “ educación” viene del l atín e ducar e que, por un lado sig nifica “ criar ” , “ a li menta r ” , “ nutrir ” y , por ot ro, a lude a “ sacar ” , “ conduci r d e ade ntro hacia fuera ” . Es decir, que tiene una doble significación que ha creado dos posturas: “En el primer caso, se trata de un proceso que se ejerce a travé s de una acción e xterna al individuo y que tiene como f inalidad su crecimie nto. E n el segundo caso, se ref iere a encaminar , encauzar o de sarrollar la naturaleza d e aquel que se educa y por ello mucha s veces se hacía alusión a que no debía perturbarse e sta naturaleza con a ctividades artificiales, sino ayudar a que se des arrolle” ( Perrone y Pr o ppe r, 2007:153). L a re alida d educativa es un c ontraste de real idades de un sitio a otro. L a condi ción económ ica de un contexto de termina l as nece sidades, la s diferencias y la s acci ones que se real izan para e n tregar una educ ación de c ali d ad. H a cem os re ferenc ia a esta r efle xión porque desde el la, e l estudiante podrá t ener l a suerte, o no, de encontra r en el ambiente educa tiv o form al, referentes positivos que le permitan un c amino ideal, tanto para el desarrollo de su pe rsonalidad, como para super a r las preca r ias condiciones sociales que subestiman sus posibilidades de movilid ad s oc ial . 41 Inspira dores de la educación a ctiva co mo Rous seau, Fr öbel, To lstoi y Pestalozz i, l levaro n a o tros como John Dewey, Pie rre Bovet, Ov ide Decro ly, Beatrice Ens or, Edo uard Clapa rède, Pau l Gehee b, Adolphe Ferrière, Jean Piaget, María Montessor i, Pau lo Freire, entre otros , a pr ofunda s investigaciones y métodos peda gógicos partiendo de la base de que ninguna expe riencia edu cativa s e debe con si derar d efin itiv a ya qu e siempre exi s te la tensión ent r e la teoría y la p ráctica. La peda gogía siempre será i nacaba da, i mperfecta, pero don de el agente principal es e l e duca nd o. 93 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL A l respect o, Bernal nos dice: “La mer a construcción de la identidad no asegura su carácter humanizado r, ver daderamente e mancipador. Esto sólo e s po sible cuando la const rucc ión d e la identidad personal se realiza desde un proye cto e ducativo, cuando el sujeto se impli ca en la construcción sociocultur al de su personalidad moral (2003:131). A ut ores como Casado (1990) y Escá mez (2010), destacan que en la a ctualidad la ed ucación pre senta signos de profunda de sorientación e incertidumbre tanto moral como intelect u al, y esta situación aqueja directamente al sist ema esco lar, l as r azones son que la propia socie d ad convierte e l sistema educativo en un instrumento para la soluci ón de los g ra ves proble mas que la sociedad actual tien e: dro g a, de lincuencia juvenil, vi ol encia. A de más se le rec lama a la e ducación la ur g ente nece sidad de que ella se adecúe al merca do de t rabajo, y a que i ndirectamen te se le hace re sponsabl e tambi én del alto niv el de desemple o. Por otro lado, “ El hecho de esclar ecer cuál es son los f ines del sistem ayuda ría a la propia soce dad a observ a r con más precisión hasta qué punto es def icitario o ha f racasdo el modelo de entender y de vivir la escuela” (Escámez, 2010 : 44). El a cto edu cativo forma l que real iza la es c uela , es un aporte i mportant e pa r a que el individuo a prehenda las formas mora les de la sociedad y de la cultura (lo que se conoce como " marc o social" o " func ión socia l" ) que lo sostiene, y a que un ser a cto públic o, el sujeto ti ene la posibilidad de in teractuar y form ar su s idea s críti cas respec to a las diversas rela ciones que se van da ndo y que v an c onformando su expe riencia. T ambién, comprend e el v iv ir c ircunsta ncia s públicas que lo l imitarán, pero que de b e aprender a afronta r , sobrellevar y superar, pa ra lograr su mad ure z socia l, e ntendid a ésta como l a independenci a social y ec onómica necesar ia pa r a poder desarrolla r su proy e cto de v ida . Dewe y (1916 :77) nos decía: “La educac ión es una f unción social, que asegur a la dirección y desarrollo de los seres inmaduros mediante su participación en la vida del grupo a que pertenecen, equivale a decir en efecto que la educación va riará con la calidad de vida que p rev ale zca en el grupo”. 94 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA L a e ducac ión se re conoce como una ac c ión, co mo un a intención clara de producir un cam bio, que va desde el re conocimient o biológico y ps icológico a l cul tural , es decir, que la primera i ntención es la de separar al ser de su propia naturalez a de ser hombre c omo especie , pa r a i ncorpora r lo en el c amin o del a prendiz aje de la cultura hum ana como civilización. F e rnánde z (2007: 207), no s dice a l respec to que: “En todas las sociedades tiene lugar pues este proces o so cial de producc ión de las identidades de los indi viduos o de la subjetividad, del que son parte central lo s sistem a s educativos . Con el pro ceso de socialización se evita que cada gene ración tenga que rec rearlo todo partiendo de cer o. Y por parte de la sociedad, se hace posible su continuidad y su f uncionamiento” . L a escue la y , e specíf i camente, e l aul a es e l lugar donde se d esarrolla el proc es o comunicati v o educativo forma l de l a socie dad. Esto implica pensar en una comunida d cent rada e n la acción educati v a. L a ri queza de l a comunidad se e ncuentra en l a di versidad de quienes pa rticipan e n ella, es decir, por los profe sionale s de la educac ión, por las familias y los princi pale s actores del proce so, sus hijos, los estudiante s. A l respecto, podrí amos mencionar a Colom (2008 : 18), que nos dic e : “El proces o de humani zación tiene como obje tivo el construir al individuo en una sociedad ya dada, y para alcanzar ese f in afrontamos la realidad, usando las f acultades intelectuales pa ra inte ractuar en un contexto hu m anizado, pues tan sólo la pe rtenenc ia a un grupo y a una cultura per mite desarr oll ar l a educabilidad del hombre ”. Sabemos que se valora la función soc i ali zadora del i nstituto, p e ro también hay un a cla ra te nd encia a valorar ot ros e ntornos educativos 42 que son com p lemento y be nefic io para 42 Discriminar e n lo edu cativo, impon e parcelar el un ive rso edu cativo. El s entido educativo que cono cem o s en la actua lidad tiene u n punto d e partida . S egún Coomb s ( 1985), en los años 60, junto con el ca mbio en l a con cep ción de lo que significaba desarrollo, s e p rodujo u n cambio profundo en el co ncepto de educa ció n qu e la llevó a r edefin irla como tal, ya qu e p or esos años estaba la tendencia d e co nf u ndir el con cepto de edu cación con el de escolarización, por lo tanto, la ed ucación d e u na p er sona se medía por los a ños de p erm anencia en las au las y por el n ive l de los títulos cons eguidos. “Este concepto de educación instituc ionalizada y limitada po r la edad, acarreaba t re s cons ecuen ci as que en modo alguno encajaban en la experiencia c otidiana. Se daba p or supu esto que sólo las escuelas podían s atisfacer todas las necesidade s esenciales de apre nd izaje de los individuos; que se podía conseguir esto, de una vez para siempre , duran t e l a “edad escolar” del individuo, y que todo aqu el que no llegaba a completar una “brillante ” educación escolar se conver tía ipso facto en “ineducado” (es decir, ‘ ignorante’)” ( Coomb s, 1985:42). Es en los años setenta cuando se pro duce 95 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL las propias personas. H a blar de educación es compl ejo porque e s una realidad dispersa y v ersátil . Todo lo que o curre en ella es dive rso : “Distintas sociedades organizan su educa ción de f orma di f erente pre cisamente por e so, porque no existe, no ha e xistido ni existir á nunca una f órmula de edu cación válida para todo tiempo y lugar” . Efec tiv a mente, la c ondición re lacional del ser huma no lo expone a un p erma n ente aprendi zaj e social, su presencia en diferentes siti os e n los que se enc uentra des arroll ando su v ida, lo e xponen a di ferent es tipos de educ ación, entendi e ndo a esta s c omo educaci ó n formal , no formal e informal 43 . el cambio y la edu cación se comienza a ver co mo un a con cepció n má s a mpli a . Ah ora s e identificaría con el d e apr endizaje, sin tener en cuenta d ónde, cuándo o a q ué edad se producía el aprendizaje. Por ell o, la edu ca ción se definirá como u n pr oceso que “ dur a toda l a vida” y qu e a ba rca d esde la prime ra infancia d e la p er sona ha sta s us último días d e v ida (Coo mbs, 198 5). 43 Bas án donos en las d efiniciones de Cua drado ( 2008: 45 -47) , la edu cación formal la entendemos como aquell a qu e: “Es el sistema educati vo , al tamente institu ci onali za do , cronológicamente g raduado y j erárquicamente estructurado que se ex tiende desde los primeros años de l a escuela primaria hasta los últimos años de la universida d”. La educación fo rmal tiene las siguientes ca racterísticas: a ) Es intencional o plan eada y re co nocida p or to d a l a sociedad. b) Lo s a gentes educativos so n profesionales titulad os. c) S e d esarrolla en un esp acio con creto (centro edu cativo). d ) Es orga nizada por organ ismos públicos. e) S e realiza d urante u na etapa concreta. f) Los con tenidos so n cohe rentes con el co ntexto so cial y cultura l de sus participantes. g) Está destinada a u n individuo infan til, juvenil o ad ulto. La educación no for mal la entenderemos como a quel la que: “ C ubre toda actividad edu cat iva o rganizada, sistemática, impartida fuera de l m arco del s istema formal, para suministrar determinados tipos de aprendi z aj e a subgrupos concreto s de la población, tanto adulto s como niños”. L a e duca ción no fo r mal tiene la s siguientes ca ra cterísticas: a) Lo s procesos for m ativos están organ iz ados por un amplio n úmero d e entidad es so cia les (s indicatos, uni versidades p opulares, etc. ). b) La soci edad la percibe co mo un sistema difuso d e edu c ación. c) Es tá destina da a personas de c ua lq uier eda d ya que su co nce pción es par ticipativa y no da lugar a titulaci on es oficiales. d) Su a cción es visible porque ya que existe un formador id entificad o más con la diversión que con la formación. e) Algunos procesos son academici stas p or tra tar d e obtener r econoci miento como la educación f ormal. f) S u s contenidos son muy a mplios y var ia dos . g) S us espacios son: m useos , empresas, sindicatos , aulas na t ura les, etc. h) Sus agentes pueden ser a yuntamie ntos , O NG, parroquias , sindicatos, etc. Fi nalmente, La educa ció n informal hará referencia al: “ Proceso a lo largo de toda la vida po r el qu e cada persona adquiere y acumula conocimient os, habilidades, actitudes y crit erios a trav és de las experie ncias cotidian as y d e su r elación c on el medio; por lo gene ral no es organi za da, es asistemática, no intencion al en ocasiones, p ero a ella s e d ebe el gran bagaje d e conocimient os que cualquier p ersona adquiere a lo largo de s u vida”. La educación informal tiene las s iguiente s cara cterísticas: a) Conce pción lúd ica y n o organizada. b) S u a cción no es visible a nte la sociedad y el n ivel de c on c iencia de los conocimie n tos a dquiridos por las personas es m uy bajo. c) Actúa en todo momento y du rante toda la vida. d) Es más a tra ctiva y ent retenida porque utiliza recursos audiovi s ua les y tecnológicos po r lo que es más eficaz. e) El ob jetivo es el del pro motor del p roceso. f) Transmite co ntra valores y contribuye a mantener l a injusticia social. g) Utiliza estrategia co mo: estimulació n sublimi nal, seducción, man ipul ación, creación de necesidades. h) Los aprendizajes informa les s on los transmitidos por la s estr ucturas donde vi ven los individuos, y la s ociedad global por medio de sus subsistemas s in que haya intención de aprender por p arte del individuo. i) Abarca un a mplio espectr o de co ntenidos, estos son la educa ción para la vida misma es d ecir los qu e e ns eñan a pensar, decidir, s entir y a responder a los diverso s estímulos. j) Campos de actuación: r elaciones d e a mistad, cine, la contemplación, las co stumbres, la conversación, l a enfermedad, la risa , la s oledad, etc. k) Los esp acios s on tod os a qu ell os en qu e s e pr odu cen relaciones s ociales, co ntacto con la realidad, p roductos cu lturale s, acciones comunitarias, etc. l) Los agentes son : la f amilia, a migos , cu entos, 96 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA Considerando al suj eto mode rno fragmentado, las constantes y nue vas crisis a la s que se debe e nfrent a r, la e xposición a es cena rios cie n tíficos y t ecnol óg icos complejos, la educa ción se e nfrenta a un proy e cto de lo hum ano racional y medi ble, donde el des arrollo de su id e ntidad aprende a c onviv ir con ta n div ersas fragmentaciones, que se hacen nece sarios los escenarios m oralmente afec tivos , que le perm itan compre nd er la imp ortancia de sus decisiones y cómo é stas afect an, tanto a su vida, a la de los demá s, como al a mbie nte social y na tural . L o s espacios educati v os formales y no formal es se comple mentan el uno c on el otro. L a preoc upación por desarrollar ambientes educati v os ba sados en las buenas rela ciones, en el diálog o que prom ueva l a prá cti ca democrática, es ca d a vez ma y or. Es de esperar que la opresión del sist ema económico y de la comparación de logros de resultados estandari zados e n educación, permi ta continuar con el pro y ec to de una fi losofía educa tiva en pro del desarrollo global de la pe rsonalidad, de la indi v iduali dad de los suj etos y que se entie nda ésta, como la necesidad permane nt e de renovación y rique za de la propi a socie dad. Para profundizar en la comple ja ta rea ed ucat iva, c onsid eramos importante i ndag ar brevemente e n las dime nsion es y rol es h umanos , que i n tervienen día a día e n la re lación educa tiv a . 2.1.4. La rel ación ed ucativa d es d e la familia Para Heredia (2006 : 51), la fami lia es e l grupo social natural donde los sere s humanos apre nden a relacionarse y a ad qui rir l as normas y los v alores ca ract erísticos del g rupo 44 al que perten e ce . juguetes, r efran es, co mics, p rensa, mú sica, etc. estas tres s ituaciones edu c ativas conforman l a un ive rsalidad del desar roll o del ser humano. 44 Las formas q ue revi ste el gr upo son d ive rsa s: la famil ia nuclear, com puesta por lo s padres y s us h ijos; la exte n sa o amplia, que co mparte el cu idado de s us n iños; la famili a un iparenta l, a cargo de un solo p adre. La reconstituida o reconstruida: tras el divorcio y s egunda s nu pcias, típica de n uestro tiempo, for m ada ad emás de los adultos, po r los hijos de cada uno y por los hijos comunes de l a pa reja. P arejas de hecho: del mi smo sexo (Heredia 2006). 