No nos gustamos: las relaciones de antipatía al comienzo de la educación primaria
Abstract
Este trabajo tiene como foco fundamental las relaciones de antipatía, pero se aborda su análisis en relación y conexión con las relaciones de simpatía mutua. Como sugieren Hartup y Abecassis (2002), amigos y enemigos, examinados de forma conjunta, proveen una oportunidad para entender mejor las contradicciones existentes en las redes sociales infantiles. La atracción mutua es la base y punto de partida de las relaciones de amistad y simpatía y el impulso que las mantiene es la expectativa de que el coste beneficio de los intercambios sociales serán beneficiosos. En contraposición, las antipatías y enemistades se basan en el desagrado mutuo. Sin embargo, es posible que exista conexión entre ambos tipos de relaciones, pues algunas enemistades podrían provenir de agresiones o violaciones de las normas de amistad, que harían que la expectativa de coste-beneficio de estas relaciones termine siendo desfavorable.
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“NO NOS GUSTAMOS”: LAS RELACIONES DE ANTIPATÍA AL COMIENZO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Tesis Doctoral presentada por Dña. Mª Victoria Muñoz Tinoco Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Director de la Tesis Doctoral Dr. Francisco Juan García Bacete Prof. Titular del Dpto. de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología Universidad Jaume I Sevilla, 2015
I think everybody should like everybody Andy Warhol To get some enemies you don’t need to declare war, just say what you think Martin Luther King Our psychological construction of enemyship is a triumph, that consists in truly understanding the value of having enemies Nietzsche
Agradecimientos Ésta es una tesis tardía, dilatada en el tiempo, mutante, abortada en varias ocasiones, abandonada en muchos momentos por tareas más imperiosas, deseada y también repudiada. Una tesis así es una metáfora de la vida, con sus sinsabores y grandes momentos, más cuando el contenido va de filias y fobias. Por eso y, como no puede ser de otra manera, mi agradecimiento es para todas las personas que han deseado que este momento llegara. Casi imposible poner nombres a esta lista. Nombrar sería fallar, y a riesgo de hacerlo, le dedico un agradecimiento especial a Mª del Carmen Moreno. Tengo reiteradas muestras de su confianza en mí y de su deseo de ver este trabajo concluido. Al grupo de investigación GREI (Francisco, Inés, Jorge, Marisa, Ghislaine, Inmaculada y Patricia) que nos acogió con tanta generosidad y entusiasmo. No es fácil explicar en pocas palabras el impulso que supuso conoceros; compartir con vosotros el interés por el mundo de las relaciones entre iguales; mantener discusiones teóricas y frecuentes sesiones de trabajo sin que la distancia fuera un obstáculo; trabajar realmente en equipo y participar de esas maravillosas jornadas GREI en las que tanto aprendimos y disfrutamos. A, Francisco, director de esta tesis, por la pasión, empeño y esfuerzo que puso en el proyecto de rechazo entre iguales, sin el que este trabajo no habría visto la luz. Qué puedo decirte, más que gracias por haber conseguido guiar a esta doctoranda indómita y ocuparte en primera persona de tantas cosas. A los centros educativos que han participado en el estudio, a sus equipos directivos y a todo el profesorado, que han seguido acogiéndonos a lo largo de seis años. Por supuesto a las familias, que confiaron en nosotros y a todas esas niñas y niños a los que hemos visto crecer y que nos han permitido contemplar cómo el desarrollo sigue su curso. Por hacernos sentir parte de ellos al acogernos en cada visita con alegría y cariño y hasta siendo capaces de disfrutar de las entrevistas, dándonos tantas oportunidades de reír y tantas anécdotas que recordar. Sin duda, ellos han sido lo más reconfortante de este trabajo. A Toon Cillessen y Barry Schneider a los que he tenido el privilegio de poder acudir desde mis primeros pasos en este complejo mundo de las relaciones entre iguales. Un agradecimiento especial a Ghislaine, siempre disponible. A Carolina, a la que tanto nos hubiera gustado conservar a nuestro lado y que, como tantos jóvenes tuvo que terminar emigrando: por su buen y mucho hacer, más allá de sus responsabilidades. A Águeda e Inma, dispuestas a hacerse cargo de la parte burocrática y hacerlo con ilusión. A Fran, Ana y Kiko, a quien he preguntado mil dudas que me han facilitado tanto la tarea. A Pilar, por ofrecerse tantas veces que me puso fácil cogerle la palabra. Gracias a Xandra y Moisés, por estar ahí haciendo más fáciles los momentos difíciles. Y, cómo no, gracias a ti, Irene, sin necesidad de palabras. Tú y yo lo sabemos. A Migue, por todo su apoyo incondicional y su ayuda tan generosa que corresponderla será casi imposible. A mi maravillosa, grande y compleja familia, la mejor posible. A mis amigas y a mi shanga, compañeras del corazón.
A mi padre, in memoriam, y a mi hijo, con quienes he aprendido que simpatía y antipatía, aceptación y rechazo no son polos opuestos, y que no hay amor más profundo que el que acoge el conflicto.
Presentación Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -14- Presentación El buscador de google ofrece más de doscientos millones de resultados para el término “enemy”, desde grupos musicales, canciones, películas o videojuegos que incluyen referencia a la enemistad, hasta listados de países enfrentados, pasando por curiosidades sobre famosos enemistados entre sí. Un breve paseo por la televisión también da cuenta de la actualidad de la enemistad, especialmente en el ámbito político y deportivo y no solo en la programación dirigida a adultos. La programación infantil también refleja ese lado oscuro de las relaciones entre iguales e, incluso, aprovecha todo su potencial recreativo, como en los clásicos Buggs Bunny, Tom y Jerry, Piolín y Silvestre o tantos otros. En la misma línea, los cuentos tradicionales y la literatura infantil y juvenil moderna están impregnados de conciencia colectiva sobre la inevitabilidad de las relaciones conflictivas, mostrándonos que la evitación, la aversión, incluso el odio son aspectos tan centrales de la experiencia humana como la afiliación, la simpatía o el amor. El interés por las relaciones de enemistad y antipatía es muy reciente, pero empieza a tener entidad como tema de investigación, prueba de ello es el reciente metaanálisis sobre el tema, realizado con un total de 26 estudios (Card, 2010) y la dedicación de un pequeño apartado en el nuevo Handbook of Child Psychology and Developmental Science editado por Lerner (Furman y Rose, 2015).
Presentación Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -15- Las relaciones son los contextos en los que se originan nuestro ser social. La referencia emocional, la autorregulación y el lenguaje emergen en las relaciones con la familia, con los amigos e, incluso, con los enemigos. Y Las actitudes y habilidades que se desarrollan en estos contextos relacionales en los primeros años de vida se trasladarán posteriormente a otras relaciones (Hartup y Abecassis, 2002). El interés por los iguales como contexto de socialización comenzó a surgir con fuerza hace un siglo. Ladd (2005) describe una primera generación de estudios, desde los años 20 hasta la 2ª Guerra Mundial, centrada en la asociación entre las características de niños y niñas y sus relaciones y posición en el grupo, evaluada, fundamentalmente, a través de los métodos sociométrico y observacional. Se empezó a distinguir, desde estos primeros momentos, entre procesos grupales, como la aceptación y el rechazo, y procesos relacionales, como la amistad. Después del receso producido durante la posguerra, resurge el interés por las relaciones entre iguales y la competencia social en torno a los años 60. Desde entonces y hasta los años 80 del siglo XX, en lo que Ladd considera la segunda generación de estudios centrada en los iguales, se llevaron a cabo importantes avances en la delimitación conceptual de los procesos que ocurren en el contexto de los iguales, diferenciándose, por ejemplo, entre intercambios conductuales entre iguales (interacciones) y afiliaciones y conexiones más o menos estables entre sujetos (relaciones), encontrándose que las interacciones basadas en las preferencias por determinados iguales tienen un papel crítico para la formación de relaciones. Se realizaron importantes esfuerzos relacionados con la medición, contando todavía con pocas herramientas metodológicas para abordar la evaluación de constructos sumamente difíciles de cuantificar, y se realizaron estudios longitudinales para dilucidar los orígenes de las dificultades sociales y el papel de las relaciones entre iguales como predictoras del desarrollo futuro. La tercera generación de estudios se refiere a la agenda de preocupaciones actuales: la diferenciación progresiva y cada vez más fina de constructos referidos al ámbito de las relaciones entre iguales y la búsqueda de nuevas estrategias metodológicas siguen siendo uno de los asuntos fundamentales. Pero, sin lugar a dudas, uno de los temas que más atención ha ido captando es el de la contribución de las relaciones diádicas al desarrollo (Brown y Klute, 2003; Hartup y Abecassis, 2002; Ladd, 2005; Rubin, Bukowski y Laursen,
Presentación Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -16- 2009). Un reciente metaanálisis (Holt-Lunstad, Smith y Layton, 2010) ha revelado que las relaciones tienen impacto, tanto sobre la mortalidad, como sobre factores de riesgo, entre los que se encuentra el consumo de tabaco, la obesidad o el abuso de sustancias. Furman y Rose (2015) definen la relación como un conjunto de interacciones entre dos personas; un fenómeno diádico con una historia, en el que tanto las características de cada persona como las personas en sí, se influyen mutuamente. Tradicionalmente, se ha enfocado el análisis en el sujeto y sus características, mientras que los trabajos recientes están analizando el rol de la pareja y las interacciones entre las características de ambos. Los progresos realizados en el estudio de las relaciones diádicas durante la última década nos impelan a tener en cuenta los siguientes principios: - Diferentes tipos de relaciones pueden contribuir de manera diferencial al desarrollo. - Las experiencias relacionales no tienen por qué ser homogéneas (por ejemplo, no todas las relaciones de amistad son iguales). - Es importante delimitar conceptualmente cada tipo de relación, identificando de forma adecuada sus peculiaridades y características diferenciales, así como los solapamientos con otros tipos de relaciones más o menos cercanas. - Hay que atender a los procesos de formación y cambio en las relaciones, analizar cómo se forman y evolucionan y no analizarlas como elementos fijos. Entre los retos futuros en el estudio de las relaciones diádicas, Furman y Rose (2015) señalan las relaciones de amistad intersexo, las relaciones románticas en la adolescencia, (también las intrasexo), las amistades virtuales, el solapamiento entre amistad y relaciones familiares (relaciones entre primos, entre hermanos…) y, finalmente, las relaciones de antipatía o de enemistad a las que dedicamos este trabajo. Este interés por las relaciones de antipatía y enemistad se basa en la idea implícita de que estas relaciones son comunes e importantes en el desarrollo infantil (Card, 2010). Para evaluar estas asunciones, hay dos grandes preguntas que la investigación debe responder: cuál es su prevalencia a lo largo de la infancia y cuánto se relaciona con el desajuste. Aunque apenas hay todavía estudios empíricos, algunos autores sugieren que incluso las relaciones caracterizadas sobre todo por odio, celos, ansiedad, aversión y falta de apoyo tienen un significado evolutivo a partir de la infancia media, si no antes.