97 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL “Las f ormas peculiare s de habla, los modos, las costumbres, la cantidad de sobr eentendidos, las an écdotas, los mitos, las creencias, las ceremonias const it uyen ese mundo propio que llamamos f amilia. L a f amilia, por cierto, no es un lugar cerr ado, sino un continuo proce so de c onstruc ción y cambio. Cada ve z hay más niños criados en entornos no tradicionales , en absoluto perjudiciales para su desarrollo”. Para F ernánde z (2004) la familia es la que rec og e al sujeto e n el punt o de pa r tida , lo envuelv e con vínculos afe ctiv os y de depe ndencia material, hasta que el indiv i duo es ca paz de organizar su propia v i da y donde nunca rom pe sus lazos con ella. Para Borobio (2003: 10), la re lación cultur a -familia es trascendental: “La cultura es un elemento conf igurativo de la persona humana y, por lo tanto, de la f amilia. El hombre solo puede desarrollarse en el marco de una cultura. Esta aba rca tod a la actividad del homb re […] el hombre y la f amilia existen en una cultura concreta. Pero ni el hombre ni la f amilia se agotan en esta concreta cultura”. A unque ho y se pueda pe nsar que los padres han perdido la autori d ad sobre sus hijos, es mej or pensar que las relaciones ent re pa dre s e hijos han c ambiado sustancialmen te en l as últimas g enera ciones. Dentro de e stos ca mbi os, hay aspec tos positivos y tam bién n e gativ os pero siempre mejorables o constructivos. L a rec onstrucción c ultural, la globaliz ación y l a interc ultura lida d son solo a lgunas de las c uestiones que e st án infl uy endo en l a relació n familiar. F lore s (2011 :01) s eñal a: “A pes ar de los inte nto s de la s instituciones e clesiásticas de mante ner s u estructura inicial, la f amilia se transf orma establec iendo difer entes estructuras q ue no af ectan a su f ortaleza y que se adaptan al progr eso en pr o de las libertades emocionales de los individuos, con la ayuda del Estado que actualiz a sus leye s, adaptándolas a las nu eva s realidades ” . Debido a que la familia no es suficiente p ara e ducar , ha surg ido la escuela y ho y l a rela ción entre las dos princ ipal es i nstituc i ones educativas de la socie d ad (la familia y la 104 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA como representante del sab er, determina qué mer ece ser aprendido y qué no, cómo debe ser lo y cómo no, etc., en cuanto que adulto se sie nte impelido y legitimado para intentar un control más amplio de la conducta de niños y jóvenes ” . El profesor es la autoridad social e n el a ula, donde su rol es difí cil de definir en cuant o que bajo su ima g en de c ono cedor, de expert o, suby a ce un sin fin de rol es que eme rg en según la s probl emáticas con que se enc uentra durante su prá ctica pe d agóg i c a. E st e conte xto de proble mática s e n el mundo e ducativo es lo que nos llev a a pensa r e n la dimensió n vocacional. Es deci r, que la profesión por la cua l se desenvolv e rá e l sujet o requie re una ciert a dosis de a ltruismo, de ent rega e n act ividades de orden social. E n el caso de los profesores, Sarramona (1999: 172) n os dice que: “La vocac ión no exime del dom inio de conocimie ntos y técnicas propios de la prof esión docente, más cuando se t rata de una profesión compleja, que abarca multitud de actividades diver sas”. Existen diferencias entre el rol del mae s t ro de Primaria y el de Secundaria. El prime ro sabe qu e d ebe establec er un v íncul o o una rel ación m ás e moci on al c on sus alumnos para pod er guiarlos e n el desc ubrimie nto de sus aprendizajes, m ientras que el seg undo es más dista nte c on sus a lumnos porque l a e xigenc ia c og nitiva lo lleva a ce ntrarse más en los ap rendizajes que en las emociones. Sin embargo, l as ac tiv i dades a nivel profesional, pa ra a mbos, son las mismas. “Las actividades docente s s e pueden agrupa r en cuatro g randes apartados: las estr ictamente didáctica s, las tutoriales, las vin culadas con el co ntexto social y las vinculadas con la formación permanente” ( Sarramona, 1999:165). Estas cuat ro actividades pa recen aumentar de complejidad, si sumamos la pre sió n del contexto global , respect o a su rol de forma dor de personas, junto con las e xpectativ a s que se tie n en de él . El c ambio tecnológico y la apert ura hacia una economía global, basada e n el conoci miento y la inform ación, llevan a repla ntearse las com petencias y destre zas que la 105 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL sociedad debe e nseñar y que él de be asumir en el aula. A ello, se deben sumar l as problem átic as que g iran e n torno al escaso re conoc imien to social ( L awn y Ozga, 2004; MEC, 2014d, 2014e ), y al m ale st ar que ma nifiestan con el cam b io de la L OGSE de l año 1990 48 , donde el docente de Secundaria debe asumir los antig uos ni v ele s de 7º y 8º de enseñanza básica , caracterizado por l a inmadurez que presenta n los e studiantes de dichos niveles educativ os (Bolívar, 2006; Nav a s, 2014). Por otro lado, el nuev o conte xto laboral doce nte e xig e e l desarrol lo de m últip les estrate g ias para re solv er lo s probl emas a mbiguos y cam biantes del mundo re al . Exige habili d ades para traba jar colaborativame nte y para comuni carse e n ambientes l aborales crec ient eme n te tecnificados (Marcelo y Va illant, 2013). Para todos los ni veles, Primaria, Secund aria, B a chillerat o, Universidad, el profe sor es y será, se g ún K l aus (2003 :13), “ un mod elo de autoaf irmación que produce un ef ecto identificante sobr e el alumno a partir de su propio modo de ser”. L a profesión doce nte e s un perma n ente des afío, donde se ent relaza la realidad d e un aula junto con las i nnovaciones culturales, te cnológicas y sociale s. Según F riedm an y Nav ille (1985), l a identidad de un pr ofe sional docente se v uelve el foco donde se compa rten valores comunes que contrib u y e n a conform ar l a ide n tida d profesional. L a profesión defi ne a un g rupo de individuos que asume c ódig os éti cos y prá cticos, otorgándoles re conocimiento social al brindar un serv i cio a la sociedad, de a cuerdo a los conoci mientos y ha bilida des aprendidas d entro de las instituciones de niv e l superio r. Epstein (2009), a su v ez, ha defi n ido la i dentid a d profesion al do cente como el proceso por el que un profesor trata de e ntreg a r sus di versos estatus y func iones, así c omo sus div ersas expe rienc ias, en una imag e n cohe rente del y o. El educador tie ne ne cesidad de ser formado e n consecue n cia . Todo profesor debe haber a prendido a identificar sus pulsiones, sus de seos, a dete cta r sus mot ivaciones, a 48 Ley Orgá nica d e Ordena ción Gene ral d el Sistema Ed ucativo (LOGSE) (199 0), disponi b le en: https ://w ww.boe. es/busca r/doc.php?id=BOE -A- 1990 -2 4172 106 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA eluc idar s us conflictos interiores, a encontrar el origen de su naturaleza en su propi a infanc ia, a distinguir l o que le incita a ac tuar de tal o cual forma, con e l fin de sup erar los obstáculos que provienen de él mismo (Po stic, 2000). L a la bor docent e 49 es mu y difíc il que no sea v alorada e idealiz ada, y a que sus tare as son m uchas y variadas. Dependi endo del nivel educativ o e n que t rabaje, pueden ir desde las ta r eas más bá si cas de há bitos para autonomía en los alum nos, ha sta las m ás complejas, que e s log rar el apre ndizaje de todos los estudiant es. Si bien las funciones de los docentes e stán estableci d as en la l egi s la ción del sistema e duca tivo, es sabido que la real idad de los alumnos con quienes ha de rel aci on arse en el aula, y de pendie n do del estrato social donde se encuentr e el establecimiento, sus funciones y ta reas puede n abarcar más allá de l o qu e se le exige c omo profesional de la educa ción e n el a u la. Es im portante que la formación inicial docente considere estra teg i as y metodol og ías que pe rmitan al fut uro profesor, cultivar el empre nd imiento en su propio traba jo, partiendo desde sus pri mera s e xperiencias l ab orales en e l aula, recogidas desde sus prác tica s profesionales, pa ra así t ener una orie ntac ión, visión y aut onomía cla ra respecto d e sus responsabili dades como agente socializador. Deb e encaminar s u l abor haci a el log ro de sus propias competencias pa ra que : “…así rompan su tradicional d ependencia al pod er político, de los expertos, de lo s libro s de textos y de la racionalidad buro crática pa ra que se encuent ren cualif icados y tengan poder de decisión real, a partir de la reflexión contextualiz ada” (Can o , 20 05:29). De hecho, div ersos investig adores (Nias, 1989, 1996; Sumsion, 2002 ; Day y Gu, 2012; Hargreav es, 2014; Pereira , 2012) seña la n que l a i dentidad docente no solo se c rea a 49 A modo general, podemos señalar las tareas que desarrolla el d ocente como profesional (s in mencionar las aptitudes que debe poseer según el ár ea de conocimiento): plan ificación del a ño escolar del cu rso que le corr espon da atender; diagnós tico de la s necesidades d e los alumnos; preparación de las clases; diseñar estra tegi as d e enseñanz a y apr endizaje; bú squeda y prepa ración d e r ecurso s y materiales d idácticos; u tili zación d e los d ive rso s lenguajes dispo nibles; motivación a l alumnado; gestionar el d esarrollo de las cla s es manteniendo o rden; proporcionar informa ció n; facili tar la co mprensión de los contenidos básicos y fomentar el autoap rendizaje; proponer actividades de apr endizaje y orientar s u realización; f omentar la par ti cipa ción de los a lumnos ; asesorar en el us o de recurs os; evaluar ; tutoriza r; ser ejemplo de actuación y portador de valores; r ealiza r trabajos con los a lumno s; fomen t a r a ctitudes necesarias en los a lumnos; gestión en el centro educa tivo ( trámite s b urocráticos); cargos en departamentos; responsabilidades en comedores; talleres de apr endi zaje; reforzamientos; entre otras). 107 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL parti r de los aspectos más t écnicos de la e nseñanza, sino t ambién puede c onceptu al izarse como e l resultado de la interacción e ntre las experi encias personale s de los profe sores y el entorno soci al, c ultural e institucional en e l que se desenvuelv en a di ario. Day y G u (2012) sostienen que la i dentidad de un profesor se configura m ás a ll á de la pericia y la eficiencia, pues, además, incluy e di mensiones relacionadas con el compromiso, l a resilien ci a y la pasión. L a autonomí a doc ente se debe reflejar en la ac ción edu cativa, e s decir , en el aul a, donde las a cti v idade s siempre n ecesitan est rateg ias de a cci ón en función de las circ unstan cias y de la personali dad de quien la apl ica. L a efect ividad de la s estrate g ias de aprendi zaj e depe nderá de la s a ctitudes y habil idades del profesor. Su acc ión e s l ibre en el hecho de apli car criter ios apropia dos a l a normativa legal que dispone y re gula las direc tric e s y mínim os curriculares básicos establecidos a los que d ebe adecuar su tra bajo. Tam bién la propia de on tología profesional re g ula su comport amiento, exi g iendo un riguros o cará cte r científico y téc nic o d e su profesión, y la impli cación en cad a proy ec to educa tiv o que le toca viv e ncia r en los insti t utos. “La toma de decis ión en autonomía ha de ser vir para potenciar la capacidad reflexiva e innovadora del prof esorado y nunca una e xcusa para no d esarrol larse prof esionalmente, ni para romper la cohe sión institucional mar ca da por los p royectos educativos de los centros ” (Co l o m , 2008:180) . Para F e rnández (2004 : 184 -188), la s di mensiones que se deben considera r en l a profesión doce nte son: “ Compe tencia (producto de una f ormación universitar ia), vocación (invocando a las idea s de f e y llamada, como serv icio a sus semejantes), licencia (un campo acotado rec onocido y protegido po r el Estado), independencia (hace referencia a la autonomía profesional y la autorregulación (la base de la identidad y la solidar idad grupal, la p rof esión regula por sí misma su actuación a t ravés de su propio código ético y deontológico)”. 108 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA L a pasión de un profe sor es la que promu e ve la búsqueda de la innovación y perm ite, junto a sus estudi antes, una escuela libre, r e silie n te, autónoma y de mocrá tica 50 . 2.1.5.2. El alu m no El proceso de aprendizaje debe girar en torno al a lumno . Él e s e l principal actor en el proceso de formación y , en t al condici ón , los profesiona les que form a n la comu nidad educa tiv a de ben ce ntrar sus esfuerzos e n sacar l o mejor de sus c ompet encias pa ra motivar el a prendiz aje en los a lumnos . Sin embar g o, la v isión que te nemos de ellos e s que " ocupan el lugar del individuo, el no adulto y el qu e no sabe” ( F e rnández, 2004 :40). Ja ckson (1998: 49) compl eme n ta e st a vis ión a part ir de un a postura crítica, donde señala que : “El estudiante debe e star en la institución educativa tanto como si qui ere o como no. A l res pecto lo s estudiantes po seen algo en común con los miembros d e o tras do s de las instituciones sociales con asistenc ia obligatoria: las prisiones y los hospitale s mentales. […] . El escolar como e l adulto encerrado, es en cierto s entido un prisionero. De be aceptar el carácter inevitable de su experiencia. Ha de desa rrollar también estrategia s para abordar el conf licto que f recuentem ente surge entre su s deseos e inte reses natu rales, por un lado, y las expectativas institucionales, por otro”. Desde luego, l as aulas son, e n muchos aspec tos como los hog ares, las i g lesias y l os hospitale s. E n el a ula es e l lugar donde se transmit en consta ntes discursos acerca de la enseñanza, el aprendizaje y e l cont enido. 50 Hend erson, Nan y Mil s tein, Mike (2003 ) nos h abla n de una escu ela resiliente , ma nifestando que en el ca mpo educativo pensar en resilie ncia implica poner el foco en la adqu isición y d es arrollo d e co mpetencias y facultades, en los pun tos fuertes de l os estud ia ntes y no en el d éficit. Ya q ue mucho s alu m nos se hallan expuestos a s itu aciones de riesgo y don de los estudi os i ndican que los niños q ue han de sar rollado u n comportamie nto resilie nte, es decir, l os que se sob reponen a ex periencias negativ as han con tad o con alguna persona durante esa ex p eriencia co n qu ien lograr on tener un vínculo pos itiv o. Es por esta razón que la escuela y en especi al los docentes adquieren un valor y complejida d. 109 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Respecto a la transversalid ad de l a enseñanza, p ara a lgunos profesores t ransmit ir v alores a los al umnos es ca er en dog mat ismos, pero de una u otra form a, el profesor es uno de los agentes interrelacional es que transmite a los al u mnos formas de ser , de hacer, de interpretar l a vida, de plantearse m etas, influ y endo dire cta mente en l a construcción de su identi d ad personal. L a educa ción in tegra tant o la di mensión cognos cit iva, como la a fectiva y l a axiológica, siendo est as últimas de gran i nterés pa ra la presente investig a ción, da da la nece sidad de conoc er c ómo el a lumno percibe e l mundo de la re lación educativ a , sobre todo, la que se gener a en el aula. Desde el punt o de vista cognos citi vo, Marchesi (2008: 18) come nta que es inev i table la e tiqueta o la clasificación de los estudi antes: “ E l sistema educativo va estableciendo una se rie de f iltros a lo largo de su s dif erentes etapas que van dejando f uera a los alumnos meno s capaces. Los demá s alumnos, entre lo s que están los mejores , los bastante buenos, los regulares y algunos f lojos” . L ame ntabl emente, las condici on es y e xi ge ncia s provocan que la princi p al función del profesor en el siste ma e ducat ivo esté orienta da a la selectiv i dad de los alumno s según sus ca ract erísticas y log ro s. El profesor e s el re ferent e responsable que tie n e el e st udiante para sabe r qu é lo diferencia de los demás compañe ros. El contexto de los alumnos de hoy s e centra e n una sociedad audi ovis ual e informa tiz ada e n la qu e la rapidez, la sele c ción y el domi nio del el emen t o visual modifican los niveles de ate nción, interés, mot ivació n y estra tegias de comunicación y a prendizaje . E s deci r, los a lumnos fuera del a ula apre n den y se rel aci on an de otra manera. Para Abad (2012), l as relaciones personales a t r avés del y o digital, ha n prov ocado que el indiv iduo act ual se encue ntre encerrado en un bunker que no ofrece toda s las sutilezas de la comunicaci ón cara a cara. Por e l c ontrario, es ca d a vez má s dif ícil la comunicació n directa con la s personas. 