Presentación Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -17- Tradicionalmente, los investigadores han puesto énfasis en la armonía o disarmonía de las relaciones cercanas, tratándolas de una forma polar. Sin embargo, en las relaciones los aspectos “claros” y “oscuros” pueden coexistir y los resultados de desarrollo pueden derivar de ambos. Su impacto dependerá de cómo esos elementos claro-oscuros se combinen (Hartup y Abecassis, 2002). Este trabajo tiene como foco fundamental las relaciones de antipatía, pero se aborda su análisis en relación y conexión con las relaciones de simpatía mutua. Como sugieren Hartup y Abecassis (2002), amigos y enemigos, examinados de forma conjunta, proveen una oportunidad para entender mejor las contradicciones existentes en las redes sociales infantiles. La atracción mutua es la base y punto de partida de las relaciones de amistad y simpatía y el impulso que las mantiene es la expectativa de que el coste beneficio de los intercambios sociales serán beneficiosos. En contraposición, las antipatías y enemistades se basan en el desagrado mutuo. Sin embargo, es posible que exista conexión entre ambos tipos de relaciones, pues algunas enemistades podrían provenir de agresiones o violaciones de las normas de amistad, que harían que la expectativa de coste-beneficio de estas relaciones termine siendo desfavorable. En el desarrollo del marco teórico abordaremos la diferenciación entre antipatía y enemistad. Cabe anticipar que, en la corta trayectoria de estudio y análisis de estas relaciones, ambos constructos se han tratado de forma indistinta y solo recientemente se ha empezado a hacer énfasis en la importancia de que los nuevos estudios definan con precisión si su interés se centra en el sentimiento mutuo de desagrado, en cuyo caso hablaríamos de relaciones de antipatía, o bien en un sentimiento más intenso y relacionado con el odio, en cuyo caso hablaríamos de enemistad propiamente dicha. Siguiendo esta consideración, este trabajo analiza, desde un punto de vista empírico, las relaciones de antipatía o desagrado mutuo, sin embargo, no es posible todavía elaborar un marco teórico específico para cada uno de estos dos constructos pues la mayor parte de lo que se ha escrito se ha venido denominando enemistad sin entrar en consideraciones sobre la intensidad del sentimiento. Es por eso que a lo largo del marco teórico se usará de forma indistinta ambos términos y se explicitarán las ocasiones en las que se use de forma específica.
Presentación Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -18- En este trabajo se pretende hacer una primera aproximación a las relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria dando respuesta así a dos retos importantes de la investigación en este nuevo campo de estudio (Card, 2010). Por una parte, aportar datos sobre su prevalencia, que permitan concluir si niños y niñas se implican en edades tempranas en relaciones de antipatía, ya que prácticamente no hay estudios con muestras inferiores a 8 años, y, en su caso, qué características tendrían estas relaciones. Aunque parece que las relaciones de antipatía son más importantes en los niños y niñas mayores (Hartup y Abecassis, 2002), estudiarlas en niños y niñas pequeños es necesario para determinar su evolución e identificar sus antecedentes. El análisis de las relaciones de antipatía se abordará asumiendo la heterogeneidad de estas relaciones, tal y como en el marco teórico se desarrolla. Empieza a parecer claro que no se puede hablar de relaciones de antipatía de forma genérica, sino que hay que contemplar las características de las antipatías y no solo el hecho de su existencia. El otro gran reto es atender al componente evolutivo de las díadas llevando a cabo un análisis de las mismas en dos tiempos durante el mismo curso escolar. Para responder a estos retos, nos adherimos a la perspectiva relacional unificada propuesta por Furman y Rose (2015) como clave para el futuro de la investigación en relaciones sociales y que puede resumirse en los siguientes supuestos: o El estudio de las relaciones diádicas, apenas atendidas por los investigadores hasta el momento, contribuirá a conocer qué características y procesos evolutivos son propios de los distintos tipos de relaciones diádicas y cuáles son compartidos contribuyendo así a desarrollar una perspectiva relacional unificada o La importancia de los cambios evolutivos es fundamental en el estudio de las relaciones. Analizar las relaciones en distintas edades es fundamental, pues hay evidencias de que la conexión entre determinadas experiencias relacionales y el ajuste pueden cambiar con la edad o La necesidad de estudios longitudinales a corto plazo que tengan en cuenta el componente dinámico de estos constructos, abordando el análisis del origen y evolución de las díadas
Presentación Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -19- Este trabajo está estructurado en torno a seis capítulos. En el primer capítulo se presenta el marco teórico, donde se delimitan conceptualmente las relaciones de antipatía y se desarrollan las principales cuestiones abordadas por los investigadores hasta este momento. En el segundo capítulo se describen los tres objetivos generales de este trabajo: descripción de la prevalencia de la antipatía, análisis de su formación y análisis de su estabilidad durante el curso. Se presentan, asimismo, una serie de objetivos específicos e hipótesis para cada uno de los objetivos generales, estando las hipótesis conectadas con los resultados obtenidos por las investigaciones expuestas en el marco teórico. En el tercer capítulo se desarrollan los aspectos metodológicos de la investigación realizada, incluyendo los apartados clásicos de diseño, muestra, instrumentos y procedimiento, y se desarrollan las estrategias analíticas utilizadas para dar respuesta a los objetivos. Se le dedica especial atención a la exposición de las estrategias utilizadas para la obtención de las variables relacionales, dada la naturaleza de este trabajo. En los capítulos cuarto y quinto se presentan los resultados organizados en torno a lo que hemos denominado perspectiva de sujeto (capítulo 4) y perspectiva diádica (capítulo 5). La perspectiva de sujeto implicaría un abordaje de las relaciones de antipatía centrado en el sujeto (se analizarían las características del sujeto en conexión con el hecho de tener relaciones de antipatía), mientras que la perspectiva diádica implicaría un abordaje centrado en la pareja que mantiene una relación de antipatía. En cada uno de los dos capítulos se da respuesta a objetivos específicos relacionados con los tres grandes objetivos generales. En el capítulo sexto y último se lleva a cabo la discusión de los resultados en conexión con los conocimientos de los que se dispone en torno a las experiencias sociales y las relaciones entre iguales y, específicamente, en torno a la antipatía. Se desarrollan las limitaciones y líneas de futuro y se establecen una serie de conclusiones.
MARCO TEÓRICO
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -23- Capítulo 1. Marco conceptual Las relaciones de antipatía y enemistad en la infancia En este primer capítulo se presenta este objeto de estudio emergente que es la antipatía, diferenciándolo de otros constructos relacionados como el rechazo o la enemistad. Se hace un recorrido por los principales temas abordados por los investigadores hasta el momento, estos son, prevalencia y diversidad de la antipatía, formación y antecedentes, contribución al desarrollo y estabilidad de las relaciones de antipatía. Se cierra este capítulo exponiendo los principales retos que forman parte de la agenda actual de la investigación en relaciones de antipatía y enemistad.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -24- 1.1 La emergencia de un nuevo objeto de estudio: Delimitación conceptual y metodológica Las relaciones "oscuras" basadas en la aversión son frecuentes a lo largo de la vida y forman parte de la experiencia social de niños y niñas de la misma forma que lo hacen las relaciones de afiliación. A pesar de ello, no se suele hablar explícitamente de enemistad. Algo parecido ha ocurrido en el terreno de la investigación. Abecassis (2003) expresa su extrañeza porque, estando la enemistad presente en tantos ámbitos y generando tanta discusión y preocupación (especialmente tras las oleadas de disparos en las escuelas y después de los ataques del 11S) no haya emergido como objeto de estudio hasta recientemente. Como se verá a lo largo del trabajo, es bastante probable que este desinterés de los investigadores esté relacionado, al menos en parte, con la dificultad que implica su estudio, a pesar de ser una experiencia común y un constructo intuitivo. Hasta la década de los 90 del siglo pasado, las incursiones en el estudio de la enemistad se habían hecho desde la Psicología Social, sobre todo en el contexto de la psicología de la guerra y de la teoría del manejo del terror, con algún que otro intento de explorar el significado de estas relaciones realizados desde la perspectiva psicoanalítica (Hodges y Card, 2003). A finales de esa década, la enemistad empieza a emerger como objeto de estudio dentro de la Psicología del Desarrollo. La tesis de Abecassis sobre prevalencia de las relaciones de antipatía en la preadolescencia y adolescencia (Abecassis, 1999, como se citó en Abecassis, 2003) y el manual Friends and Enemies (Schneider, 2000), pueden considerarse el ingreso de esta temática en la agenda de la investigación en las relaciones entre iguales. En esta quincena, y ya entrada en la adolescencia, la enemistad cuenta con estudios suficientes como para permitir un primer metaanálisis (Card, 2010) y ofrecer algunas certezas, acompañadas, como buena adolescente, de un buen número de incertidumbres. Al igual que las amistades, las enemistades son contextos de desarrollo que informan sobre la identidad de una persona, sus motivaciones, valores, creencias, emociones y pensamientos y sin su reconocimiento la comprensión del mundo social infantil sería
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -31- Conceptualmente, la teoría sobre la naturaleza de la enemistad está bien elaborada. Hay un amplio conjunto de ensayos y trabajos empíricos en el ámbito de la psicología de la guerra y los conflictos, las percepciones colectivas sobre la enemistad y los otros como amenaza (Abecassis, 2003; Gornick, 2013). Los enemigos son concebidos como iguales peligrosos, maliciosos y poco amigables que se implican en actos hostiles y suponen una amenaza para el propio bienestar, objetivos y metas. Los enemigos pueden ser considerados más o menos amenazantes en función del grado de los sentimientos, de la actividad del enemigo en intentar causar problemas, de la relación que hay con ese enemigo (cuánto de simétrica es en estatus y poder, cuánto contacto hay que mantener con él) y cuánto de consciente se es de los sentimientos de enemistad del otro. Es probable que, concebidas de esta manera, las relaciones auténticas de enemistad sean muy poco frecuentes en la infancia. En suma, las antipatías incluyen un amplio rango de relaciones basadas en el desagrado. La enemistad, el más intenso tipo de antipatía, se caracteriza por fuertes sentimientos de odio. Aunque existe muy poco trabajo empírico basado en la enemistad, los estudios de antipatía mutua sirven como comienzo y punto de partida en el estudio de la enemistad, ofreciendo una estimación aproximada de la prevalencia y naturaleza de las relaciones de enemistad, dado que podemos considerar que ambos tipos de relaciones implican procesos comunes. Siendo importante para algunos autores esta diferenciación entre antipatía y enemistad, hay autores que siguen prefiriendo el término enemistad para describir cualquier relación basada en el desagrado mutuo por considerarlo un término más claro. Hasta el momento, la mayoría de las investigaciones, en esta línea, han usado de forma indistinta los términos enemigos, relaciones de enemistad o relaciones hostiles. Aunque estos términos tienen la ventaja de ser reconocibles, hay autores que consideran que describen solo un tipo de relaciones de antipatía en las que los participantes mantienen una forma particularmente fuerte de desagrado (como el odio). Por esa razón el término antipatía mutua es preferido actualmente para designar el desagrado recíproco que define
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -32- a esas díadas (Card, 2010). Es cierto que antipatía es un término menos reconocible, pero explícito y consistente con su medición (Card y Casper, 2011). 1.1.1.3 Antipatía y amistad: distintas y compatibles. La antipatía comparte con la amistad el hecho relacional, pero todo parece indicar que son relaciones cualitativamente distintas, además de por su contenido, por su aparición, dinámica y significado evolutivo (Abecassis y Hartup, 1999; Olsen, Parra, Cohen, Schoffstall y Egli (2012). Existe una concepción implícita en la investigación sobre antipatía que entiende la amistad y la antipatía como paralelas y opuestas y que lleva a los investigadores a querer demostrar que la antipatía está asociada a resultados negativos y opuestos a los que las investigaciones han encontrado para la amistad Witkow et al, 2005). Card (2010) analizó 8 estudios en los que se conectaba antipatía y amistad y encontró una relación negativa y pequeña entre ellas, lo que vino a confirmar que no constituyen dos polos opuestos. A continuación se destacan las principales características de estas dos relaciones, siguiendo, fundamentalmente, el análisis llevado a cabo por Hartup y Abecassis (2002) en el trabajo titulado Amigos y enemigos y en el manual homónimo de Schneider (2000). La primera diferencia importante es que niños y niñas hablan de la amistad desde muy pronto: con cuatro años es frecuente la referencia a “mi amigo”, mientras que, como se ha señalado antes, los niños no nombran la palabra “enemigo”. Como referencia, en el estudio que nos ocupa, solo un niño de toda la muestra hizo referencia a “somos enemigos” cuando se le preguntó por el motivo de una nominación negativa. La amistad se caracteriza desde muy temprano por expectativas de reciprocidad y mutualidad. En niños de primaria la reciprocidad se manifiesta en aspectos concretos (“jugamos”), experimentando las expectativas de los niños hacia la amistad una evolución con la edad hacia aspectos más relacionados con la intimidad. La evaluación de las expectativas de niños y niñas hacia las relaciones pone de manifiesto que ya desde niños y niñas preescolares tienen expectativas diferentes hacia las relaciones de amistad frente a las relaciones con los familiares (padres o hermanos).