110 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA “Las miradas digitales suelen s e r e státicas y, algunas veces, f alsas; mientras que la comunicación espontánea, la expre sión oral, es a uténtica, con lo que emocionalmente e s mucho más satisfactoria” (Ab ad, 2012:82). Si nosotros hem os c ambiado, ell os lo ha n hec ho a ma y or v eloc idad. Los a lumnos del aula nacen o confi guran su person ali dad a pa rtir de estímulos tecnol óg icos que modifican la experiencia v ita l, la forma de rel acionarse c on la familia. L os mod e los de refere n cia que lo conf iguran y a no son para nada i gual a los de a ntes . El rol de l os géneros, las nuevas forma s de comunic aci ón e información, la crisis ec onó mica que hace aún má s difíc il e l acceso al mundo del trabajo o de la viv ie nda , retra sa la a nh elada ema n cipación adole scente. El sistema educativo de be considerar su intención sobre las edades que van e ntre l os 0 y l os 24 a ños de edad (c asos e spe ciales en el sistema son la educación para adultos y aquel los con necesid ades e speciales), cen trando su ate nción en los momentos madurativos y etapa s evolutiv as de la i ntelig enci a, el leng uaj e y e l pensami ento a bstr act o d el univ erso de los alumnos, así como el desarrollo de l a dimensión soci al. L ila y otros (2009) señala n alguno de los tipos de c onflictos a los que se e nfrentan los a dolesce ntes. Por e jemplo, una vez cumpl ido los 24 - 25 a ños, e l al umno estaría en l as condic iones de d i scernimiento para de sarrollar su independenc ia social, e s d ecir, la capa cidad para i nser tarse en el m u ndo la boral, para log ra r una e stabilidad social y económ ica e independencia en el núcleo f amiliar bá si co. A c ontinua ción, a n alizaremos al alumno d esde su dimensión indiv idual y social. 2.1.5.2.1. Di m ensión ind ivi dual d el alumno L a adol escenc ia e s un m omen to de transiciones, transformaciones y muda nzas que v an a resultar necesarias para si tuar a l os j óv enes a la s puertas d el mundo a dulto (Gesell, 111 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL 1967; G raber, Brooks -G unn y Ptersen, 19 96; G arcía , 2001; Ca sco, 2005; Parra , 2007; L il a, 2009 ). Debido a estos c am bios, no e s apropiado c onsiderar e ste período c omo unitario u homogéneo, sino m ás bien com o una fase en l a que los chi cos tiene n que hacer frente a distinta s t areas progresiv a s. Y en func ión de e stas nue vas tare as, desde un punto de vista psicológico, podem os diferenciar las sig ui ente s etapas: 1) a dolesce ncia inicial, que v a desde la pubertad hasta l os 13 o 14 a ños; 2) adolescencia m edia , qu e va desde l os 15 ha sta 17 años, y 3) adole scencia tardía, que va hasta los 19 o 20 años (Pa rra, 2007). Para G esell (1967 : 51 - 52) : “El adolesce nte debe conoc erse a sí mi smo a t ravés de la s relaciones inte rpersonales. Los patrones de la pe rsonalidad de un adole scente en c recimiento d ependen en una medida signif icativa de las interacciones con las demás personalidades. La s interacc iones son tan diversas en f orma, contenido e intensidad que no res ulta f ácil hacer las objeto de generaliz aciones”. El adolescente se enfrenta a constantes tensiones proveniente s ta nto de su interior como del medio e n que se desarrolla ; e s por esta razón que no se sabe ha st a qué punto dicha s tension es pueden ser producto del m edio c u ltural , y a que v aría n de un sujet o a otro. En educación, se d ebe te ner muy c laro que se trabaja c on personas. El proceso educa tiv o de be considerar c uáles son la s c aract e rísticas propias del sujeto c on el que se traba ja, es decir, atender a l a etapa biológ ic a y psicol ógica e n que se enc uentre dic ho s ujeto. Ello pe rmitirá a lgunas señale s de cómo comprenden la realidad y cómo se rel aci onan . En este ca so, la adolescencia 51 es la puerta a la adulte z, pero no por e so se de be desatende r e sta eta pa o ac elerar el proceso. 51 En el cas o de los alumno s, pod ríamos comenzar por co mentar, por ejemplo, que lo que cono cemos hoy como cond ición de “ menor d e edad” n o siempre existió. L a a parición y el desa rro llo de esta cond ición s upusieron en su momento un a polémi ca, ya q ue era inaceptab le pa ra el o rden econó mico u na s eparación del n iño y d el ado lescente : “El nacie nt e estado capitalista no podía permitirse este c o ncepto moderno d e adolescencia debido a las necesidades de que los j óvene s formasen parte d e la mano de ob ra. No re s ultaba económico prol o ngar la inoc encia d e los niños d e las clases 112 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA L a l egislación infa ntil, la educación obl igatoria y los procedi mient os procesales especiales para la juv entud, han sido suce sos hi stóricos que ha n cam biado el des tino y l as condic iones de muc hos jóv enes y niños. F e rnández (2007 :337) señala que : “La adolescencia se desarrolló po r completo y se convirtió en una f ase distinta de la niñez durante los años cincu enta del siglo pasado, cuando los medios de comunicación se dirigier on hacia la g ente joven. Por p rimer a vez en la historia lo s adolescentes tenían su propia música, sus p ropios bailes, sus propias rop as, sus propias moda s (…). E n los años cincuenta existía un nuevo grupo de con sumo que reque ría nuevas técnica s basada en una análisis de sus hábitos, sus ideas, y su modo de pensar” L a prot ecc ión hacia la infa ncia y la adol escenc ia prov oc aron ca mbios en l a forma de pensar la sociedad y e n consecue ncia la ed ucaci ón. Respecto a nu estro interés inv estigat ivo, nos ac e rcaremos a los al umnos considerando las princi p ale s características de la adolescencia y me nciona remos al g unos cam bios físi cos, como tambié n psi cológ ic os propios de la conduc ta a la hora de rela cionarse. L a pri mera lla mada d e atenci ón sobre los jóvenes, s e produce c on el inicio d el “estirón de la adolescencia ” y c ontinúa con l os c ambi os biológicos y or g ánicos pro pi os de l desarrollo c onocido c omo el “dismorfis mo sexua l” donde el pe so, la grasa c orporal, la cabe za y l os m úsculos, aumentan de tamaño para da r con l as primer as característica s fí sicas que te ndrá el indi v iduo como adulto. Por su part e, la madurez sexual se caracteriza por l os cam bios hor monales en di ferentes n iveles que producen, a su vez , cambios físicos, princi palmen te e n la g lándula mamaria d e la s ni ñas, cambios g enita les en los varones y el v ello pubi ano en ambos sexos (H arre y L a mb, 1990). trabajad oras si eso hab ría que significar q ue no cont ri buyesen a la economía famil iar. A med ida qu e el tam año de la familia disminuyó y s e aceleró e l proc eso de urb anización la infancia, pudo convertirse en una esfera p rotegida” (Fernánd ez, 2007:3 35). 113 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Mencionam os estos cambios, porqu e estos in c iden direct ame n te en e l comport amien to de los jóv enes. E l profesor e s un adulto cercano para d ar re spuest as a la s inquiet ud es que c omie nzan a aflorar en e llos, orie ntando c omportamientos sanos com o, por eje mplo, la r esponsabilidad para con su s alud e higiene. A ni vel de rel ación social, la a dapta ción al medi o y a l as personas en el adol escent e, se cara cteriza por se r un pe ríodo de inte n sa acom odación a l a familia, la escuela, el traba jo y la vida social pero, sobre todo, e s una intensa preparación psicosocial para asumir rol es de adultos. Estos pro cesos sociales provoc an estrés e n el a dolescente. L a adol escenc ia suel e tene r una época de idealismo, en que l as reglas y lo moral de la socieda d se desafían y se recha zan. L os fa ctore s sociales, políticos y cul turale s ejercen una influencia d irecta en é l. L a a ng u stia se ma nifiesta constantemen t e porque no ha y reglas definid a s sobre c ómo prog resar hac ia la edad adulta o sobre cuándo termina este proceso. L a s si guientes preguntas orient adoras ( González y otros, 1995) nos pueden pe rmitir aprec iar m ejor la etapa de la adolesc encia: ¿ Cómo se relac iona un adolescen te con l os amigo s? El a mig o i mpone c onductas, v alores, ac tit udes, críticas, entre otras. Posteriormente el chi co o chica, se inde pendizará del g rupo para de fender su propia identidad, aunque sig ue depe ndiendo del grupo. Ademá s , eme rg e la necesidad de un amig o íntimo que l e ay uda a formar una ident idad int erna constante . ¿ Cómo se rel aciona un adol escente c on los adultos? L a e dad de las pe rsonas o los roles, como el ser profe sor, pierden su v alor c omo argumento. E l adulto tendrá que ganarse su pre stig io ante el a dolescente. Exigen que s e les tra te co m o adultos. No aceptan e l sermón, sino el ejemplo. Cualquie r come ntari o puede sonar a burla o ridiculi zac ión, puede prov ocar a ctitudes negativas . ¿ Cómo se pe rcibe , e n el sist e ma educativo e spañol, la e tapa de l a adolescencia? L a e ta pa de la adolescencia coincide c on el i ng reso a la Educ aci ón Secundaria Obl igatoria 12 0 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA dedique un tiempo a descubrir y desarrol lar sus propias habilida d es emocionales p a ra poder ser consecue nte a l m omento de ay uda r a sus alumnos a de sarrolla r las propi as habil idades emoc ionales. Desarrollar la sensibilidad y prestar m ucha atención a lo que se comunica, así como medir las pal abras y los mensaje s que transmite basados en e l respeto, pueden prov ocar e n los a lumnos ta n to experienci as cristalizantes como expe riencias para li zantes, que constituy en procesos cla v es en el desarrollo de l as in teligencias y de la personalidad (A rm stron g , 1999). Por ot ra pa rte, se d e be tener c oncienc ia de que l os sentimientos de depe nd encia del alumno, su falta de aut ono mía y la sensación de qu e no se le toma en c uenta , d eriva en una desv incula ción c on el pro ceso educ ativ o, por lo ta nto, se debe buscar l a ma n era e n que se sienta protagonista en e l pr o ceso. A cti v idades diversas, responsabil idade s, reconoci mie ntos , debat es y anál isis críticos de situaciones ay udan al educando a de scubrirse y descub ri r en el otro, el a po y o que ne cesita para formar su propia personali dad y encontrar el sentido de que lo que a prende l e sirve para su v i da dia ria. A l respecto, Marche si (2008: 119) nos dic e: “La decis iva aporta ción que la relación ent re los propio s alumnos tienen pa ra la f ormación de cada uno de ellos […] la r iqueza de incorporar esta s relaciones para mejorar el int erés de los alumnos en las actividades escolares, especialmente la de aquellos más desmotivados ”. Raci onaliz ar las e mociones pued e ay ud a rle a d e sarrollar h abili d ad y cua lidade s como la resili encia, y a que muchos al umn os sufren por los estilos de v ida a ctua les a l os que se v e somet ida la familia (separación d e los padre s, madres que trabajan , crisis ec o nómica, etc. ). Par a e l profesor, desarrol lar acti v idades diri gidas a conoc er y ra ciona liz ar la s emoc iones , así com o conocer las mot ivac iones y nece sidad es personale s y grupales de los alumnos, pe r mitirá anticiparse a las e ntropías de l grupo, que mu chas veces pueden terminar en com portamientos indeseados o a ctos de violenci a. Se hace énfa sis e n d esarrollar las act ividades coop erativ as o la tut oría en tre a lumnos. 121 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Respecto a la v i olencia en educación 54 , Colom y otros (2010 : 7) no s dicen que: “Es la incidencia del f actor cultural -emocional en el comportamiento violento, porque la violencia, ya sea of ensiva o su f rida, tiene un f ue rte componente emocional y, pues to que el umbral emocional se moldea por la cultura, se sigue que el contexto cultural nos enseña con qué, cómo y cuánto nos emocionamos”. L a v iole ncia se a prende, es product o de un apre nd izaje. Esto quier e de cir que enseñamos a ser violentos , expa ndimos violencia . L a educ aci ón no está ajena a esta problem átic a. L a violencia intrafamil iar es el pri mer e scenario de violencia que poseen los niños. A pri mera vista, se pue den di sting uir ent re el maltrato familiar (v iolenc ia parental en sus diversos niveles, e l aba ndono, los abus os sexua les, e l maltrato psíquico o emoci onal, el abandono emoci on al, el desafecto, o incluso el maltrato pren atal) y el mal trato extra familiar, d e nominado también institucional (escolar, sanitario, ju rídico, fuerz a s de seg uridad, así c om o la explo tación laboral o s exual ). L a s dimensiones de violencia se i dentif ican con las dimensiones i nterior es de la acc ión, porque la violencia busca someter la capacidad de ac ción de los sujetos desde diversas perspect ivas: física , inte lectual ( c omo e l adoctrinamiento, los fa lsos t esti m onios), moral ( como la s manipulac iones, las pre si ones, los sentimientos de c ulpabilidad) o afec tiv a (domina ción, de samparo, anu lación de la pe rsonalida d). Por o tra pa r te, y en función de los agentes, l a violen cia se espec ifica normal ment e com o v iolenc ia de g énero, violencia entr e iguales, re laciones de simetría (bu lly in g, m atoneo), v iolencia e n situ ación de jerarquía, v iolenc ia e n situ aci ón asimétrica (d e inferior a superior y viceversa), mobbi ng, abuso de hijos sobre padre s y de padres sobre hij os. L a c omple jidad de la estru ctura que emerge de sde la violencia nos llev a a pone r énfasis en el aspecto afe ctiv o y v olit ivo de l a e ducación, porque hace e vidente la necesidad de una educación de los sentimientos que de sarrolle en los al umnos la empatía, el afe cto y el c u idado o a tención a sí mismo y hac ia el otro, así como e l desarrol lo de l as compe tencias 54 En el artículo V iole nc ia, convivenci a y ed ucación: c laves para la inte rvención pe dagógi ca en l a escuela (Colom, 2010 ), junto a otros a utores, d escriben el po sicionamiento de esta p rob lemática en la s ociedad y describen la co mplejidad d el tema. 122 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA emoc ionales y sociales bá sicas, que p e rmitan al indi v iduo, por e jemplo, su perar l a frustración sin deri varla en violencia (v io le ncia derivada), tener autocontrol o una buena autoe stima, par a no percibir las acciones indes eada s de los demás co m o ataques pers onales. En e sta di mensión soci al del alumno , se hac e importan te el desarrollo d el “ autoc on cepto ”, re ferido a la consolida ción de la i magen de sí mi smo. E l c arácter individual que posee , no impide a sociarl a c on las relaciones social es. Para Colom (2008), el aut oconcep to supone una disti nción entre el "y o " y el "no -yo" . Por consi guiente , no apare ce ha sta que e l sujeto tiene capac idad de pe rcibir al m undo y a los dem ás como ele mentos sepa r ados del sí m ismo. Supo ne, e n una primera etapa, lo que el o t ro considera de mí, donde los princi p ale s r e ferentes son los padres y l os compañeros de la clase. El aná lisis desarrollado en e ste se ntido viene a c onfirmar un a propuesta que v e al individuo de sde su di mensión pe rsonal, considerando aspectos claves para su c ons titución social. L a presenc ia de lo social como eje orientador se config ura a partir de los ra sg os personale s del individuo. L a búsqueda de aut onomía y la c onstrucci ón de la propia i dentidad, la constante disconformida d con l o estableci do, son características propi as de la adolescencia, de un ser en conta cto c on los demá s. E l gus to por las situac iones de rie sg o c omo aut oafirmaci ón y constante oposición a l os valores conserv adore s, son com portamientos para d emostrar el v alor personal , para c onseg uir reconocimiento por parte del g rupo. T odo profes or se ve enfrent ado a com portam ientos ina daptad os, disrupti v os o violentos. Y e n todos lo s ca sos, tanto los alumnos que promuev en, com o l os que reciben a l g ún tipo de violencia, son alumnos que sufren. A mbos tipos de alumnos refl ejan la realidad biológ ic a, sicol ógica y educa tiv a en la que se enc uentran. Son a lumnos que t iene n dificul tad para c onfia r y para mante ner re laciones sociales con los demá s o ponerse e n el lugar de l os otros. F a bres (2005 :3) nos dice que: “Un estudiante asustado es un alumno que se retr ae, que no explora ni busca nuevos horizontes , sólo busca la segu ridad y, por lo tanto , no tiene capacidad de arriesgarse . Un 123 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL alumno con miedo no tiene conf ianza en su capacidad de enf rentar los desaf íos, es decir, como no puede tener conf ianza en sí mi smo, tiene que buscar s eguridad y ref ugio en otros o se siente impot ente pa ra salir al exterio r, porq ue per cib e que car ece de las f ortalezas neces arias”. Con todo, se puede afi rmar que e n l os nue vos t iem pos, se hac e urg ente recurri r a una nueva forma de c omprender y hace r educación . Con toda la teoría y est udios al respecto, solo ha ce falta poner e n pr áctica la v a lentía de arriesg a r, de e xp erimentar nuevas formas de e ducar c entrá ndose en las relaci ones humanas. En pal abras de Er ikson (1972: 45) : “ Un niño tien e muchas po sibilidades de id entif ica rse , más o menos e xperiencialmente, con per sona s reales o imagina rias de uno u ot ro sexo, y con hábitos, rasgos de carácter, ocupaciones e ideas . Cier tas crisis lo obli gan a hacer elecc iones radicales. Sin embargo, la época histórica en que vive, le of rece un número li mitado de modelos socialme nte sig nif icativos para qu e realice co mbinacione s practicables de f ragmentos de identificación que s ean viables. La utilidad de estos últimos depende de la maner a en que s atisface s imult áneamente las neces idades del e stado de madur ación del organismo, el estilo de síntesis del yo y las exigenc ias de la cultura ”. Con todo lo que hemos visto, hasta ahora, podemos decir que la relación educa tiva de los sujetos e n el proceso educativo, está constituida por fac tores psicológ ic os, sociológicos y c ultura les exi stentes e n el context o en e l que se desenv uel ve diariamente el alumno. Se t rata de una c onstrucción de comport amientos en un sujeto, según un vector orient ado y supone un c onjunto c oherente de a cciones emprendidas con vistas a un fin, e s deci r, que es directiv o, p orque l as opci ones son t omada s para el educ ando ( Postic , 2000 : 14). Seg ún esto, el sujeto, e n este c aso los alumnos, son inserta dos e n un tipo d e relació n social e n el que s e descubren, e volucion an y se estruct uran. A quí, los intercambios son org anizados por l os si stemas de control que constit uy en la s instituc iones educ ativ as . Postic (2000) entiende por r elación educ ativ a al conjunt o de re laciones sociales que se establecen entre el e ducador y los que é l educa, pa r a ir hacia los objetivos escola r es, en una e structura 124 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA educa ciona l dad a . Est as relaciones poseen caracterí st ica s cog ni tivas y afec tiv a s identi ficab les, tienen un de sarrollo y v i ven una historia . H e mos compre ndido que la acción educa tiv a es inseparable del pode r socia l. L a educa ción , como i nstrumento socia lizante , permi te la integración de l as normas sociales en los jóv enes y la c onservación d e mode los socio-culturale s. L o s alum nos y profe sores se rela ciona n por un objet ivo en c omún: e nseñar y aprende r. Pero di cha r e lación se e ncuentr a tejida en el ti empo por diversas intercon exiones situaci on ale s, por v i v enci as cotidi anas, por div e rsas personas de múlti ples eda des, donde no es c uestiona ble ¿Qué e s l o que quie ren lograr l os a dultos en los adol escent es? pero se desentie nd e ¿Q ué es lo que espera el a lumn o de su relación con el profesor? Es posible , entonc es, preg untarnos si la relación educat iva e s más e strecha de lo que se pi ensa teóri camen te: A l respecto, Marche na (2009: 33) nos dice que : “Los participantes de un aula son siempre constantes y están som et idos a una permanent e intimidad social, a un estar codo a codo du rante muchas horas co mo en poco s ot ros sitios o instituciones su cede. Ve mos a lo s primeros 25 c hicos y chica s durante mes e s ente ros y, en ocasiones , hasta van a estar ocupando el mism o lugar durante todo el curso.” A nt e esta inevitable rela ción humana , casi de orden pri mario , el tra nsform ar el aula en ‘diá logo abie rto’, con t odos sus miembros -alumnos y profe sor -, pa rtic ipando a cti v a y constructi v ame n te, la clase se torna " educa tiva" (Ca sado, 1990). L a clase s e compone de un g rupo eminente mente humano, dond e la d ife renci a g enera cional entre los alumnos y el profesor marc a la reconocible front era ba sad a en e l prime r respeto. L a clase de ja de ser c lase, si el profesor no se encuent ra presente , pero el profesor nunca será un miembro integrado e n e l g rupo de a lumnos, sino un mie mbro totalmente distinto (Pos tic , 2000) 125 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL En resume n, he mos indagado en las características de los roles que se asumen y l as real idades socia les que l es corre sponden tanto al profe sor como a l a lumno. A conti nuaci ón , pasamos a indag a r teóri camente ace r ca de la relación educativ a di recta entre p rofesor - alumno y l a rel ación alumno - alum no. 2.1.5.3. La Relaci ón ed ucati va e ntre profeso r -alu m no Para nosotros será im portante conocer cuál es la idea que tiene n l os alumnos acerca del profe sor, acer ca de l a relación con s us profe sores. No solo e l profesor influy e en los alumnos, los alumnos t ambién motiv a n e infl uy en en el profesor , e s decir , s e forma un círc ulo que e n su ideal debe r ía ser d i nami zador, potenciador si e xiste una buena rel a ción y, sobre todo, apre ndiza je. Yauch y F usco (1969) señal an, desde eso s años, que para que un profesor sea feliz depende en no es casa medida, d e su h abi lidad para ada ptarse sin i nconvenientes a la es tructura de re laciones personale s existentes en un aula . A nt es de entra r a c o nsiderar específicamente las relaciones de apre ndizaje e scolar, debemos atender su marco d e refere n cia , y a que la conducta que un profesor te nga frente a sus alum nos, influy e direc tamente e n la motivación y dedic ac ión del alumno al aprendizaje. El a lumno se ve influido por su pe rcepción del profesor, cóm o lo ve y cómo ve su rela ción con él, por lo que el profe sor c omunic a expectativas, responde a decua damente , proporciona ay uda estr até g ica , entre otras cosas (Morale s , 1998) . L a s rel aci ones c omienzan de las primeras impresiones y pre juic ios v isuales que ema nan de los de más, del crisol de v alores y sit uaci ones personales que cada indi viduo tra e d e s u propia fa milia y de la configuració n de los e spacios e n que se de sarrolla r a l a acción e ducativa . El prim er ace rcam ient o estará c ompuesto por l os t emores de las personas, que l uego se dil uy en dando paso al acercamiento desde aquello que ayuda a tra nsmit ir m ay or se guridad. A l respecto, Viera (2007: 11) seña la que : 126 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA “En el aula, pro f esores y alumno s actúan también en f unción de sus f orma de percibir la realidad. E l prof esor puede ver se inf luido por el aspecto f ísico del alumno, por la inf ormación que tiene de su f amili a, por el lenguaje que uti liza el alumno, por su postura, tono de voz, etc. lo mismo ocurre al alumno. También él tiene una perce pción del prof esor que tiende a in f luir en el tipo de relación existente entr e ellos”. Para Ov ejero (1998) sabe r cómo llegamo s a c onoce r a las otra s pe r sonas y qué n os lleva a i nteractuar con ellas , son a spectos cl aves e n la comprensión de todas la s rela ciones sociale s, pues no t rat amos a los demás t al y c omo son realmente, sino tal y cómo l os perci bimos. Para este psicólogo, l a percepción social es, pue s, un proceso por el cua l una pe rson a crea un mundo pe r cept u al coherente, a partir d e una seri e de estímulos físicos caóticos que nos ll egan de una forma caótica y de lo s cuale s se sele ccionan los que nos interesan. A parti r de dat os fí sicos, inferimos con clu siones no física s y lo que capt amos , lo vamos estructura ndo y cla sificando a nues tra manera, categ orizando a las personas c omo perte neci ente s a ciertos g rupos. Todo este proceso se reali za c on el fi n d e perc ibir a l os de más como e stables. Para reduci r a l mínimo la s posibles sorpresas, v amos haci endo “ atribuciones” que son cruci ales, porque ell as influy e n poderosame nte e n nuestras reac ciones ant e los demás y e n nuestras deci siones r especto de los otros. En e l ca s o de la r elación profesor -alumno, “si no es tamos conve ncidos de que todos l os alumnos son importantes, difícilmente transmitire mos de manera creíble qué todos nos importan” (Morale s, 1998: 45). El t iempo y la libe raci ón de los preconceptos y este reotipos, perm iten construir la rela ción ideal. En el caso de la relación profesor-alumno, l as e xpectativ as suben a cat egorías positiv as y de pa rtic ipación autónoma - constructi v a en b e neficio de los alumnos, porque los procesos cognitivos mencionados en el párrafo anterior, son parte del proceso de anál isis. Pero sabe mos también que las relaci ones entre las pe rsonas , se desarrolla n a pa rtir de sentimientos, moti v aciones e inte r eses . Es así como, tanto las pe rcepciones, como l as 127 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL atri buciones, e starán a l servicio de los intereses personale s y de los intere ses de l grupo de l que forma n parte. El profesor no perc ibe directamente la reflexión del alumno ni sus circ unstancias , sobre todo, con l os al umnos má s int rov erti dos. No pe rcibe si su di scu rso, su comport amien to y sus a cti tudes , son o deberí an ser difere ntes ha cia un a lum no que considera bue no y ha cia otro que considera malo. Viera (2007: 12) seña la que : “El profesor tiende a ser más tole rante con el e rror del buen alumno, espera más tiempo por su respue sta, lo elogia más veces. Por el cont rario, al que se pe rcibe c omo mal alumno se le advierte más vec es, se le critica más y se le facilita menos contacto físico y verbal”. F e rnández (2004), a su vez , afi rma que el profesor es el primer patrón del estudian te y lo que im porta no e s el i nterés del alu m no, sino la volunta d d el profesor. Se t rata de convencer al alumno de que quier a hacer por sí mismo , lo que el profesor ha de cidido d e ante mano que h aga. El profe sor tiene la capacidad de conocer a una cla se, rec ono ce e n ella grupos que se difere ncian en tre sí, que tienen s us propias dinámicas y que c onstru y en su propia e structura , org anización, norm as y lím ites. Respecto a su rela c ión con la clase, Morales (1998: 17) nos dic e : “El prof esor puede en señar más con lo que es que con lo que pretende enseñar, su modo de hacer las cosa s conlleva mensajes implícitos de ef ectos que pueden ser positivos o negativos; se a ceptan o rechazan sus actitudes y valores; se ref uerz a el int erés o el desinter é s hacia lo aprendido (se puede aprende r a odiar la asignatura)”. El profe sor es la imag e n de la a sig natura, la que l os alumnos percibirán como positiva o negativ a a tra vés de l com portam ient o del propio prof e sor. Para Puj ade -Renaud (1983) son l os alumnos los que sabe n util izar la i maginación p a ra interpretar los com ponentes no v erbale s del pro fesor, es decir, son ellos l os que inte rpretan las mira das , las sonrisas, l as 128 CAPÍTULO II : LA RELACIÓN EDUCATIVA act itudes y los movimientos que trasmite n los profe sores. E stos, a su ve z, ma neja n muy bien la v alora ción o el desprecio, la at ención o l a indi ferencia, provocando, entonces, la sumisión de los alumnos a la permanenc ia de su juicio. Seg ún Morales (1998), el infl ujo “profesor -alumno- profesor” se puede aclarar e n tres pasos: i) Conducta del profesor y pe rcepc ión de los alum nos . Se hace referencia a la importa ncia qu e debería te n er la evaluación hacia el profe sor por pa rte de los alumnos a parti r de la pregunta: “ ¿ Cómo es percibi do el profesor?”