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -33- La enemistad, por su parte, puede estar asociada a sentimientos de amenaza, inseguridad o miedo, percepción de obstáculo para conseguir los propios objetivos o, simplemente, percepción de falta de reciprocidad. Las razones que dan los niños pequeños para decir que alguien no les gusta son similares a las que dan los mayores, siendo el principal motivo la agresividad. No seguir las reglas, falta de sinceridad o no ayudar suelen ser las razones que dan los mayores. Las enemistades conllevan pocas expectativas sociales porque no tienen el rol de responsabilidad que tienen las relaciones de amistad. Parece más bien que la clave de su aparición reside en cuestiones relacionadas con el control, incluidas amenazas a los propios derechos o privilegios (Hartup y Abecassis, 2002). La proximidad física parece ser una condición necesaria para surjan ambos tipos de relaciones, especialmente entre los más pequeños. En cuanto al tipo de intercambios que caracteriza a cada relación, la amistad se basa en las actividades compartidas a todas las edades, cambiando con la edad el tipo de actividades que se comparten, la implicación positiva con el otro, cooperación, implicación conjunta en tareas, manejo positivo de los conflictos y menos dominancia (Newcomb y Bagwell, 1995). La competitividad puede formar parte de las relaciones de amistad, sobre todo en el caso de los chicos, sin que eso implique el fin de la amistad. Los niños hacen referencia desde muy pequeños al apoyo, la confianza y la intimidad como elementos clave de la amistad y muestran y esperan reciprocidad en las relaciones de amistad (Schneider, 2000). Por su parte, la conducta entre enemigos no ha sido aun sistemáticamente descrita ni en la infancia temprana ni en la media. Algunos investigadores han considerado que dos niños que pelean frecuentemente son enemigos. Sin embargo, no parece que la mayoría de las díadas de enemistad se caractericen por ello entre los más pequeños. Hartup y Abecassis (2002) sugieren que la evitación es un mecanismo de afrontamiento de la enemistad más frecuente que el enfrentamiento directo, tanto entre los niños como entre adolescentes y adultos, que informan de minimizar el contacto con los enemigos y evitarlos en la medida de lo posible (Card, 2007). Los adultos informan de sentimientos de incomodidad, tensión, vigilancia e incapacidad para hablar en presencia de los enemigos (Wiseman y Duck, 1995). Demostrar esto en los preescolares es, sin embargo, difícil. Ray y
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -34- Cohen (1997) pidieron a niños en edad escolar que evaluaran las atribuciones de las víctimas en tres escenarios hipotéticos en los que un amigo, un compañero o un enemigo cometían un acto hiriente en circunstancias accidentales, ambiguas u hostiles. En las situaciones ambiguas las intenciones de los enemigos se evaluaban más negativamente que las de los compañeros o los amigos, en las situaciones accidentales las víctimas tendían a pensar más en represalias frente a los enemigos que frente a amigos o conocidos. Después de estas situaciones la escala de calificación de preferencia hacia los enemigos bajó y aumentó hacia los amigos. Otros estudios de procesamiento de la información ponen de manifiesto que niños y adultos creen que los enemigos se comunican muy poco y que, cuando lo hacen, es esperable que lo hagan en interacciones poco colaborativas e inefectivas (Hartup y Abecassis, 2002). Los estudios sobre persuasión también encuentran diferencias en las relaciones con los amigos y los enemigos. En un estudio los niños se mostraban más directos e imperativos con los amigos (dame el juguete) que con los enemigos (ese juguete parece divertido). Parece que los niños tienen la creencia de que una aproximación cautelosa con los enemigos podría ejercer cierta influencia social (estrategias similares a las que utilizan para convencer a los padres o a otros con más autoridad y poder que ellos). Frente a la idea de que las relaciones de amistad se rompen fácilmente, estudios recientes confirman que las relaciones de amistad entre los más pequeños también pueden ser duraderas (Schneider, 2000). La hipótesis de que su ruptura puede dar lugar a relaciones de antipatía o enemistad es sugerida por diversos autores, aunque apenas hay estudios que analicen la relación dinámica entre amistad y enemistad. El estudio retrospectivo de Card (2007) aporta evidencias en torno a esa conexión. 1.1.2 La antipatía mutua: una experiencia diversa. En el gráfico 1.1 se representa la identificación y características de las antipatías mutuas en función de cuatro criterios que determinan su diversidad: tipos de antipatías en función del sexo, de la naturaleza de la relación, de las percepciones mutuas y de la intensidad de
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -35- la relación. Siguiendo a Abecassis (2003) se hará un breve recorrido por esas cuatro fuentes de diversidad. Como se ve en el gráfico 1.1 y se desarrollará más adelante, se ha hecho una importante distinción entre antipatías intrasexo (entre dos iguales del mismo sexo) y antipatías intersexo, que implican una reciprocidad entre dos iguales de sexo opuesto. Esta distinción ha probado ser fructífera a la hora de dilucidar el papel que juega el género en la comprensión de los correlatos que la antipatía implica para chicos y para chicas. La identificación de una relación de desagrado mutuo no nos dice nada sobre el origen de la antipatía que se comparte. Podría estar basada en la ruptura de una amistad previa, en una situación de maltrato entre iguales, en la competitividad o rivalidad, o en una simple aversión. Continuando con el gráfico 1.1, incluso compartiendo un mismo origen, la relación de antipatía se podría caracterizar por un mayor o menor nivel de conciencia. Sería conveniente identificar si la díada percibe los sentimientos del otro. Abecassis (2003) sugiere que una díada de antipatía mutuamente percibida podría ser considerada una verdadera enemistad, en cuyo caso es probable que los sentimientos sean de odio. Si, por el contrario, uno de los miembros de la díada no reconoce los sentimientos de antipatía, podríamos considerarla unilateral y los sentimientos podrían ser de aversión suave (para el niño que no reconoce la antipatía) y de odio para el que el que la reconoce, mientras que, cuando ninguno de sus miembros percibe la antipatía no se podría hablar de enemistad. Establece, así, Abecassis una conexión entre percepción mutua de la díada e intensidad de la misma, que podría entenderse mediada por la visibilidad en el grupo: cuanto más intensa, más pública y explícita y más fácil tomar conciencia de ella. En resumen, conceptualmente, las antipatías mutuas son mejor comprendidas si se conciben como una categoría más amplia que incorpora relaciones que comparten una base común de desagrado mutuo, pero que son heterogéneas en muchos otros aspectos. Por ejemplo, las antipatías pueden diferir en términos de mutualidad percibida, en intensidad de los sentimientos, en los correlatos que implican, en sus orígenes y en el
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -36- curso de su desarrollo. Algunas antipatías, por ejemplo, pueden implicar una aversión simple, mientras que otras pueden implicar mayores niveles de desagrado o incluso odio. Algunas antipatías se pueden desarrollar entre iguales que no se conocen bien, mientras que otras se pueden desarrollar entre niños bien conocidos, incluso amigos. Algunos tipos de antipatías mutuas pueden implicar evitación, mientras que otros pueden implicar interacción e incluso agresión. Algunas díadas pueden implicar reconocimiento de la existencia de la antipatía, mientras que otras díadas pueden ser darse sin consciencia por parte de sus miembros. Las unilaterales y las mutuas podrían diferir en la naturaleza de la interacción y en la calidad de esas relaciones. Gráfico 1.1. Identificación de las antipatías mutuas entre iguales (adaptado de Abecassis, 2003). Hay muchos factores que hacen heterogéneas las relaciones de antipatía porque la naturaleza, historias e interacciones que caracterizan estas relaciones son diversas. Además de los aspectos que se han señalado, hay otros muchos elementos de diversidad. Algunas relaciones de antipatía estarán marcadas por la victimización, mientras que otras
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -37- se basarán en relaciones de poder simétricas; algunas están marcadas por la confrontación, otras por la evitación; algunas tendrán como base la incompatibilidad o la disimilitud, otras la competitividad, e incluso la similitud. Esta diversidad en la naturaleza de las relaciones de antipatía y enemistad podrían contribuir a que los índices de desajuste con los que se relacionan las antipatías difieran de unos niños a otros. Por ejemplo, si el origen de la antipatía está en una relación de victimización, las interacciones agresivas podrían caracterizar a éstas y otras relaciones de antipatía con orígenes distintos, pero las implicaciones de la agresividad de la díada serían muy distintas en uno y otro caso, pues en el primer caso la antipatía se relacionaría con agresividad para uno de sus miembros y con victimización para el otro. La importancia de estudiar la variabilidad de las características, historias y asociaciones con el ajuste de las relaciones de antipatía es una línea de investigación apenas abierta, pero prometedora (Card y Casper, 2011). Cada vez está más presente el análisis de la diversidad en la antipatía en función de características individuales, grupales, historias diferentes que probablemente implican diferentes características (agresiones, celos, evitación, reconciliaciones, etc.) y trayectorias dinámicas a través de los distintos estadios de formación, mantenimiento y fin de las relaciones de antipatía (Casper y Card, 2010). Hartup utiliza el concepto de “niveles de complejidad” de Hinde (Hinde, 1979, como se citó en Hartup, 2003) para seleccionar las dimensiones de análisis que pueden ayudar a comprender la diversidad de estas relaciones. Los niveles utilizados son: contenido, diversidad, patrones, cualidad afectiva, similitud, intimidad y compromiso y percepción interpersonal. Estas dimensiones hacen que las relaciones difieran en continuidad y en su significado evolutivo y adaptativo.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -38- Tabla 1.3. Niveles de complejidad en el análisis de la diversidad de las relaciones Contenido La relación implica pelea, acoso y victimización o evitación Diversidad Tipos distintos de interacción que caracterizan la relación (solo se caracteriza por disimilitud, solo por evitación, solo por peleas… o implica actitudes y conductas diversas e incluso contradictorias) Patrones Se refiere a lo que caracteriza de forma global a las interacciones entre dos enemigos. Si la relación implica algún tipo de contacto social y de qué tipo. A partir de estos patrones de interacción se desarrollan atribuciones sobre la relación y el otro Cualidad afectiva Algunas antipatías se caracterizan por un ligero afecto negativo, mientras que, en el otro extremo, otras se caracterizan por sentimientos profundos de odio Similitud Aunque en general los niños muestren desagrado por los otros que perciben como distintos, existe diversidad entre las díadas de antipatía en cuanto al grado de disimilitud entre sus miembros. Esta diversidad en la disimilitud podría tener implicaciones para el desarrollo Percepción interpersonal Diferencias diádicas en la percepción de la enemistad, las expectativas y atribuciones mutuas La mayoría de estos aspectos no han sido abordados por la investigación realizada hasta el momento en relaciones de antipatía en particular, e incluso, en el ámbito de las relaciones en general. Forman parte de la agenda de investigación necesaria y los investigadores deben encontrar las herramientas para operativizarlas, medirlas y analizarlas. Incorporar el análisis de la heterogeneidad de las relaciones implica necesariamente un enfoque diádico, esto es, que tenga en cuenta las características de los dos miembros que forman parte de la relación.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -39- De los factores que dan lugar a diversidad en las relaciones antipatía, uno de los más referidos, por analogía con las relaciones de amistad, es la similitud-disimilitud entre los dos miembros que forman la relación. En términos de características demográficas (por ejemplo, mismo o distinto sexo, edad…), conductas interpersonales (timidez, conducta prosocial, antisocial…) y pertenencia a grupos (por ejemplo, antipatías basadas en la pertenencia a distintos grupos). Como se desarrollará en el apartado 1.3 de este mismo capítulo, es posible que las antipatías marcadas por la similitud difieran, de aquellas caracterizadas por la disimilitud, en sus interacciones e impacto sobre el desarrollo. Por ejemplo, es posible que las díadas de antipatía formadas por iguales similares compartan compartir nichos sociales (por ejemplo, grupos de juego). El aspecto de similitud más estudiado hasta el momento en relación con la antipatía es, sin duda, la configuración sexual de la antipatía, distinguiendo entre díadas intrasexo (y dentro de ellas díadas masculinas y díadas femeninas) y díadas intersexo. Card (2010) encontró en su metaanálisis que las relaciones de antipatía ocurrían tanto intra como intersexo. Teniendo en cuenta que las relaciones de amistad suelen ser intrasexo en niños y adolescentes, las relaciones de antipatía pueden suponen un punto de vista interpersonal en las conexiones entre niños y niñas. Si las antipatías intersexo son comunes, tal y como se desarrollará en apartado 1.2.2, estas relaciones pueden representar un contexto en el que las relaciones intergénero ocurren y en las que se dispone, por tanto, de un contexto privilegiado para comprender las relaciones entre niños y niñas, abriendo interesantes vías de exploración. Las relaciones intra e intersexo pueden tener distintos correlatos, pero también se puede esperar diversidad dentro de ellas. Las antipatías podrían ser similares en configuración sexual y diferir en patrones de interacción o en otras características, así como en sus antecedentes y resultados.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -40- 1.2 Prevalencia Los niños y niñas muestran afinidad y preferencia por sus iguales desde que son bebés y participan en relaciones caracterizadas por pasar tiempo con determinados iguales, tener intercambios recíprocos y cooperar desde los años preescolares. Sobre los 4 años de edad, el 75% de los niños forma parte de una relación mutua de amistad, si bien las redes de amistad son pequeñas. La prevalencia de amistad incrementa ligeramente en la infancia media hasta el 85%, pero lo que aumenta considerablemente es el tamaño medio de las redes, que se sitúa en torno a 3 amistades (Hartup y Abecassis, 2002). Pero, ¿qué pasa con las relaciones de antipatía? ¿Son comunes en la infancia? ¿Qué sabemos sobre los más pequeños? 1.2.1 Prevalencia general. El metaanálisis de Card (2010) indica una prevalencia media del 35% (uno de cada tres niños y niñas tiene al menos una relación de antipatía mutua). Sin embargo, lo primero que debe tenerse en cuenta es la diversidad de resultados en los estudios realizados hasta el momento. Abecassis (2003) hace referencia a respuestas diversas en la literatura existente e incluye datos de distintos estudios, estando el rango de prevalencia encontrada entre un 29 y un 65%. Dado este amplio rango es difícil sacar conclusiones. Es importante tener en cuenta el impacto del contexto de relación y de la situación de evaluación, especialmente la intensidad en la formulación de los ítems, la extensión de las nominaciones y el tamaño de los grupos. El metaanálisis realizado por Card (2010) sobre la prevalencia y relación con el desajuste de las relaciones de antipatía mutua en la infancia y la adolescencia tiene en cuenta todas estas variables. Card concluyó que la prevalencia depende del tamaño del grupo de referencia en el que se evalúa la antipatía (a menor tamaño del grupo, mayor prevalencia de antipatía mutua, esto es, la prevalencia de la antipatía aumenta cuando hay menos opciones de elección), de la intensidad de desagrado marcado por el ítem usado (menos prevalencia cuanto más intenso es el desagrado y más cercano a la enemistad) y
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -47- diferencias en el número y significado de las relaciones de enemistad en función de la cultura. Los únicos datos con los que contamos, y no específicamente orientados a la prevalencia de la diversidad etnia dentro de la díada, son los de Pope (2003), que tuvo la oportunidad de explorar el papel de la etnia y la cultura gracias a la configuración de los centros escolares que estudiaron. Sus resultados se centran en la conexión entre el tipo de antipatía en función de la etnia y problemas de ajuste, y pueden ayudarnos a comprender la conexión entre etnia y antipatía. En su estudio participaron cuatro centros escolares del mismo tamaño, uno donde solo había niños y niñas de origen hispano, otra donde solo había niños angloamericanos y dos centros que eran mixtos desde el punto de vista étnico. No encontraron correlaciones entre el número de antipatías y el ajuste, evaluado un año después, en la escuela hispana y sí en la escuela angloamericana y en las mixtas. En éstas últimas, encontraron más problemas de ajuste en los niños implicados en antipatías con iguales de otra etnia que en los niños implicados en antipatías con iguales de la misma etnia. La relación se mantuvo controlando el nivel de aceptación para las variables referidas a problemas de internalización (ansiedad y tristeza). Ellos concluyen que la relación entre antipatía e interetnia podría deberse a la victimización en esas díadas. La conclusión final de Card (2010) en torno a la prevalencia de las relaciones de antipatía es que su incidencia (uno de cada tres niños) es mayor que la de otros problemas relacionales que han recibido más consideración empírica, como el rechazo, con una prevalencia en torno al 15%, o la victimización, con una prevalencia en torno al 10%-20% de agresores y víctimas y de 5-10% de agresores-víctimas (Harris, 2009).
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -48- 1.3 La formación de las relaciones de antipatía Siguiendo la propuesta de Hartup (2003), en este apartado interesa explorar dos aspectos fundamentales en la formación de las relaciones de antipatía. Por una parte, indagar acerca de cuáles son sus antecedentes distales, esto es, predisposiciones personales, condiciones de vida, historia de relación familiar y experiencias adversas de relación con los iguales. La pregunta fundamental sería: ¿qué condiciones predisponen a los niños a implicarse en relaciones de antipatía? La segunda cuestión a explorar, los antecedentes próximos, se referirían a los incidentes y dinámicas relacionales que pueden precipitar, despertar o fortalecer una relación de antipatía (por ejemplo, las incompatibilidades, la competitividad, la traición y las promesas incumplidas, etc.). Se parte en esta exposición, por tanto, de un enfoque más centrado en el sujeto, analizando qué características de los niños o de su historia propician que se vean implicados en relaciones de enemistad para concluir con un enfoque más relacional e interactivo. 1.3.1 Los antecedentes distales de las relaciones de antipatía. Teniendo en cuenta que se necesitan estudios longitudinales para poder hablar de antecedentes, poco se puede afirmar sobre los antecedentes de las relaciones de antipatía y enemistad. Como se verá más adelante, los estudios realizados hasta el momento han analizado la relación con el ajuste socioemocional de forma concurrente. Esto significa que hay un cuerpo de conocimientos bastante asentado en torno a los correlatos cuyos resultados se expondrán más adelante. Además, en los últimos años se han producido algunos avances en relación con la contribución de las relaciones de antipatía al ajuste socioemocional, analizada con estudios longitudinales, pero siempre con la antipatía como variable dependiente. Por tanto, en este apartado la exposición se centra en aquellos