. L a im agen que ca pta un alumno de un profesor puede ser distint a de la que e l profe sor qui ere t ransmit ir. L o s alum nos evalúan siempre de manera inform al y e spontánea ; por tant o, la i n tención por p arte del docent e, será t ratar de e n terarse de cóm o es evaluado por los al umnos y si dic ha eva luación dice alg o. ii) Conduc ta del profesor y m otivación de los alum nos: Se hac e hi ncapi é en decir que el alumno es infl uenc i ado por l a percepció n que tiene del profesor, es decir, que c ó mo lo ve y cómo ve su re lac ión c on él y l o que e l p rofe sor de hec ho hac e, inciden di rectamen te e n el comport amien to y rendi mie nto del a lum no en dicha asig natura . Resalta e n que se debe estar convencido de que todos los al umnos son i mportantes, si no d ifícilmente se transmitirá, de maner a cre íble, l a im por tancia que tienen en el proceso de interacción dentro del a ula. iii) Ded icación del alumno y conduct a del profesor . L a de dica ción del alum no influy e en la c onducta del profe sor. L o que el profe sor pe rcibe de sus alumnos (ori ent ación a l traba jo y los sent imi entos) influy e n en la de dicación del profesor y en cómo t r ata a los alumnos. A sí el infl ujo es mutuo. Otro aspecto impo rtante, e s que en la relación del profesor hacia el alumno, hay moment os del discurso en la cla se, en que el profesor se toma la libertad de comentar 129 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL anéc dotas o historias p ersonales a los alumnos pa ra re lacionar l a ma teria t ratad a con el fi n de ac ortar l a di stancia en la r elación. Morales (1998) señala que la ap ertura del prof esor inci d e e n una may o r parti cipación de los al umnos, en un mejo r c lima y en una ma y or m otivación. Cuando l os alumnos pe rciben a un profe sor como l o que e s, una persona c on sentimien t os y opi niones personale s y , ademá s, prof esor, se inter esan por la aute ntic idad y l ibert ad que ha te nido por mostrarse tal cual es, sin dejarse apr isionar por un rol. Esto puede ser un factor de motivación para la relación e ducativa profe sor -alumno- profesor, y ta mbién se c onvierte en un punto de referenc ia. Postic (2000) refle xiona que el e nseñante e s pa ra el niño y , sobre todo, para el adole scente un punto de re ferenc ia : l a imagen posibl e de lo que él está a pun to de ser. El docent e, e n tonce s, debe estar pre ocupado por busca r e ir m ejorando sus prácticas, con el f in de moti v ar y , sobre todo, que el total de la c lase se exprese y part ici pe: “La mejora de nuestras prácticas eme rgen c o mo principal condición para que todo nuestr o alumnado, independientemente de sus carac terísticas individuales, pueda participar ” (March e na, 2009:47) . B ernal y Cárdena s (2009), señalan qu e exi sten elemento estrechament e relacionados con las estruct uras emocionales de la personalidad que fa vorecen el vínculo profesor - alumno, la mo ti v aci ón educativ a y e l a pr endizaje . Y en ca so contrario si existen c arenc ias de ha bili d ades emo cionales , esta sit uación provoca una desvinculaci ón a fectiva, experi enci as emoc ionales ne gativ as que dista ncian al alumno del apre ndiza je. L os a lumnos deben ser considerados como personas que están en un proceso de aprendi za je para se r autónomos, pe ro, sobre todo, comprender que todos, de una u otra forma, de sarrollarán algún t ipo de activ idad e n la sociedad . L a pa rticipación y sus meca nismos son ha bi li dades, destrezas sociales y formas de a cci ón que de ben ser a prendidos en la unida d educativ a , son uno de los elementos má s importantes en la forma c ión del alumnado. L as dec isiones CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 226 Catego r ías grupos de discu sión “Relaci ón educativa” Interpersonales – Intrapersonales Pl a no realidad Pl a no Idealidad La fa m i li a - Relaci ón entre hermanos - Nueva c onfiguración familiar El P ro fesor - Me t odologías de en s eñanza-aprendi za je - Aprendizaje Am igos Compañeros - Alumno ideal - Alumno s conflictivos Prof eso r - Prác ti c as do cen t es - Aprendizaje - Aula Sociedad Edu cació n Compañeros Sociedad - Pol íti ca - Econom í a - Igle sia Catego r ías em erg e ntes Uso de redes so ciales Tabla Nº 6: Categorías de los grupos de discus ión L a t abla Nº 6 muestra los ámbitos que se conside raron dentro de l as cuestiones qu e quería mos indag ar. Desde el plano de la reali dad que piensan los estudiantes respe cto a la familia, a mig os, profe sor, c ompañe ros de c lase y de la socieda d y sus i nstituci ones. Desde el pl ano idealidad quisimos c onocer c uále s son l os i deal es que t ienen los sujetos re specto a la labor docente, la re lación con sus c o mpañeros, la sociedad y l a educ ación en g enera l. A de más se puede apre ciar que una de las cate gorías e merg e ntes de discusión fu e el uso de redes sociales. B arbour (2013) señala que el comenzar con pre g untas i nofensivas y a v anzar ha cia las má s sensible s, es út il, pero el ritmo de avance con el que los grupos se sienten cómodos, v aría y algunos partic ipantes pueden e star me nos inhibidos que otros. Se requiere tam bién que el modera dor te ng a reflejos y re cordar qu e el guión es simplemente una g uía flexible y no un protocol o estructur a do rígidamente. A de más, es im prescindible que las preguntas esté n re d actadas de una manera simple y clara pa ra evitar cua lquier posibilida d de confusión y, dado el ca rácter dinám ico e 227 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL idiosincrátic o d el g rupo de discusión, el modera dor puede i r modificando preg unt as y añadi endo nuev as a m edida que la sesión progrese ( Fàbreg ues y Paré, 2013) . F ina lme nte, de bemos señala r que se utiliz ó e l instrume nto "F ic ha para el registro anal ítico d el grupo de discusión" ( v er ane xo Nº 4.2.2). Este instrumento fue emple ado junto con e l guión de las preguntas (ver anexo Nº4.1) , para r ecoger t odas las incidencias rele v antes de la dinámica de los g rupos. L a fa se de c onclusión se desarrolló c uando l a inform ación emergente fue suficient e para c ub rir las temáticas planteadas, concluy endo en c onsensos o desacuerdos entre los parti cipantes del g rupo. El modera do r cerró l a discus ión y ale rtó al grupo de l tiempo restante . L os part icipa ntes debieron aba ndonar gradu al mente la conversación y descone ctar del grupo. A sí, el mode rador hizo una últi ma interv e nción, a modo de sumario , de la informa ción re cogida y se comprom etió a m ostrar la s t ranscripcion es de la discus ión desarrolla da, ag ra deciendo la participac ión de tod os los sujetos a t r avés de un obsequio. Debemos subray ar, a demá s, que, ta n to para la s e n trevistas como p a ra l os g rupos de discusión, se dejó claro que el c ontenido grabado era t o talmente anónimo y solo para fines de l a pr e sente investig a ción. También hemos c ontrolado l os cri terios técni cos de " fia bili dad" (alta cali dad de la g rabac ión) y "v a lide z" (transcripc ión útil para los i ntere se s de la inves tigación), así c o mo la pre ocupa ción de que los instrumentos estuv i eran diseñados bajo criteri os técnicos c oheren tes, fia b les y perti nentes a los objetivos , entregándolo en manos de c inco e xpertos e n educación, para que nos aportaran c oment arios e i ndi ca ciones metodol óg ica s, pe rmitiendo rectificar a lgunas dime nsiones, re orientar ciertas pregunt as o sug iri endo otra s nuevas. F ina lme nte, también podem os menc ionar que para ambos instrumentos, hemo s considerado las fases propia s de los procesos comuni cativos B áez y de T udela (2009: 121), en nuestro caso pa utar el proc eso en cinco fases. L a fase soci al, donde predo mina u n protocolo in icial de bi envenida para g enerar c onfianza desde e l inicio por parte de los parti cipantes ; fase de i nicio, que es la etapa de introducción necesaria para e xplicar las CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 228 reglas de l a diná mic a de la entre v ista o grupo de discusión; fase de desarrol lo , q ue tie n e rela ción directa con el guión de las preguntas pa ra la problem áti ca a discutir; fase de concl usión, qu e se logra cuando la informaci ón social y eme rgente es sufici ente para c ubrir los objetiv os de la i nv estigación; y nue v ame nte, una fase socia l, para la despe dida. Al final izar la fase soc i al, se les entreg ó un pe queño obsequio a cada uno de los estud iantes. 3.2.5. Descripción de la m uestra Cuando nos ace rcam os a la proble m ática que queremos comprender y profundizamos en ell a desde la teoría, des de las investig aci ones y estudios que habl an sobre ella , es cuando acce d emos a una visión a mplia, por no dec ir universal, de sus orígenes y efec tos que involucran a un colectivo social determinado. Entonces, cuando nos referimos a todos los suje tos impl icados e n los objetiv os la i nv estigación, estamos frente al " u niverso" o " pobla ción " (Ruiz, 2012, M artí nez, 2014). En concre to podríamos afirmar que el univ e rso en la present e investig ación e stá defini do por los adolesc ente s estud iantes de 4º de la ESO de España. El conocimiento de su difícil etapa de desarrollo psico -biológ i co, de los perfiles socio-demog rá fic os que les afec tan, más una pre -comprensión cul tural y simból ica de la s cara cter ísticas de este universo con respec to al tema que se investig a, enriq ue cen l os crit erios de orientación p ara definir las categorías pobl acionales (Serbia , 2007). Por el lo, este universo pobla ciona l se enc u entra descrito e n el planteamiento del proble m a de l a presente inv e stigación, donde se de sc riben, a nivel general, los o rí g enes de la s problem átic as, las líneas de investig a ción que hay ha sta este m omento y el e stado de la cuestión e n España, a nivel de enseñanz a secundari a oblig atoria. A nt e la imposibilidad de investig ar a e ste universo en su total idad, e s que debi mos “… seleccionar un número reducido de ell os, una muestra representativ a " (Rui z, 2 012 : 49). 229 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Así ta mbié n se enti e nde que la selecci ó n de la m uestra, de be venir determinada por la oportunida d que genera para aprender lo m ás posible sobre el objeto de investig ación. Ente ndemos a la unidad de e studio, com o el ám bito fí sico donde desarrollamos la inves tigación (Guber, 2004) y se pue de e nmarc ar dentro d el ambiente de a ula, ab ordando la problemática de las relaci on es humanas a t ravés de los estudia n tes de 4º de la E SO e n Sev illa en un deter minado centro, I.E.S San Jeróni mo de Sevilla. A su v e z, la u nidad de anál isis está definid a por los suj etos que se han seleccionado. En nuestro c aso, s e t rata d e un muestreo no proba b ilí st ico , c on un a selecc ión intencion al dentro de dicha muestr a. Tam bién e s i mportante ser fl exibles al considerar c riterios co mplementarios , como la v a rieda d, es decir, seleccionar entre tod a la gama de posibilidad es en las que el fenómeno se manifieste, de tal forma qu e permi ta la replicación (literal o te ór ica ); y e l equilibrio, es deci r, eleg ir los suje tos de forma que se co m pensen la s características de unos y otros . 3.2.5.1. Caracter ísticas esp e cífi cas d e la mu estra L a m uestra para la pre sente investigació n está com puesta por un universo de 12 1 al umnos (muestre o no probabilístico). T odos ell os, al umnos de 4 º de la ESO, de l I .E.S. San Je rónimo e n Sev illa, e s decir, proc eden de un mismo grupo social . Su e d ad promedio v a entre los 15 y 18 a ños de edad. A l describir l a muestra , hemos teni do en cue nta l a dimensión ética y mora l que “supera en ocasiones l os simples requ erimie ntos téc nicos para l a recol ección de la información, prevale cie ndo el bi enestar de las personas s obre l os f ines a cadémicos y cie ntífi cos” (Noreña y otros, 2012: 270). Por ell o, desde l os pri n cipi os de c onsen timiento informa do, confidencialidad y m anej o d e rie sg os, señalamos que en una pri mera etap a protocol ar nos pre sentamos ante e l director y profe sores del institut o para su consentimient o en la interv e nción y re co gida de dat os par a la investig aci ón y sus obje tivos. CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 230 Respecto al principio de c onsentimient o informado, un a vez a utorizados a la intervención, a los al umnos se les informó de l os objetiv os que perseguía el encue nt ro y de sus dere chos a pa rtic ipar o no. Así, pode mos dec ir que hubo solo un al umno que se negó a parti cipar, el c u al fue respetado. A unque en algunos se perc ibió de sg a no y desinte rés por la act ividad, ot ros aceptaron con ent usi asmo dado que les permi tía “ saltarse ” cie rta s cl ases. Tam bién hubo al umnos que manifestaba n su molestia dado que se perdían en c o ncret o la cla se de educ a ción física que fue el horar io consentido para re ali zar l a rec og ida de d a tos. Respecto al principio de c onfiden c ialidad, a los alumnos les fue asig na do un número identi ficador, tanto para e l a non imato en l a ide ntidad, como para la priv aci dad de la informa ción que a porta ron los mismos. F ina lme nte, re spe cto al pr inci p io de ma n ejo de ri esg os, pode mos señalar que a los informa ntes se le s mostr aron, ta nto pa r a las entre v istas como p a ra l os grupos de di scusión, las tra nscripciones pa ra su aproba ción y s e les afi rmó que los re sultados de l a i nv estigación no prete nden e n ningún ca so prov ocar un daño ni a nivel personal o institucional. Q ue da el comprom iso de ent r egar l os re sultados de l a pre sente i nv estiga c ión a l instituto con el fin de conoce r una problemática má s de su e ntorno y espera r sea un aporte sig ni fica tiv o pa ra su proceso de a pr endizaje. 3.2.5.2. Ins titut o d e Enseñanz a Secun d a r ia San Jerónimo L o s alum nos del insti tuto pe rtenecen a div ersos puntos del ba rrio de San Je rónimo, por lo que la me d ia r e specto de l a estratificación social de los suje tos que ati ende e l establecimiento pertenece a una clase trab ajadora media -baja. El IES San J erónimo, está situado en la zona nort e de Sevilla, e n concre to en la popular ba rriad a que t iene el mismo nom bre : San J eróni mo. E l instit u to es c entro T IC y se imparten la s sig uie ntes etapas educativ a s: 231 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL - E SO; - Bachill erato: de Cie ncias y T ecnol og ía, de Humanidades y Cienc ias Sociales, y de A rtes Escéni cas, Música y Dan za; - Ci clos F orm ati vos de Grado Medio : Atención a Personas e n Situac ión de Dependenc ia y Sistem as Microinformátic os y Re des; y - Ci clo F ormat ivo de Grado Superior: Educa ción Infantil. Seg ún la i nformac ión aportada por e l c entro, e l cont exto social del bar ri o se puede deta llar co mo sigue. Desde comienzos del sig lo XX, e n el barrio comenzó un auge del sector i ndustr ial que se des arroll ó con may or é nfasis en la pr imera mitad del siglo. A l tiempo que fue desarrollá ndose el sector indus trial, se fueron produci endo asentamientos marg i nale s e ilegales, com o consecuencia de las oport u nidade s de empleo, de la dista n cia de Sevilla y de las sucesivas olea das de i nmigrantes de la s zonas rurale s. H asta 1951, la barriada San Je rónimo no contará con un proy e cto de parc e lac ión y urba nización. L a s di versas r eform as urbanas de la ciuda d h an ido permitiend o el desarrollo del barrio, especi a lmente c on la construcci ón del nue vo cauce del río Guadalquivir en l os a ños 60, que solventó e l problema de la s inundaciones. A c tual ment e, se ha c reado un g ran p a rque de ofic inas y almac enes (Parque Empre sarial Nuev o Torneo) y la const ruc ción de la aut ov ía que une Sev ill a con L a Rincona da y otros núcl eos del norte del área metropolitana, l o que ha supuesto un cambio defini tiv o para esta zo na urbana. Se están construy e ndo nuevos bl oques de viv i endas y edifi cios públic os, por l o que el a islamie nt o del barri o práctic a mente ha desaparecido. Se trata , sin duda, de una de las áre as de e x pansión de la ci udad y ha y común acuerdo que el barrio, a día de ho y , e s de cla se traba jador a , afe ctada por la crisis y el de semple o. Así, se ha podido de terminar que e l niv e l socioeconómico de los e studiantes de l IES San J erónimo, es medio -bajo, un b arrio humilde de la rg a tradici ón obrera, a unque se a p recia muc ha v arie dad y heterogeneida d. CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 232 Seg ún la i nformac ión proporcionada por el centro, los alum nos presentan la s sig ui ente s c ara cteríst ica s: un porcent aje importante proviene de familias desestruc t uradas; algunos son mu y pobre s, y a que v i enen d e l a sen tamiento c habol i st a " El Vac ie" ; ha y mucha presencia de inmi g rante s; prov iene n de una c lase media muy de sintere sada; hay c iertos alumnos con de sv e ntaj a social; ha y algunos que están c erca de la superdotación; y se aprec ia una relación di recta e ntre el am biente socioeconó m ico de la fa milia y l as aspiraci on es del alumnado. 