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -49- antecedentes de antipatía respecto a los que hay alguna evidencia o, al menos, algunas sugerencias. La familia puede influir en las relaciones de los niños con sus iguales a través de procesos mediados por la conducta social procesos de modelado, (Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990; Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993). Las características de los progenitores y sus estilos parentales modelan, refuerzan y evocan determinadas conductas sociales en sus hijos. La salud mental de los progenitores, el funcionamiento interpersonal, la calidez, el control y las prácticas de disciplina son algunas de las variables que predicen el rechazo de los iguales (Putallaz y Heflin, 1990). Las relaciones de apego con los padres pueden predisponer también al desarrollo de relaciones de antipatía (Card y Hodges, 2003), no tanto al número de antipatías como a la implicación en díadas de antipatía disimilares e incompatibles entre sí en estilos relaciones, aunque las únicas evidencias proceden de la correlación entre las entrevistas hechas a los niños sobre las relaciones con sus padres y la evaluación sociométrica de antipatías. Card y Hodges concluyen que un aspecto fundamental que no se ha tenido en cuenta es cómo los padres modelan la conducta y las atribuciones hacia los enemigos a través de sus interacciones y de sus conversaciones. En cuanto a los problemas de externalización de conducta, parece que la agresión temprana puede ser un factor de riesgo importante en el desarrollo de antipatías, aunque la evidencia longitudinal que existe es a corto plazo. La hiperactividad y la dificultad de autorregulación emocional incrementan la victimización, mientras que la conducta prosocial protege de ella (Rodkin et al, 2003). Menos claro es el papel de los problemas de internalización en el desarrollo de relaciones de antipatía, aunque lo que Hodges, Peets y Salmivalli (2009) concluyen en torno a la victimización podría ser aplicado a las relaciones de antipatía. Hodges el tal (2009) después de revisar varios estudios concluyen que los problemas de internalización no tienen que ocurrir únicamente como resultado de la antipatía, sino que también es
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -50- posible que esos problemas actúen como antecedentes. Esta idea se desarrollará un poco más adelante. Variables relacionadas con la cognición social también han mostrado su influencia sobre los procesos relacionales. Braza et al (2009) encuentran un efecto de la inteligencia social, la empatía, la habilidad verbal de los varones y la distinción entre apariencia y realidad de las niñas sobre la aceptación recibida por parte de sus iguales. Un aspecto específico de la cognición social vinculado a las experiencias sociales negativas es la tendencia a los sesgos hostiles. Recientemente, Mellentin, Dervisevic, Stenager y Kirk (2015) han encontrado una tendencia por parte de niños agresivos a ver “enemigos” en rostros ambiguos. Parker y Gamm (2003) informan de sesgos negativos en los adolescentes en la evaluación de la reputación conductual y social de los iguales con los que mantienen relaciones de antipatía. Finalmente, la experiencia de adversidad con los iguales también podrían ser precursoras de las relaciones de antipatía, de hecho, tanto los estudios con los que se cuenta hasta ahora muestran una clara relación entre antipatía y victimización (Card, 2010). Bukowski, Laursen y Hoza (2010) hacen referencia al efecto bola de nieve del incremento exponencial de síntomas depresivos a los que la exclusión da lugar, especialmente en los niños sin amigos. Es el “modelo en cascada” propuesto por Lansford, Malone, Dodge, Pettit y Bates (2010) para explicar cómo distintas experiencias adversas con los iguales pueden derivar en más experiencias adversas. Por ejemplo, es posible que el rechazo, la ausencia de amistad o la victimización deriven en una mayor probabilidad de participar en relaciones de enemistad. La victimización produce un deterioro en las relaciones con los iguales a nivel grupal y diádico. A nivel grupal, la experiencia de maltrato está unida a un decremento de la aceptación e incremento del rechazo. A nivel diádico los niños victimizados tienden muestran un detrimento en el número de amigos y la calidad de la amistad (Hodges, et al, 2009). Sus percepciones de sí mismos y de los otros también se ve afectada (Kärnä, Voeten, Poskiparta y Salmivalli, 2010); la victimización da lugar a más ansiedad y sentimientos de soledad (Mouratidis y Sideridis, 2009).
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -51- De forma complementaria, se podría contemplar el carácter protector de determinadas experiencias sociales, por ejemplo, la experiencia de amistad podría proteger de la experiencia de enemistad, ya que existen evidencias del papel moderador de la amistad en la relación entre victimización y problemas de ajuste (Bagwell y Schmidt, 2011). Ladd, Birch y Buhs (1999) encuentran que la capacidad de los niños para participar cooperativa y autónomamente en el aula predice el ajuste a través de todo el conjunto de experiencias sociales que esta participación implica. Los estresores que interfieren en la capacidad de los niños para participar de forma cooperativa restan importantes oportunidades de aprendizaje social que pueden hacer entrar a los niños en un ciclo de desventajas que culmine en fracaso escolar y problemas de conducta. 1.3.2 Los antecedentes próximos de las relaciones de antipatía. ¿Cómo surgen las relaciones de antipatía en el contexto de relaciones entre iguales? Hay tres aspectos a los que se ha hecho referencia en este sentido: las disimilitudes en intereses, conducta y posición social, la victimización y la ruptura de la amistad. A estos aspectos vamos a dedicar nuestra atención en las próximas páginas. 1.3.2.1 El papel de la disimilitud en la formación de las relaciones de antipatía. Se sabe poco acerca de las similitudes y diferencias entre enemigos en contraste con las atracciones mutuas y la amistad. Sin embargo, las evidencias acumuladas en torno al papel que la similitud juega en los procesos de afiliación, conforman un marco conceptual válido para realizar hipótesis en torno a la enemistad. ¿Qué podemos decir del papel de la similitud en la formación de relaciones de cercanía y amistad? Teniendo en cuenta que tener cosas en común es necesario para la formación de la amistad desde la infancia temprana, es esperable que los amigos sean similares en muchos aspectos. Las evidencias que apoyan este argumento empiezan en la
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -52- infancia temprana y se extienden más allá de los años escolares. Loa amigos son más parecidos que los no amigos en edad, sexo, grupo étnico y estatus sociométrico. Incluso las investigaciones muestran que la probabilidad de que dos preescolares sean amigos depende del número de atributos conductuales que comparten. Entre los niños de 8 años inicialmente extraños la atracción era mayor durante las sesiones de juego cuando los estilos de juego eran similares. La similitud conductual es especialmente evidente en los niños en edad escolar. Las comparaciones entre los niños y sus amigos y entre los niños y los compañeros “neutros” muestran mayor similitud entre amigos en conducta prosocial, conducta antisocial, timidez, depresión, estatus sociométrico y rendimiento, tanto en cultural occidentales como orientales. Los amigos comparten sesgos perceptivos hacia las personas y las relaciones. Por ejemplo, cuando puntúan la conducta de sus amigos frente a las de los no amigos, tienden a percibir mayor similitud (Hartup y Abecassis, 2002). La similitud puede venir de multitud de razones. En primer lugar, los niños se sienten especialmente atraídos por otros similares y están más predispuestos a rechazar o a romper relaciones con los que consideran diferentes de ellos (Poulin y Bouvin, 2000). La hipótesis de la similitud hace referencia a esta atracción que niños y niñas tienen por otros similares (Bagwell y Schmidt, 2011). Las similitudes entre amigos no parecen ser fruto de meditadas decisiones, sino de complejas circunstancias a las que los investigadores han denominado “ir de tiendas”, para hacer referencia a que los niños toman sus decisiones en términos de lo que les hace sentir bien o no en las redes sociales (Hartup y Abecassis, 2002). Las escuelas y los barrios están organizados para que los niños coincidan con otros similares en las clases, en el parque, en las calles… Esto es, los propios ambientes de desarrollo suelen caracterizarse por la homofilia. Pero, como es conocido, la similitud entre amigos también deriva de la socialización mutua: niños y niñas se vuelven más similares como consecuencia de su interacción. Así, selección y socialización mutua contribuyen de forma conjunta a la similitud entre amigos en función de condiciones diversas, como las características de cada uno, la naturaleza de la interacción y las características conductuales medidas.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -53- Y ¿Cómo puede aplicarse todo esto a la comprensión de la formación de las relaciones de enemistad? No hay evidencias de que los opuestos se atraigan, más bien parece que percibir al otro como distinto podría favorecer los procesos de rechazo. Lo que conocemos sobre las razones que llevan a los niños a rechazar a sus iguales confirmarían esta hipótesis, pues es común la referencia a la incompatibilidad o a ser distintos (Sureda, García-Bacete, y Monjas, 2009). Es razonable, por tanto, pensar que la hipótesis complementaria al papel de la similitud en la formación de relaciones de cercanía sea la hipótesis de disimilitud: niños y niñas con características incompatibles o, simplemente, con menor afinidad conductual, podrían tender a evitarse mutuamente. Nangle, Erdley, Zeff, Stanchfield y Gold (2004) encuentran que la disimilitud en conducta y posición social se relaciona con el desagrado recibido, especialmente entre los varones. Aunque no utilizan nominaciones recíprocas, sino que se basan únicamente en las nominaciones negativas recibidas, este estudio puede servir de referencia. Son pocos los estudios que han analizado la disimilitud en las díadas de antipatías, en la adolescencia temprana tienden a ser disimilares en términos de popularidad percibida (Berger y Dijkstra, 2013) y conducta (Güroğlu, Haselager, van Lieshout, Scholte, 2009). La disimilitud podría ser causa de desagrado mutuo y también podría explicar el proceso de pérdida de amistades a través de lo que se denomina la hipótesis de deselección (Furman y Rose, 2015), que plantearía la posibilidad de que la disimilitud entre amigos lleve a la pérdida de la amistad. Extrapolando esta hipótesis al ámbito de antipatía, podríamos pensar que la disimilitud esté relacionada tanto con la pérdida de amistades como con el desarrollo de relaciones de antipatía mutua o enemistad. Sin embargo, Abecassis (2003) plantea la posibilidad de que los orígenes de la relación de antipatía sean diversos en relación con la similitud-disimilitud. La incompatibilidad entre dos iguales podría llevar al desagrado mutuo (disimilitud), pero podría existir también la posibilidad de que la similitud en determinados aspectos explicara también las relaciones de antipatía.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -54- En esa línea, Güroğlu et al (2009) plantean que las díadas de antipatía se pueden caracterizar por la heterogeneidad en los patrones de similitud-disimilitud, de manera que es esperable que surjan antipatías entre niños prosociales y niños con conducta antisocial, es esperable que surjan antipatías entre niños rivales que compiten entre sí o entre amigos que rompen una amistad. En estos dos últimos casos, la díada no se caracterizaría por la disimilitud. También consideraron posible que la existencia de díadas caracterizadas por similitud en conducta antisocial. Partieron de una muestra inicial de 2.394 preadolescentes (11 años) y 3.333 adolescentes (14 años) e identificaron 460 y 596 díadas de antipatía respectivamente. Clasificaron a los sujetos en tres grupos utilizando 5 variables de conducta social y victimización (prosociales, retraídos y antisociales) y obtuvieron 6 tipos de díadas comparando la similitud-disimilitud de los dos miembros en los tres tipos de conducta. Más de los dos terceras partes de las díadas se caracterizaron por algún tipo de antagonismo, confirmando que la disimilitud está relacionada con la antipatía. Aproximadamente la mitad de las díadas de antipatía caracterizadas por similitud tenían una orientación antisocial, mientras que las díadas similares caracterizadas por conducta prosocial o retraída fueron menos frecuentes. Un 40% de las díadas de antipatía estaban formadas un adolescente antisocial y otro retraído, siendo esperable que las díadas de acosador-víctima formen parte de este grupo, aunque no todas las díadas de este grupo implican victimización. Las díadas de acoso serían un extremo de este grupo de antipatía antisocial-retraído, de hecho, los análisis post hoc indicaron que las medias de los niños de estos grupos en conducta antisocial y retraimiento eran ligeramente superiores a las de los chicos clasificados como antisociales o retraídos en la muestra general. La disimilitud entre los iguales implicados en una relación de antipatía podría incrementar la discrepancia conductual con el tiempo. Por su parte, Berger y Dijskstra (2013) contrastaron tres hipótesis relacionadas con la similitud-disimilitud en estatus en relación con las nominaciones de desagrado de niños y niñas de 10 y 11 años. La hipótesis de la competitividad sería la hipótesis de la similitud (niños iguales en estatus tienen una relación de antipatía), la hipótesis de envidia, estaría relacionada con la disimilitud (iguales de bajo estatus rechazan a niños de alto estatus) y la
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -55- hipótesis del esnobismo (niños de alto estatus rechazan a niños de bajo estatus). Confirmaron la hipótesis del esnobismo y encontraron que los mejores amigos tienden a compartir redes de antipatía. Parece, por tanto, que hay que contar con diversidad en los patrones de similituddisimilitud en las díadas de antipatía. 1.3.2.2 Victimización en las díadas de antipatía. En este apartado se recoge un aspecto particular de la disimilitud entre algunos tipos de antipatía, la referida a las relaciones de victimización dentro de la díada. Furman y Rose (2015) ilustran con resultados de varios estudios la importancia de la perspectiva relacional, indicando que es importante analizar no solo las características de los sujetos, sino también cómo se combinan las características dentro de la díada. Como hemos visto, en muchas antipatías uno de las dos partes es antisocial y la otra retraída, y en esas díadas, el par retraído podría estar en riesgo de maltrato. (Card y Hodges, 2007) analizaron la victimización dentro de las díadas de antipatía y encontraron que la tendencia a la victimización es mayor cuando la pareja de antipatía es agresiva, físicamente fuerte, no sufre problemas de internalización y no son victimizados. Sin embargo, ser el más agresivo dentro de la díada incrementa el riesgo de tener problemas de conducta. Durante la infancia tardía, los niños con una antipatía son más agresivos si la persona con la tiene la antipatía no es agresiva, pero no si el otro es agresivo (Erath, Petit, Dodge y Bates, 2009). Probablemente mostrar desagrado hacia un igual no agresivo y al que se agrede es más reforzante que compartir una antipatía mutua con alguien que responde con agresión. 1.3.2.3 Historia afectiva previa de la díada: la ruptura de amistad como origen de la antipatía. La historia previa de las relaciones de antipatía puede ser muy variada (Hartup y Abecassis, 2002). En el apartado anterior se le dedicó un espacio a aquellas díadas formadas por agresores y víctimas. Otra opción que algunos autores se han planteado es que el enfrentamiento tenga su causa en la ruptura de una relación de amistad previa.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -56- Cuando los niños empiezan a congeniar, se produce un cambio desde la centración en sí mismo hacia una orientación centrada en la relación. Los que se llevan mejor muestran una comunicación conectada, manejo exitoso de los conflictos, atención a las similitudes con el amigo y autoapertura. En esta etapa de construcción las relaciones no son totalmente estables. Las amistades terminan por muchos motivos, aunque los desacuerdos, las peleas y las violaciones de compromisos son las más salientes. Algunos estudios muestras que las amistades en la infancia terminan sin estallidos emocionales, simplemente dejando de interactuar (Hartup y Abecassis, 2002). A veces las antipatías surgen de forma inesperada. Otras veces se puede identificar alguna clase de acción hostil vista como intencional que suele ser el desencadenante final de la antipatía. Casper y Card (2010) presentan dos estudios en los que se analizan retrospectivamente las relaciones de antipatía en la etapa de secundaria de dos muestras de estudiantes universitarios. En el primer estudio el 43% los participantes informaron de la existencia de una relación de amistad previa personas con las que estuvieron enemistadas. En el segundo estudio un 27%. Los motivos que hicieron que las amistades se transformaran en antipatías fueron variados, desde celos, incompatiblidad, violaciones de las reglas de intimidad y la agresión. Los análisis cuantitativos mostraron mayores referencias a violaciones de las reglas de intimidad durante el proceso de formación y más referencias a agresión relacional, competitividad y evitación durante la fase de mantenimiento. Estos resultados muestran la relación dinámica entre antipatía y amistad. Las amistades que derivan en antipatía por no haber sabido gestionar conflictos podrían dar lugar a díadas de antipatía similares. Si existe la posibilidad de que las antipatías se reviertan dando lugar a nuevas amistades es algo que aún no está explorado.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -63- Tabla 1.4. Indicadores de ajuste y desajuste social Card (2010) Problemas de externalización Conducta agresiva Hiperactividad/falta de autorregulación Conductas desafiantes Medidas generales de externalización Problemas de internalización Ansiedad Depresión Soledad síntomas somáticos retraimiento medidas generales de problemas de internalización Ajuste académico Rendimiento académico Ajuste social positivo Conducta prosocial Victimización Victimización Rechazo Rechazo Valoración positiva de los iguales Aceptación popularidad percibida tipo sociométrico preferido preferencia social Informe de los profesores sobre la consideración entre los iguales Número de amistades Número de amistades Para esta revisión Card utiliza el número de antipatías mutuas en lugar de la variable categórica (con antipatías o sin antipatías) por proporcionar tamaños de efecto más seguros, porque existe alguna evidencia previa de incremento del desajuste con el número de antipatías (Abecassis, 2002) y porque la mayoría de estudios utilizaban variables cuantitativas, aunque consideran que, en la práctica, los resultados de los dos enfoques serían muy similares al tener la mayoría de los niños una sola anatipatía. Se resumen a continuación los resultados de este metaanálisis. Problemas de externalización Se encuentra una heterogeneidad significativa entre estudios. Hay una correlación positiva entre el número de relaciones de antipatía y los problemas de externalización (correlación media r=.24). La heterogeneidad está relacionada con los distintos indicadores