3.2.5.3. Descripción d e la m uestra para las narraciones b i ográficas Real izados l os prot ocolos necesarios pa ra a cceder a los estudiantes de 4º de la ESO del I.E.S. San Jerónimo de Sevilla, nos acercamos a ca d a uno de los cursos de dic ho niv el presentándonos y exponi endo el por qué de nuestra pres encia e i n teré s ha cia ellos. L a form a de acceder a las narraciones de los sujet os, fue a trav és de una i nv ita ción a parti cipar d e manera individual en la n arración d e sus e xperie n cia s. As í, se les entreg ó a cada e studiante, un folio con l as preguntas que ay uda rían a diri g ir sus narraciones personale s. E stos se la s l levaron a sus ca sas y l as reco gimos a l día sig ui ente . De los 121 estudiantes participantes , solo 102 entreg aron la s narraciones 78 . 3.2.5.4. Descripción d e la m uestra para cuestio nario EOMEIS-2 R ec ordemos que l a selección de la muestra es no probabilístic a e i ntencional , y a que querem os conocer l as ideas de los s ujet os a partir de sus estatus de madurez de identidad. El c uestionario EOMEIS- 2 fue respondi do por el mismo uni v erso de sujetos que parti ciparon en las narraciones biográfica s (121 sujet os). Este instrum ento fue ap licado en 78 Para a cceder a las narraciones biográfic as s e puede co n sultar el anexo Nº1.2 233 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL aula , lo que no permitió la fuga de l a e ntrega del cuestionar io. Además, de s de este instrument o, obtenemos da tos extras de los sujet os c omo sexo y edad que no h abían sido considerados en el instrumento anter ior. 3.2.5.5. Descripción d e la m uestra para la entrevi sta en p rofundidad De los re sultados del cuestionario EOMEI S - 2 hemo s sel eccionado y cl asificado a los sujetos que part ici p aría n en la ent revi sta en profundida d. L a m uestra de las ent revistas estuv o compue sta por un tot al de 53 sujetos ent revistados, distribui dos según e status de identi d ad personal . 3.2.5.5.1 Clasificaci ón p o r estatus de identid a d A pa rtir de los re sultados del c uestionar io EOMEIS - 2, se proc edió a agrupar a los informa ntes según estatus de ide ntidad y sele cci onar in t encionalmen te una muestra representativa pa ra ca da esta tus pe rson al de i dentidad. L os est at us se agruparon en dos bloques, sin emba rg o, al c ono cer los result ados del c uestionario EOMEIS 2, hemos considerado que el porcentaj e de los sujetos en e stado de " moratoria de baj o perfil " , correspondía a un porcentaje importante de la m u estra. Es por el l o, que los incorporamos como te rcer b loque de exploración a partir de las entrev i stas, a s abe r : 1) Sujetos activo s , conformados por los estat us de "l o gro" y "m orat oria ". 2) Sujetos p asivos, conformados por los estat us de "d i fusión " y "a ce ptac ión ". 3) Morato r ia bajo p erfi l , c orrespondiente al estatus de "m ora toria de bajo perfil". Se incluy e a e ste últ imo grupo de aná lisis, porque considera mos que se tra ta de u n g rupo importa nte de la m uestra inicial , lo que pue de darnos im portant es tendencias en la forma de rela ci onarse en el aula. CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 234 A de más, ac laramos que d e un total de 121 sujetos que han desarrollado el cuestiona rio EOMEIS-2, se ha podido ac cede r (por diversas razones c ontingentes propias de la di n ámica del instituto) a 53 de ello s pa ra la entrev i sta en profundid a d. Estos sujetos han sido agrupados en los bloques antes m e nciona dos. En la siguiente ta bla Nº 7, podemos v er cóm o se h a n distribuido los suje tos en los difere ntes bloques, s egún estatus de identi dad personal . Tabla Nº 7: Bloques de s uje tos "activos", "pasivos" y "morat oria bajo perfil" agrupados para el análisis de entrev ista en pro fundidad Seg ún los datos que nos ent r ega la tabla Nº 7, podemos decir qu e nos encont r amos frente a una mu e stra equilibrada . Si bien e n el a partado de a nálisis de resulta dos de los instrume ntos , que viene más adel ante, profundizaremos aún má s e n esta e tapa, qu erem os señalar , brev eme nte, que a parti r d e los result a dos del cuestionario EOMEIS -2, para la clasifi cación de los estudiantes seg ún estatus de ide ntidad personal, se pro c edió a un a agrupación de los sujetos. Esta agrupación c o mprende tres asociaciones. P or una part e los sujetos conside r ados " ac tivos" (con e status de ide ntida d " logro" y " moratori a" ); por otro lado los sujetos considerados " pasi vos" (c on estat us de ide ntida d " di fusión " y "aceptac ión" ); y, fin a lme nte , los suje tos con estat us de " mora toria de baj o perfil " que , si bi en no po seen un e st atus de SUJETOS AC TIV OS Nº SU J ETO SUJETOS PA SIV OS Nº SUJETO MOR ATORIA BAJO PER FIL Nº D E SUJETO LOGRO 15, 18, 23, 25, 28, 29, 37, 48, 84, 97, 98, 99, 113, 119 ACEP TACIÓN 16, 38, 44, 45, 64, 66, 67, 68, 71, 76, 77, 86, 87, 90, 91, 102, 107, 120,121. 46, 59, 74, 75, 79, 83, 85, 105, 114, 115, 117. MORATORI A 19, 54, 62, 65, 92, 96, 101,118 DIF USIÓN 95 TOTALE S 22 20 11 235 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL ident idad e stable, por encont rarse e n un estado de tránsit o, consideramos pertinente da rle s v o z, y a que re presentaban un porcentaje considerable de la muestra y , por lo tanto, conoc er sus expe rienc ias y riqueza de ide as nos pe rmitió ace rcarnos a ún más, en la problemátic a que inte ntamos co mprender. 3.2.5.6. Descripción d e la m uestra para lo s grupos d e d i scusión F ina lme nte, ap licamos un cuart o instrum e nto que permitió conoce r las i deas de lo s estudiantes desde el plano de la realid ad y e l esta do ideal de la re lación e ducativ a pa ra los sujetos, seg ún estatus d e identidad p e rsonal. Todo e l lo, desde la inte rsubjet i v idad que eme rg ió desde los grupos de discusión. En esta etapa, participaron 25 sujet os. En l a etapa de análisis c omparativo de los g rupos de madure z, se anali zaron l as ideas y com plementaron el aná lisis comparati v o, reforzando te ndencias, marcando nu evas t endenc ias o com plem enta ndo te ndencias de idea s. E l deb at e d e los g rupos s e desarrollo a partir de dos á mbit os : desde el “ pla no real idad ” , es decir, co nocer sus expe rie nci a s e xpresadas e n la conv ersaci ón grupal ; y desde el “ pl ano idealidad ” , es decir, cómo deb ería ser la relación educativ a ( B ertole ro, 2008). Todo esto, re cordando que cada g rupo de discusión se e ncontra ba conformado por cie rtas ca racterísticas de polarización de estatus de ide n tidad lo que influy o en la dinámica del grupo y en t endenc ias de ideas, esta po l arizaci ón s e detallan a continuación. 3.2.5.6.1. Form ac ión d e l os gru pos Para la formación de los g rupos de discus ión, conside r amos lo que e xpresan ciertos autore s desde su prá ctica (K rueger, 1991; G uti érre z, 2008; L lopis, 2004; Baurbour, 2013). CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 242 Según su situación famili ar: podemos v er que, respec to a la situación familiar, l os dos suje tos "activos" , es deci r, en estado de " lo gro" de ide ntida d p ersonal , v iv en solo con un prog enit or y tie nen m ás de un he r mano. Cua tro sujetos vi v en con ambos padre s. Respecto a l lugar que ocupa n dentro de sus herm anos, tene mos a dos sujetos que son " herm anos ma y ores " , dos son " he rmanos de l me dio" y dos son " hi jos ú nicos" . Así, nue str a mesa de discusión, quedaría graficada a tra vés de los siguientes perf ile s de los parti cipantes , tal como lo muestra la f igura Nº 10: Figura Nº 10: Mesa de discusión para GD2, polarid ad act iva 243 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL GRUPO DE DISCUSIÓN Nº 3 (GD3) SUJETO Nº ESTATUS DE IDENTIDAD EDAD RE PETIDOR CURSO SEXO VIVE CON Nº D E HERMANOS LUGAR ENTRE LOS HERMANOS 90 Aceptación 15 años NO 4º ESO Mujer Con la madre/ padres divorciados 0 Hija única 86 Aceptación 15 años NO 4º ESO Mujer Ambos padres 1 Hermana menor 71 Aceptación 15 años NO 4º ESO Hombre Ambos padres 1 Hermano menor 66 Aceptación 15 años NO 4º ESO Mujer Ambos padres 2/ 1 melliza Hermana menor 85 Moratori a de Bajo Perfil 15 años NO 4º ESO Hombre Con la madre/pad res divorciad os 2 Hermano menor 74 Moratori a de Bajo Perfil 17 años SI 4º ESO Mujer Con la madre y novio de la madre/pad res separados 1 Hermana menor 119 Logro 17 años SI 4º ESO Mujer Con su madre/ padre falleci do 4 Hermana del medio Tabla Nº 10 : Perfil de los partic ipan tes del grupo de dis cusión Nº 3 (GD3) Como podemos v er en la tabla Nº 10, e l g rupo de discusión Nº 3 (GD 3) está conforma do por seis sujetos. Según estatus de id enti dad personal: GD3 es un g rupo que representa a los sujeto s que perte necen al pe rf il " p asivo" de estatus de ident idad. E sto quiere de cir, cuatro sujet os en estat us de " a cept ación" y dos suje tos en estat us de " mora toria d e baj o perfil" . Por l o tanto, e n este grupo se apre cia un cla ro crit erio de homogeneidad en c uanto al es tat us de identi d ad personal. Sin duda, es un g rupo pol arizado hacia el perfil de ident idad pa s i v o. Según sus edades y repet ici ón de c urso : podem os aprec iar que e l grupo e stá formado por ci nco sujetos que t iene n 1 5 años de edad, por lo que ninguno de e llos ha repet ido alg ún c urso en su tra y ect oria c omo e studiantes. Un solo suje to ti ene 17 años y ha repet ido alg ún c urso en su tray ec toria educativa. CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 244 Según su situación familiar: podemos ver que, respecto a la situación familiar, tres de los cuatro sujetos de estatus de " a cep taci ón" , viven con ambos padre s y uno viv e solo con solo con la madre . L os dos sujet os d e estatus " moratori a de ba jo pe rfil" v iven con un solo prog enitor, en este caso la ma dre. En GD3, se puede ver cl aram ente que cinco de ell os son "hermanos menores" y un solo sujet o es " hi jo únic o" . A sí, nue stra me sa de discusión quedarí a graficada a trav é s de los sig uiente s pe rfiles de los pa rticipant es, t al como lo muestra la figura Nº 11: Figura Nº 11: Mesa de discusión para GD3, polarid ad pas iva 245 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL GRUPO DE DISCUSI ÓN Nº 4 ( GD4 ) SUJETO Nº ESTATUS DE IDENTIDAD EDAD RE PETIDOR CURSO SEXO VIVE CON Nº D E HERMANOS LUGAR ENTRE LOS HERMANOS 113 Logro 15 años NO 4º ESO Mujer Ambos padres y la abuela 1 Hermano menor 114 Moratori a de Bajo Perfil 15 años NO 4º ESO Mujer Con la madre 2 Hermana del medio 115 Moratori a de Bajo Perfil 15 años NO 4º ESO Mujer Ambos padres 2/ uno falleci do Hermana menor 118 Moratori a 15 años NO 4º ESO Mujer Ambos padres 0 Hija única 67 Aceptación 17 años SI 4º ESO Hombre Abuela 1 Hermano mayor 107 Aceptación 15 años NO 4º ESO Hombre Ambos padres 1 Hermano mayor 119 Logro 17 años SI 4º ESO Mujer Con su madre/ padre falleci do 4 Hermana del medio Tabla Nº 11 : Per f il de los participantes del grupo d e dis cusión Nº 4 (GD 4) Como podemos a preciar e n la ta bla Nº 11, el g rupo de discusión Nº 4 ( GD4) está conforma do por seis sujetos. Según estatus de identidad personal: GD4 es un g rupo he terogéneo el que queda representa do por los tre s perf ile s de ident idad. A saber : dos sujet os para perfi l " activo" de identi d ad, uno de " log ro " y ot ro de " m or atori a" ; dos sujetos representan al perfil "pasiv o " de ide n tidad en estatus de " a ceptaci ón" y dos sujetos representan al tercer perfil en e status de ide ntidad " m oratori a de bajo pe rfil" . S in duda, es un g rupo equi librado respondiendo a l conce pto de div e rsidad según identidad pe rsonal. Según sus e dades y repetición de curso: podemos apreciar que G D4 está form ado por cinco suje tos que tienen 15 años d e edad, por l o tanto, ning uno de ellos ha repetido algún c urso en su tray e ctori a como estudiante. Un solo sujeto tien e 17 años y ha re peti d o algún curso en su tra y ect oria educativ a. Según su sit uación f amiliar: respect o a la situaci ón familiar, podemos v er que lo s dos suje tos de perfil " acti vo" v i ven c on ambos pa dres; en l os sujetos de perfil " pasiv o " uno v i ve solo c on la abuela y el otro, con ambos padre s; mient ras que e n el tercer perfi l, uno de CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 246 ellos viv e solo con la ma dre y e l otro, c on ambos padre s. Del total de l os sujetos, dos son " herm anos ma yores" , do s son "hermanos menore s" , uno e s "herm ano del medi o" y una es " hij a únic a" . Así, nue stra me sa de di scusión quedaría grafi cada a t ravés de l os sig ui ente s perfile s de los participa n tes, tal como lo mu estra la figura Nº 12: Figura Nº 12: Mesa de discusión para GD 4, polarid ad equilibrada 3.2.6. Resum e n d e pr o cedimientos en la ap l icac ión d e instrumentos L a s fa ses de l procedimiento e n la a plic ación de los instrum entos comenzaron con el protocol o n ece sa rio para ac erca rnos a la unida d educativ a . En nu e stro caso, e l Instituto de 247 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Educa ción Secundaria, San Jerónim o de Sevilla, donde a ccedimos a 121 e stud iantes de 4 º de la ESO. Recorda mos qu e el pri mer i nstru mento aplica do a las seis aulas de 4º de l a ESO, fue el rel a to bi og ráfico. En nuestro caso, el relato fue or ientado a la s e xp erie n cia s de las rela ciones humanas y , en especial, a la re lación educa tiva. L a muestra con car áct er no probabilí st ico de 121 sujetos participantes e n su tota lida d, quedó redu cida a 102 narrac iones, puesto que al real izarlas en sus casas al g unos no l o hic ieron (ver anexo Nº1.2). Del análisis narrativo, se extrajeron frecuenc ias de i nterés respecto de l a temática en cuestión, con e l fi n de diseña r la s categ orí as del c uestionario para la e ntrev i s ta en profundidad. El segundo instrume nto apl icado ha sido el c uestionario EOMEI S -2. F ue apli cado en aula, lo que fa voreció la total participación d e la muestra (121 e studiantes). Una vez anal izados, se pro c edió a l a sele cci ón inte n ciona d a de los suje tos s egún estatus de identi d ad. Una vez cla sificados, se proce d ió a l a selección i ntencionada para asociarlos en 3 g rupos, a saber : 22 sujetos " acti vos" (conform ado por e status de " logro" y de "morat oria"); 20 sujetos " pasivos " (c onformado por esta tus de " di fus ión " y " ac epta ción"); 11 suj et os de " mora toria de ba jo perfil" . Consi guiendo así, una muestra equilibrada de 53 sujetos que parti ciparon en la entrevista en profundida d. L a e ntrevista e n profundida d fue aplicada de ma n era i ndividual. C ada entrevista tuvo u na duración aproximada de 45 minutos. Respec to a l e spacio físi co donde se desarrolló l a ent revista, fue en la sala de tut orías del instit u to. A tra v és de una c áma ra de v ídeo, se pudo grabar el a udio de las narraciones. De los pe rfile s entrev i stados emerge n l os c rite rios, por parte del investig ador, de cal idad y c ompromi so, como a sí también c rite r ios de pasividad percibidos en l os relatos de los suje tos. Conforme dichos pe rfiles, s e forma ron cuatro g rupos de discusión, a saber: GD1, pola rida d pasiva, form a do por sie te sujetos; G D2, pol arida d ac tiv a , forma do por seis CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 248 sujetos; G D3, pola ridad pa siv a, forma do por seis suje tos y , fi nalm ente , G D4, pola ridad equili brada, form ado por seis sujetos. A l i gual que para la ent r evista en prof undidad, la duración d e la d i scusión fu e alre dedor de 45 minutos, e l desarrol lo de l a a ctiv i dad se l levo a ca bo en l a sala de t utoría s del i nstituto. El soporte t écnico de la ac tividad h a sido: port áti l y a lta v oces para las act ividades de pre parac ión para la temática a discutir, t ríp ode y c áma ra de vídeo para la identi fica ción de los participantes y re g istro de los diá logos . En la sig ui ente fig ura Nº 13, se pue de aprecia r de man era más g rá fic a, los complejos procesos llevados a cabo para la recogida de la i nforma c ión. 249 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL Mue stra Sel ecció n In ten cion al RECO GIDA DE LA INFOR MACIÓ N Instru me nt os NARRA CIO NES BIOG RÁF ICAS Sob re la r elació n humana y e duc ativa CUESTIO NARIO EOMEI S-2 ENTRE VISTAS EN PRO FUNDIDAD 102 Suj etos 121 Suj etos 53 Suj etos Cate g orí as para cue s tionar io de la entr evista 121 Suje tos IES. San Jeró nimo de Se villa Selecc ión 22 Su je tos Act ivo s 20 Su jetos Pa siv os 11 Su jetos Mo ratori a Bajo Perf i l GD1: Polari d ad Pa siv a 7 su je tos GD2: Polari dad Act i va 6 su je tos GD3: Polari dad Pa siv a 6 su je tos GD4: Polari dad Equ il ibrada 6 su je tos Crit erio de sele c ción par a los grupos. Calida d y com pr omis o en la calidad de la inf orm ac ión f ac ilit ada Figura Nº 13 : Proc edimientos para la recogida de l a inf ormación Para final izar, queremos señalar algunas considera ciones fi nales que forman pa rte del proc eso de inv estigación en esta fase. CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 250 El tiempo e mpleado p ara la recog i da de l a información c o mprende un pe ríodo de dos a ños. E sto a razón de re spetar que la población a la que accedimos de b ía tener cara cter ísticas o ra sg os en com ún. Para n osotros lo m ás importante er a acceder a un nivel educa tiv o de terminado y en un cont exto educ ativ o dete r minado. Sin embargo, debemos señalar que una d e las probl emáticas a las que nos enfre n tamos durante el proces o, tiene que ver con la accesib ilidad. L a i ntención del investig a dor siempre fue i nv ita r a l os sujetos a participar, respetando el t iem po d e disponibilidad con el que ellos c o ntaban, condic ionado, y a sea por su asistencia a c lases o producto de las a ctiv idade s cotidi a nas del institut o. E n cada año a cced imos a tres cursos de 4 º de la ES O, es dec ir, seis curso s fueron intervenidos. 3.2.7. Criter ios de vali d ez científica Así, t ambién resaltamos que la investig a ción cu alitativ a establece un conjunto de procedi mientos que g arant i zan que l os d a tos recogidos, construi dos y las explic aciones e interpretaciones efectuada s, garanti ce la verdad de la realidad soc ial de la problemática a la que nos queremos acercar a trav é s de la pre sente investig ación ( L incol n y Guba, 1985; G oe tz y L eCo mp te, 1988; Sandín, 2000; Winter, 2000; Moral, 2006, Valles, 2009) 79 . El método biográfico -narrativo por su caráct er subjetivo- testim onial e interpretativ o, si bien son l a base del rescate primario de las expe r ien cias sociales, puede conducir a desv irtuar el significado d e experiencias, e stados de á nimo, sensaciones, ideas y opi niones de los e studiantes . Como señala Geertz (2003 : 22), la i dea e s “ reorganizar las cate gor ías de un modo t al que puedan d i vulgarse más all á de los contextos en l os que se ges t aron y adquirieron sent ido originalm ente co n e l fin de encontrar afini dad es y señalar diferencias ”. A sí y todo ha y que ser con sciente s de que, aunque se int e nta asegurar una profunda com prensión del fe nó meno e n cuestión, l a realidad objeti v a nunca puede ser 79 Flick (2015) prefiere l la marla c alida d de l a inv estigación cualitativa . 251 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL capt urada, por lo tanto, e s de masiado pretencioso llegar a aceptar que se pueden c onocer las cosas a través de su representación (Richa rdson, 1997). L o s criteri os m ás co m unes para co nt rarre star los sesgos propi os de una inves tigación cua litativ a , están re feridos a l a validez y a l a c onfiabilidad. 3.2.7.1. La validez L a validez es el grado de aproxi mac ión a l a re alidad ( Johnston y Penn y pa cker, 2009), es decir, lograr que los resultado s de l a investig a ción re flejen una imagen de la real idad lo más completa y re presenta tiv a posible. Se tra ta de buscar una verdad v áli da, consistente , aplicable y neutra l ( L i ncoln y Guba, 1985). Se e n t ie n d e q u e l o s e st u d i o s c ua l it at i vo s poseen un alt o niv el de v alidez por su modo de recog er la i nformac ión y por las téc nicas de análisis que se emp lean. Es to s procedi mientos, t al como se han utiliz ado en la presente inv estigación, nos e xigen: interactuar con los sujetos pa rti c ipantes en el e stud io desde sus e xp erie n cias; recog er l os datos durante important es perí odos de tie mpo, así como r evisarlos, c ompararlos y anal izarlos de mane ra cont inua ; a nalizar l os da tos d esde las categorías que emergen e n la real idad subjetiva de los suje tos i nv estigados (mé todo inductivo, es deci r fuente interna ), como de los c onocimientos previos , a tra vés de la t eoría (fue nte externa) y no de conce pciones a bstractas o e xtrañas t raída s de otros conte xtos; i ncorporar e n el proc eso de anál isis una conti nu a acti vidad de realimentación y ree v aluac ión ; y pl anifi car consistentemente el modo de acceder y a n ali zar la inform ación. Como sug i ere Rui z (2012), para fortalece r la validez t ambién es necesario mezclar continuamente las fases de recolección, inte rpr etación y s iste mat ización de los dat os; control ar el grado de represen tativ idad del un iverso; y lle var a c abo un proceso d e tria ng ulaci ón que permita produc ir datos m edia nte la aplicación combinada de di v ersos CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 258 En efecto, seguire mos las rec omenda ciones de F lic k (2015: 137) re specto a esta s dos formas de análisis ( codificac i ón y cat egoriz ación ), " que se pueden aplicar a todo tipo de datos […] . Esta no e s l a única f orma de a nalizar l os dat os, pe ro sí l a más de stacada, si los datos se derivan de e ntrevistas, gr upos de discusión u observacione s " . Seg ún G i bbs (2012) esta dobl e forma de aná lisis se encuentra a nc lada en l a teoría constructivista o realist a . En el a náli sis de los datos narrati v os de la pre sente investig aci ón, se reali zar á a través de un proce so d e selección manual de las id ea s, pa ra buscar e n ellas t anto l as difere ncias c omo la s semejanzas a niv el intra c omo i ntergrupales entre los diversos g rupos de ide n tida d establecidos. L a s c ate g orías diseña das para e l análisis de la información permi tirán l a interpreta ción de di chas idea s de los sujetos extraí das de la s e ntrev ista s e n profundidad c omo así ta mbién para los g r upos de discusión. Para ell o, se han seg uido, adem ás, las pauta s m ás importantes de un conj unto de instrument os me todológ ic os como es el " a náli sis de conten i do " , e specia lmente a t r avés de las aportaciones de K rippe ndorff (1990), M a y ri n g (2000) y Bardin (2002) 83 . El "análisis de c ontenido" se defi ne c o mo una " té cnic a de i nvestigac ión destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias repr oducibles y válidas que pue dan aplicarse a su contexto " ( K ri ppendorff, 1990 : 28). A partir de esta defi nición y todo lo que c onlle va esta técnica de análisis de datos, se tendrá en cue nta la organización del a n áli sis a partir d e las siguientes fases (Ma y rin g, 2000) : 1. F a se de pre a n álisis. Es el intento inicial de organización de la infor mación y está dominado por la i n tuición. Se re colectan los doc ument os, se decide e l c orpus d e contenido para a nalizar, se establecen g uías al trabajo de aná lisis y se proponen indic adore s que den cuent a de t emas presentes en el ma terial recolectado. Se trata de obtener un contenid o 83 Si b ien el "análisis d e con tenido" en s us o rígenes (mediados del siglo XX), es una herramienta ligada a enfoqu es cuan titativos, ha ido variando con los años hasta convertirse en una importante estrategia p ara la inv estigación cualitativa por la riqueza analíti ca que otorga la generaci ó n de categorías desd e los d atos (Pérez, 1994a ; Bardin, 2002) . 259 IDEAS DE LOS ESTUDIANTES DE ESO SO BRE L A DINÁMICA DE LA RELACIÓ N EDU CATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE ID ENT I DAD PERSO N AL homogéneo que obede zcan a criterios má s o menos precisos y pe rtine ntes a l proble ma de la inves tigación. En la presente i nv estigación, esta fase nos perm itió d elinear el cuerpo del c ontenid o a parti r de la s 53 e ntrevistas indi v idual es en profundidad, l as que se cla sifica ron en tres g rupos a saber : suje tos act ivos (estat us " lo gro" y "moratoria " ), suje tos pasivos ( " difu si ón " y " ac epta ción") y "moratori a de bajo perfil" y de l ma terial generado en los c uatro g rupos de discusión. L os indica dores previos permi tie ron orientar las respuestas de los sujetos y la discusión g enera da a niv e l grupal, c on base en los estados de ma dure z ide ntitaria de los sujetos. L a sele cci ón de las ideas pu e de s er may or o me nor resp ect o al núm ero de sujetos que conform an los g rupos de madure z. 2. F a se de defi nici ón de unidades de análi sis. Se deben definir los trozos de conte nido de l os mensajes que son carac terizados e indi v iduali zados para lue go cat egoriz arlos, relacionarlos y e stable cer i nferencias a pa rtir de ellos. A de más, se debe tene r presente que l as unidade s de aná lisi s re presenta n seg ment os de inform aci ón, ele g idos con un cri teri o particular y únic o que podrá n codifi carse y e n defini tiva cat egoriz arse. Sin emba rg o, son l os indic adores generados en la fase de preanálisis l os que permitirán establecer si dichas unidades c on tienen información o material fructífero para la ult erior cat egoriz ación (Cáceres, 2003). 3. F a se de re g las de a náli sis y c ódigos de cl asificación. Esta fa se for talece la valide z y confia bili d ad de los resultados, y a que indican a l investig ador cuáles son las c ond icione s para c odificar y cat egoriz ar un det ermi n ado mat erial (M ay rin g, 2000). Pero ta mbié n se debe tener pr esente, que el carácter c ualitativ o con e l que se pretend e trabajar el análisis de conte nido, permite que estas reglas e stén abie rtas a m odificación e n la m edida en que el mate rial es proce sado. L a re troal imentac ión consta nte, de sde los datos hac ia la formulación de criteri os o r e glas de codificación y v iceversa, es primordi al y pe rma nente (Rodr íguez y otros, 1999). E ste proc eso flexi b le e i nd ucti v o, comenzando desde los datos para definir reglas que los c lasifiqu en y posteriorment e c odific arlos, e s lo que se de nomina " codi fica ción abierta", en donde el inv e stigador revi sa las unida des de a náli si s CAPÍTULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N 260 preguntándose c uál e s el tema, aspecto o significado que ellas encierran ( K rippendorff, 1990; Rodríguez, 1999 ; B ardi n, 2002 ). Una v ez que los datos han sido se g menta dos y ag rupados conform e a l as reglas de anál isis, se tiene que bri ndar un i dentifica dor a c ada g rupo. Estos identi ficadores reciben el nombre de "códig os ", y puede n adopt ar la forma de un concepto conocido o una p a labra o símbolo alfanumérico c ualquiera de c arácter distintiv o. Existe un código por c ada g rupo de datos y por al me nos una regla de anál isis (Cáce res, 2003). 4. F a se de desarroll o de cat egorías. Para H ernánde z (2014) las cat egorías podría n ente nders e como l os cajones o “ casillas” e n donde el contenido prev iame nte codifi cado se ordena y cl asific a de m odo d efinitivo , para lo cual es necesario seg uir, al i g ual que e n el caso de la c odificación, un criterio, pe ro en esta oportunida d, dicho criterio de pende mucho más de e lementos infe r enciales, fundament almen te r a zonamientos de l investigador y conce ptos teóricos, que p ermita n afianzar la categorización. Es de cir, que la s c ateg orías representa n el momento en e l que se agrupa o v incula la i nformación incorp or ando la perspect iva crítica en el estudio y, por c onsig uiente , el pa so pr imordial para es tablecer nuevas interpretaciones y rel aci ones teóricas (Cáce res, 2002). Respecto a la categ ori zación, permitirá clasificar e lementos constitutivos de un discurso por dife renci aci ón. Serán secciones o c lases que reún en un grupo de elementos (o unidade s de reg istro) bajo un título g e néric o. A l analizar los discursos de l os e stu diant es , se t endrá que buscar elementos en común o diferen ciales que propongan nue v as agrupaciones o nuevas re laciones. Por e llo, entender emos l a c ateg orización c omo un proceso de a n álisis flexible. Con todo, en los sig uiente s capít u los se p odrán a preciar los análisis d e contenido de todo e l material rec op ilado, con ba se en la teoría m etodológ i ca desarrollada en este apart ado. CA PÍ TUL O IV: P RESE NTACIÓ N Y ANÁLISIS DE D ATOS 270 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS RE LACIÓN CON L OS AMIGOS MU Y FRE CU ENTE " Muy buena… " 40 SUJETOS FRECUENTE " Buena… " 27 SUJETOS POC O FREC UENTE " Consejo, con fianza, ayuda… " 14 SUJETOS PR EGUN TAS O RI ENTADORAS P AR A LA ENTREV ISTA EN PROFUN DIDAD ¿Qu é va lores tien en en comú n? ¿Cuánto s a migos tiene s? ¿Cóm o es tu mejo r amig o? ¿Crees en la amistad? ¿Qu é espe ra s de tus amig os? Figura Nº 15: Frecuenc ia de ideas en el ám bi to "R elac ión c on los amigos" y su relación con las pregu ntas orientadoras de las entrevistas en pro fundidad 271 IDEAS DE LOS ESTUDIANT ES DE ESO SO B RE L A DINÁMICA DE LA REL ACIÓ N ED UCATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE IDENTI DAD PERSO N AL 4.1.3. Ámb it o: E xp e rie ncia con p r ofeso r e s Este ámbito t uv o c omo fina lidad que l os suje tos rela taran situaciones sig ni fica tiva s rela cionadas con la expe rie nc ia e n la relación con sus profesores, ya sea de Infantil, Prima ria o Sec undaria. Se reve laron e pisodios concretos, tray endo a la l uz, recue rdo de em o cione s provocadas en esas expe riencias y se menci onan cualidade s de los buenos y m alos profesores. A c ontinua ción, en el g ráfic o Nº 3, se puede n apreciar las frecuencias má s sig nifica tivas de los sujet os en el ámbito “Experiencia con profesores” . Gráfic o Nº 3: Frecuencia de ideas en el ámbito "Experiencia c on prof e sores " TIP O DE FRECUENCIA TRAMOS DE FRECUENCIA S No frec u ente 0 a 10 Poco frec u ente 11 a 20 Frec uent e 21 a 30 Mu y frecue n te 31 o más frecue n cias En este ámbito, no se alcanzó un tramo d e “m uy frecue nte” , sin em b argo, en el tramo “ frecu e nte” se rescataron cuatro impresiones relevantes. L o má s sig ni fica tivo del tra mo "frecuente", fue ron los 28 sujet os que men cionaron a los profe sores de Secundari a dentro d e sus e xperie ncias com o 272 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS estudiantes. Así ta mbié n, en el tramo “poco fre cuente”, 15 sujetos me ncionaro n a l profesor de Primaria. Otra ide a del tramo “frecuente”, mostró que 27 sujetos mencionaron c u alidades co mo “ bue no " , "amable" , " divertido", " optimista " , "cercano ” , junto a ot ros 24 sujetos que me n ciona ron aspectos c omo “ anima" , " muestra confianza " y ay uda ”. Por lo qu e un total de 51 suj etos, mencionaron e stas c aracterísticas positivas e n sus expe r iencias con profesores. A su v ez, e n el t ramo “ po co frec u ente ”, em ergieron las ideas “ t ransmite su pasión por la asignatura" , " buenas clas es" , " te explica bie n ”, dond e 19 sujeto s s e refiri eron a est as expresiones. F ina lme nte, emergió una cuarta idea en el tramo “ frecu e nte”, donde los sujetos menc ionaron la s características negativas de la s e xperie ncias c on profesores. A sí , 24 sujetos nos c ontaron que ciertos profe so re s “ apenas explican" . Estas a cciones ti ene n rela ción directa con el rol m e todológic o del profesor y que fueron i ncluida s e n la entre v ista en profundidad, con el fin de inda g ar en sus re latos y de scubrir aquel los aspectos negativos de la relación educativ a con e l profesor. En la figura Nº 16, se pre sen ta n, a modo de re sumen , las e xpresiones de m ay or frecue ncia de i d eas de los narr adores para el á mbito “Exper i encia c on profesores” . L as sig ui ente s preguntas abie rtas se d eterm inaron para las entrev istas en profundidad: "H ábla me de un profesor qué v a lores e n tu vida y por qué lo valoras "; "H ábl ame d e un profesor que no te hay a g ustado y por qué no te g ustó" ; " ¿Cómo soluc ionarí as un confli cto con un prof esor? "; "¿ Valoras la profesión de l os profesores?" . 273 IDEAS DE LOS ESTUDIANT ES DE ESO SO B RE L A DINÁMICA DE LA REL ACIÓ N ED UCATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE IDENTI DAD PERSO N AL P R EGUN T AS ORIEN T ADOR AS P ARA LA ENTREVIST A EN P ROFUNDI DAD Háb lame de u n profe sor qu é valo re s en tu vid a y por qué l o valo ras Háb lame de u n profe sor qu e no t e haya gustado y po r q ué no te gustó ¿Cómo so luci onaría s un co n flicto con un profe sor? ¿V alora s la profe sión de lo s prof eso res? EXP ERIENCI A CON PROFESORES FRE CUE NT E " Bue no, am ab l e, di verti do, op ti mi sta, cercano… " 28 SUJET O S POCO F REC UENT E " T ransm i te su pasi ón po r l a asi gnatu ra, bu ena s c l ases , te expl i c a bi en …" 19 SUJET O S FRE CUE NT E FR ECU ENT E FR EC UEN TE " Ani ma , mu estra confi anza, ayuda … " 24 SUJET O S " Profe s or de Secund ari a… " 27 SUJET O S " Ape na s expl i c a, sabe expl i c ar, no expl i c a… " 24 SUJET OS POCO F REC UENT E " Recuerd o al profesor de Pri mari a …" 15 suje to s 18 SUJET OS Figura Nº 16: Frecuenc ia de ideas en el ám bi to "Ex perienc ia c on profesores" y su relación con las preguntas orientadoras de las en trev ista s en profu ndidad 274 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS 4.1.4. Ámb it o: Relaci ón co n los compañeros Este ámbito apun tó a que los sujetos rel ata ran situaciones sig ni ficativa s refere ntes a la relación con sus compañeros de c lase. Se rev ela n episodios cont inge nte s que dem uestran có m o es la relación en el moment o act u al. A c ontinua ción, en el g ráfic o Nº 4, se pueden apreciar las fre cue ncias m ás sig ni fica tivas de l os sujetos en el ámbito “Relación c on los compañeros” . Gráfic o Nº 4: Frecuencia de ideas en el ámbito "Relación c on los c o mpañeros " TIP O DE FRECUENCIA TRAMOS DE FRECUENCIA S No frec u ente 0 a 10 Poco frec u ente 11 a 20 Frec uent e 21 a 30 Mu y frecue n te 31 o más frecue n cias En este ámbito, l os t ramos “m uy frecue nte” y “fre cuente”, se c orrelacionaron con expre sion es positivas acerca de l a re lación con sus compañeros, ya que de un total de 102 na rradores, 33 de el los dijeron tener una relación “ bue na ”, mie ntras que 26 sujetos manifestar on que su r elación e s “ bas tante buena", " muy buena", " excelente ”. A l 275 IDEAS DE LOS ESTUDIANT ES DE ESO SO B RE L A DINÁMICA DE LA REL ACIÓ N ED UCATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE IDENTI DAD PERSO N AL unir esta s dos idea s fue rza, se tuv o un t otal de 59 suje tos que expresa ro n te n er una buena re lac ión c on los compañeros. Por l o tanto , se consideró que l a “ buena re lación c on los compañeros ” fue un ámbit o a considerar pa ra ser incluido en la s entrevistas en profundidad, y así poder indagar e n la s ra zones que l levan a que la relación con l os c ompañeros sea positiv a , qué ele mentos valoran para sentir que es así y cóm o afecta e sta relación en su proceso educa tiv o personal. En el t ramo “ po co frec uente”, se en cont raron a 20 sujetos que dij eron que su rela ción con los com pañeros es “ con a lgunos afinidad, con otros no tanta ”. Esta expresión e s interesante, y a que puede e star sug irie ndo que existe una ri qu eza de diversidad en la config uraci ón de sus relac iones en aula, interesante de indag a r. En la figura Nº 17, se pre sen ta n, a modo de re sumen , las e xpresiones de m ay or frecue n cia d e ideas de los na rradores para el ámbito “R elación con l os c ompañe ros” . Dichas frecuencias permitieron diseña r la s siguientes preguntas : "¿Cómo e s, en g e neral , la re lación que tiene n tus compañeros contig o? " ; "¿Qué cosas tiene s en com ún con tus compa ñeros? "; "¿ T e sient es ace ptado por tus c ompañe ros? "; "¿ Cómo debe ser para ti un buen compa ñero de clases? "; "¿ Cómo d ebe ser la relación entre los compa ñero s? "; "¿ Qué e speras de tus com pañeros? ". 276 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS RELA CI ÓN CON LOS COMP A ÑE ROS MUY FRE CU EN TE " Bue na rel aci ó n… " 33 SUJET O S FRE CU EN TE " Bastan te bu ena , m u y bu en a, exc el ent e… " 26 SUJET O S POC O FRE CU ENT E " Con al gun os afi ni da d, con otro s no tant a… " 20 SUJET O S P REG UN T AS ORIEN T ADOR AS P A RA LA ENTREVIST A EN P ROFU N D I DA D ¿Te sie nte s a c e pta do po r tus c o mpa ñ er o s ? ¿Có mo e s e n ge ne r al la re la c i ó n que tie ne n tus c o mpa ñ er o s co ntigo ? ¿Qué co sa s tie ne s e n co mún c o n tus co mpa ñe r o s ? ¿Có mo de be s e r pa ra ti un bue n c o mpa ñ er o de c la s e s ? ¿Có mo de be s e r la re la ció n e ntre lo s co mpa ñe r o s ? ¿Qué e s pe ra s de tus co mpa ñero s? Figura Nº 17: Frecuenc ia de ideas en el ám bi to "R elación c on los co mpañeros " y su relación con las preguntas orientadoras de la s en trev ista s en profu ndidad 277 IDEAS DE LOS ESTUDIANT ES DE ESO SO B RE L A DINÁMICA DE LA REL ACIÓ N ED UCATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE IDENTI DAD PERSO N AL 4.1.5. Ámb it o: E xp e rie ncia como estud i ant e Este á mbito pe rmit ió qu e l os sujetos relataran sit u aciones significativa s refere ntes a su experiencia co mo est udiante . L o s re latos incorporaron aspec tos rela cionados c on la autoimagen, la aut o crítica, estados de áni mo y re cuerdos, donde se mezcló la diversida d de todos los niveles rel acionales del sujeto e n su experiencia como estudiante. A c ontinua ción, en el g ráfic o Nº 5, se pueden apreciar las fre cue ncias m ás sig ni fica tivas de l os sujetos en el ámbito “Experiencia como estudiante” . Gráfic o Nº 5: Frecuencia de ideas en el ámbito "Experiencia c o mo e st udian te " TIP O DE FRECUENCIA TRAMOS DE FRECUENCIA S No frec u ente 0 a 4 Poco frec u ente 5 a 8 Frec uent e 9 a 12 Mu y frecue n te 13 o más frecue n cias Como se observ a, en e ste ámbito son pocos l os suj e tos que narraron algo al respecto de sus experiencias como estudiante. Por e ll o, se ajustaron los valores de frecue n cia s re spe cto a los á mbitos descritos ha sta aho ra , para re scatar la par t icular tende ncia qu e posee la experiencia del nar rador com o estudia nte. 278 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS Así, fue interesante observar que , en dichas narraciones, hubo una tenden cia a afirm ar una autocrítica respecto a l os r esultados de sus esfuerzos a nte el estudi o, y a que se aprec ió, claramente , que e n el tramo “muy fre cuent e” l os sujetos dije ron: “ ten go que estudiar más" , "e s t udio poco", "me c u esta", "debo esforzarme ”. A de más, en el tramo “frec u ente”, se encontraron dos ideas pa r tic u larmente intere san tes. L a prime ra c o mprendi ó a 12 sujet os que señalaron “ en Primaria muy b ien, en Sec undaria muy mal ”. L a segunda i dea e n el tramo “frecuente” corre spondió a 11 sujetos que se definieron en su experiencia de estudiante, c omo estud ioso, trabaj ador, buen al umno o " me gusta aprender ”. Por su part e, en e l tramo “poco frecue nte” , se encontraron cuat ro ideas que tuvieron cierto prot agonismo. Dos de ellas , se inc linaron a expresar que la experie ncia como e stud iantes es “ muy buena ” y “ buena ”, reforzando a sí, el t ramo “frecuen te” . L as dos re stantes ide as del tra mo “poco frecuente”, e xpr esaron, ante su e xperiencia com o estudiantes: “ no me gusta e studiar" , "los deberes ” y “ regul ar ”. Estas dos i de as reforzaron el t ramo “muy fre cuent e”, donde se rec uerda que los sujetos dij eron: “ t engo que estudiar más " , " estudio poco" , " me cuesta " , "de bo es forzarm e ”. Con todo esto, se co nsideró necesario incorporar dentro d e las entrevis tas en profundidad, c uestiones que p e rmitan conocer, desde sus propias v oc es biog ráfic as como estudiantes de la ESO, sus experiencias de v idas y cuále s son los elementos que forman pa rte de sus mot ivacion e s y de sm otivaciones fre n te a su rol como e studiant e, así cómo indag ar en l os eleme n tos que prov oca n estos e stados de ánimo en relación al estudio. En la figura Nº 18 se presenta , a modo de resumen , la s e xpresiones de m ay or frecue n cia de los narradores para el ámbito “Experiencia como e studiante ” . D ichas frecue n cia s sirvieron p ara diseñar las sig uient es preguntas pa ra la entrev i sta en profundidad : "¿Cuál ha sido para ti el mejor año de estudio que ha s tenido durante todo este tiempo entre la educación Primar ia y Secundaria ? "; "¿ Cuá l ha sido para t i el peor año de estudio? "; "¿D e qué mane ra pre fie re s v er un te ma o un conte nido? "; "¿Te gusta una clase donde tienes que particip a r? " "¿ Prefieres una clase donde sólo debe s e scu char y escribir? " y "¿ Cómo debe ría ser un buen alumno? ". 279 IDEAS DE LOS ESTUDIANT ES DE ESO SO B RE L A DINÁMICA DE LA REL ACIÓ N ED UCATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE IDENTI DAD PERSO N AL EXP ERIENCI A COMO ESTUDI A NTE MUY FREC UENT E " Ten go que estud i ar más, estud i o poco, me cuesta, de bo esforzarme … " 13 SUJET O S FRE CU ENT E " En Pri mari a muy bi en, en Secun da ri a muy mal … " 12 SUJET O S FRE CUEN TE " Estudi oso, traba jado r, me gu sta ap ren de r… " 11 SUJET OS POC O FRE CU ENT E " M e g u sta e s tudia r, los deber es …" 18 SUJET O S POC O FR EC UE N TE " Buena …" 8 SUJET OS " Regul ar …" 5 SUJET OS "Muy b uena …" 7 SUJET OS P R EGUN T AS ORIEN T ADOR AS P A RA LA ENTREVIST A EN P ROFU NDIDA D ¿Cuá l ha sido pa ra ti e l me jo r a ño de e s tud io que ha s te nid o e ntre la e duca ció n Prima ri a y Se c un da ri a ? ¿De qué ma ne r a pre f ie re s v e r un te ma o un co nte nido? ¿Có mo de be rí a se r un bu e n a lum no ? ¿Te gu sta un a cla s e do nde tie ne s que pa rticipa r ? O ¿Pre f ie re s un a c la se do nde só lo de be s e sc ucha r y e s cribir? ¿Cuá l ha sido pa ra ti e l pe o r a ño de e s tud io ? Figura Nº 18: Frecuenc ia de ideas en el ám bi to "Ex perienc ia c omo estudian te " y s u relación con las preguntas orientadoras de la s en trev ista s en profu ndidad 286 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS 4.2. ANÁ LISIS DE RESULTADOS DE L CUES TIONARIO EO MEIS-2 A c ontinuac ión , se descri be la muestra que ha part icipado en el cuestionario EOMEI S-2 y l os resultados que he mos obtenido pa r a organizar a l os sujetos según estatus de ident idad m adurativa. En el anexo Nº 2.1, se presentan los cuestiona ri os respondidos por los sujetos y en el a nexo N º 2.2 se presentan l as sumas de las respues tas para de term inar el estatus de identidad par a c ada suj eto, según tabla v a lenc iana. L a si g uiente ta b la Nº 12 representa la c lasificación de l os sujetos según resultados del cuestion a rio EOMEIS -2. Aquí apa rece n, por prime ra vez , dos nu e v os datos, el sexo y l a eda d de los sujetos participantes. 287 IDEAS DE LOS ESTUDIANT ES DE ESO SO B RE L A DINÁMICA DE LA REL ACIÓ N ED UCATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE IDENTI DAD PERSO N AL RESULT A DOS DE CLASIFI C ACIÓN DE LOS SUJET OS , SEGÚN ES T AT US DE I DENT IDAD SUJETO SEXO EDAD DIF USIÓN ACEP TACIÓN MORATORI A MORATORI A BAJO PERFI L LOGRO DESECHADO 1 H 16 1 2 M 17 1 3 M 17 1 4 M 16 1 5 M 16 1 6 M 17 1 7 M 17 1 8 H 16 1 9 H 16 1 10 H 17 1 11 H 16 1 12 M 15 1 13 M 16 1 14 M 15 1 15 M 16 1 16 M 15 1 17 H 15 1 18 M 16 1 19 M 16 1 20 M 17 1 21 H 17 1 22 M 16 1 23 M 15 1 24 M 15 1 25 H 15 1 26 H 16 1 27 M 16 1 28 M 15 1 29 H 15 1 30 H 17 1 31 H 15 1 32 H 16 1 33 H 17 1 34 H 16 1 35 H 17 1 36 M 15 1 37 H 15 1 38 H 16 1 39 M 15 1 288 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS SUJETO SEXO EDAD DIF USIÓN ACEP TACIÓN MORATORI A MORATORI A BAJO PERFI L LOGRO DESECHADO 40 H 15 1 41 M 16 1 42 M 15 1 43 H 15 1 44 M 17 1 45 M 18 1 46 H 16 1 47 M 16 1 48 M 16 1 49 M 16 1 50 H 17 1 51 M 16 1 52 M 17 1 53 H 17 1 54 M 16 1 55 H 17 1 56 M 16 1 57 H 15 1 58 H 15 1 59 H 17 1 60 H 16 1 61 H 16 1 62 H 15 1 63 H 16 1 64 M 18 1 65 M 18 1 66 M 15 1 67 H 17 1 68 H 16 1 69 H 16 1 70 H 17 1 71 H 17 1 72 H 17 1 73 H 15 1 74 M 17 1 75 M 17 1 76 M 15 1 77 M 15 1 289 IDEAS DE LOS ESTUDIANT ES DE ESO SO B RE L A DINÁMICA DE LA REL ACIÓ N ED UCATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE IDENTI DAD PERSO N AL SUJETO SEXO EDAD DIF USIÓN ACEP TACIÓN MORATORI A MORATORI A BAJO PERFI L LOGRO DESECHADO 78 M 17 1 79 H 16 1 80 M 16 1 81 M 17 1 82 M 17 1 83 M 16 1 84 M 16 1 85 H 15 1 86 M 15 1 87 H 15 1 88 H 15 1 89 M 15 1 90 M 15 1 91 M 15 1 92 M 15 1 93 M 15 1 94 M 16 1 95 H 15 1 96 H 16 1 97 M 16 1 98 H 15 1 99 H 15 1 100 H 15 1 101 H 16 1 102 M 15 1 103 M 15 1 104 M 17 1 105 M 15 1 106 H 16 1 107 H 15 1 108 H 17 1 109 H 18 1 110 H 17 1 111 M 17 1 112 H 16 1 113 M 15 1 114 H 15 1 115 M 15 1 290 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS SUJETO SEXO EDAD DIF USIÓN ACEP TACIÓN MORATORI A MORATORI A BAJO PERFI L LOGRO DESECHADO 116 M 15 1 117 M 15 1 118 M 15 1 119 M 16 1 120 H 15 1 121 M 17 1 TOTAL ES 2 43 5 51 19 1 Tabla Nº 12: Clasificación de los s uje tos, según estatus de identidad De los dat os e xpuestos en l a t abla Nº 12, e xponemos l os gráficos que se presentan a cont i nuación. En el g ráfic o Nº 8, se pue d en apreciar los dat os que emerg en de la muestra seg ún sexo de los estudia n tes. Gráfic o Nº 8: Distribución de la muestra, s egún sexo Vemos que del total de la mue str a, el 54% de lo s sujetos c orresponden a m u jere s y el 46% corre sponden a hombres. En el g ráfic o Nº 9, se puede apreciar l a distribución de la muestra seg ún l a eda d. 291 IDEAS DE LOS ESTUDIANT ES DE ESO SO B RE L A DINÁMICA DE LA REL ACIÓ N ED UCATIVA, SEGÚN EL ESTAT US DE IDENTI DAD PERSO N AL Gráfic o Nº 9: Distribución de la muestra, s egún edad A quí , podemos v er que c asi un 40% d e la muestra tie n e 15 años de edad, seg uido de un 33% que tie ne 16 años. E l 25% c orresponde a l os sujetos que tie nen 17 años y sólo un 3% tiene n la may oría de eda d, es deci r, 18 años . El siguiente gráfico Nº 10 nos seña la e l porcentaje de distribución de los sujetos, seg ún estatus de ide ntidad: [Document text truncated for crawler view.]