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -64- de problemas de externalización usados, así las correlaciones con hiperactividad y problemas de autorregulación son menores que con aquellos que implican agresividad o problemas generales de externalización (r=.1 en los primeros casos, frente a .24 en el caso de la agresión y .28 en el caso de los problemas generales). La heteregoneidad entre estudios no estuvo relacionada con la edad ni con las características de la evaluación de la antipatía. Problemas de internalización Se encontró una relación positiva, aunque pequeña, entre el número de antipatías y problemas de internalización (media de r= .1). También se encontró heterogeneidad entre estudios relacionada, también en este caso, con el tipo de problemas de internalización. Las relaciones de antipatía se relacionan más fuertemente con el retraimiento (r = .19) y menos con otros problemas como ansiedad o soledad. La heteregoneidad entre estudios no estaba relacionada tampoco en este caso con la edad ni con las características de la evaluación de la antipatía). Conducta prosocial Se encontró una relación negativa y pequeña entre el número de antipatías y conducta prosocial (r=-.15). También se encontró heterogeneidad entre grupos pero no se pudo estudiar el efecto del tipo de conducta prosocial. Se encontró una mayor relación entre antipatía y conducta prosocial a medida que aumenta el número de nominaciones de antipatía permitidas. Rendimiento académico Correlación negativa, significativa, pequeña (r: -.13) y homogénea entre estudios. Victimización Correlación positiva pequeña o media (r=.20) y heterogénea. No hay diferencia en heterogeneidad relacionada con la edad ni con las características de evaluación de la antipatía.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -65- Rechazo Correlación media y positiva (r=.36). Heterogeneidad. La edad está negativamente relacionada con la asociación entre antipatía y rechazo (r=.48 a los 6 años y .23 a los 14). Los estudios que usan nominaciones ilimitadas de la antipatía muestran una relación más fuerte entre antipatía y rechazo. Consideración positiva de los iguales Correlación pequeña, negativa y heterogénea (r=-.18) entre número de antipatías y consideración positiva de los iguales. La correlación es más fuerte en relación con la preferencia social (-.40), pequeña con la clasificación sociométrica de aceptación r=(-.17), marginal con la popularidad percibida (r=-.04, p=.074) y no correlacionada con la consideración social evaluada por el profesorado. La relación entre antipatía y baja consideración de los iguales es más fuerte en los niños y niñas más pequeños y, de nuevo, la relación es más fuerte para las elecciones ilimitadas. Amistades Relación negativa y pequeña entre antipatías y amistades (r=-.09) y heterogénea (más fuerte en los niños y niñas pequeños). El metaanálisis de Card (2010) indica que el número de relaciones de antipatía está conectado con variadas medidas de desajuste. Las limitaciones de estos resultados es que son correlatos y no permiten deducir las relaciones causales. Solo unos pocos estudios longitudinales arrojan algo de luz sobre estas influencias, encontrándose resultados “mixtos”. Abecassis (1999) y Poe (2003) encontraron pequeñas y consistentes evidencias de las que relaciones de antipatía durante la infancia media y la adolescencia temprana predecían el desajuste posterior. Murray-Close y Crick (2006) encontraron evidencia inconsistente de relación con agresión directa y relacional y victimización seis meses después. Erath et al (2009) encontraron en niños ligeramente más pequeños (7-8 años) que las relaciones de antipatía predecían la agresión directa posterior en los niños, pero no en las niñas.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -66- Tomados de forma conjunta, los resultados muestran que las antipatías están asociadas con un amplio rango de conductas desadaptativas para los niños en edad escolar, aunque con un tamaño del efecto pequeño. Menos fácil es rastrear los estudios en los que la antipatía no ha dado lugar a diferencias significativas, bien por no ser la variable central o por dejarla a un lado a la vista de los resultados. Ladd et al (1999) estudiaron cómo diversas características del entorno social, entre ellas estresores sociales en el aula, influían en el rendimiento y ajuste escolar. Los estresores sociales en el aula fueron el rechazo, la antipatía y el conflicto con el profesorado y encontraron un efecto importante tanto del rechazo como del conflicto con el profesorado, pero no de la antipatía. El estudio de Witkow et al (2005), descrito en el apartado anterior, tampoco confirma la conexión entre antipatía y desajuste. Todos los autores coinciden en concluir que se necesitan estudios longitudinales que ayuden a aclarar el potencial predictivo de las experiencias de antipatía, así como su curso evolutivo. 1.4.3 Las características de la relación de antipatía y su contribución al desarrollo. Las interacciones sociales entre amigos o enemigos reflejan las características de ambos niños, simultáneamente socializados dentro de esa relación. La varianza derivada de las características de los amigos o de los enemigos se combina con las características de los propios niños. Solo los estudios longitudinales pueden demostrar en qué medida las características de las personas con las que uno se relaciona influyen en el desarrollo (Hartup, 2003). La investigación sobre amistad ya ha hecho aportaciones en esta línea: los amigos podrían contribuir negativamente al desarrollo cuando son antisociales, no bien socializados o rechazados. De acuerdo con estos argumentos la ventaja de tener amigos no residiría en tener amigos, sino en tener amigos socialmente competentes (Bagwell y Schmidt, 2011; Schneider, 2000). Existen evidencias de ello, sugiriendo que los amigos bien ajustados promueven mejores resultados de desarrollo que los amigos pobremente
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -67- ajustados. También existen evidencias de que las amistades antisociales incrementan los problemas de conducta, especialmente entre los niños agresivos y rechazados. Esto lleva a los investigadores a pensar que pueda ocurrir algo equivalente con las relaciones de antipatía o enemistad. Las implicaciones de las características de los enemigos apenas se conocen, pero ya hay algunos estudios que revelan el interés de esta línea de investigación. En el estudio de Card, Isaacs y Hodges (2000) los investigadores identificaron a los niños con antipatías intrasexo y correlacionaron sus puntuaciones de victimización con cuatro características relevantes de sus enemigos: agresión, fuerza física, victimización y problemas de internalización, encontrándose que las primeras tres variables predecían la victimización. Aunque el diseño no fuera longitudinal estos datos sugieren que los enemigos con conducta agresiva pueden ser un factor de riesgo para la victimización, añadido al riesgo potencial de que los propios amigos sean como ellos mismos, débiles y no agresivos. Los amigos de los niños victimizados son físicamente más débiles, tienen problemas de internalización y son también victimizados (Hartup y Abecassis, 2002). El significado evolutivo de tener enemigos podría estar, por tanto, no en el hecho de tener enemigos en sí mismo, como en quiénes son esos enemigos.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -68- 1.5 Estabilidad de las relaciones de antipatía ¿Son estables las relaciones de antipatía? ¿Se mantiene la relación de antipatía o se mantiene la tendencia a tener relaciones de antipatía? ¿Se mantienen más unos tipos de antipatía que otros? ¿Cómo afecta el mantenimiento al ajuste? La mayoría de los interrogantes sobre la estabilidad de las relaciones de antipatía están sin resolver. Rodkin et al (2003) distinguen entre estabilidad en la tendencia a tener relaciones de antipatía y estabilidad en las díadas concretas de antipatía y encuentran que, cuando la implicación en relaciones de antipatía se analiza longitudinalmente, los niños tienden a no implicarse en las mismas antipatías a lo largo del tiempo (Abecassis, 2003). Berger et al (2011) encontraron en preadolescentes resultados similares: inestabilidad en las relaciones de antipatía como relaciones particulares, esto es, con los mismos compañeros, pero sí mayor propensión a mantener relaciones de antipatía en el tiempo. Algunos autores ofrecen datos de estabilidad en términos de correlaciones, encontrándose, con los pocos estudios disponibles, una menor estabilidad en las antipatías de niños y niñas pequeños y en los periodos de tiempo mayores de un año. Así, Ladd et al (1999) encuentran en un periodo de seis meses una estabilidad de .71 en el rechazo y de .17 en la antipatía en niños de 5-6 años. Erath, Pettit y Dodge (2008) con datos de antipatía de 4 cursos consecutivos (5-8 años) correlacionan las puntuaciones de los distintos cursos encontrando correlaciones moderadas entre cursos consecutivos y correlaciones moderadas (r=.06, r=-.25) en periodos de más de un año. Murray-Close y Crick (2006) en un estudio longitudinal en tres tiempos desarrollado durante un año, encontraron que el número de antipatías en T1 no predecía la antipatía en T3, ni en los chicos ni en las chicas, indicando un cambio sustancial en la implicación en la antipatía con el tiempo. Si la estabilidad y el cambio están asociados a algunas variables, no se ha estudiado. También sería relevante conocer si el cambio en la implicación en relaciones de está asociado a cambios en la agresión y la victimización.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -69- 1.6 Retos actuales Se desarrollan en este apartado tres de los grandes retos que plantean Furman y Rose (2015), algunos de los cuáles se intentan asumir como propios en este trabajo. Incluir una perspectiva relacional Furman y Rose (2015) señalan tres ventajas de adoptar una perspectiva relacional unificada en el estudio de las relaciones que podemos aplicar, específicamente, a las relaciones de antipatía. En primer lugar, las relaciones son fenómenos diádicos con una historia; son influidos por las características de cada persona, la interacción de esas características y los patrones de interacción en el tiempo. Cada persona afecta a la conducta del otro en la interacción y las interacciones afectan a las interacciones posteriores. Parece ya una tautología, pero la mayoría de los estudios analizados siguen una metodología sociométrica tradicional dirigida a identificar el número de reciprocidades (Card 2010). Una cuestión importante es añadir el impacto de con quién se tiene esa relación. Esta aproximación se ejemplifica, entre otras situaciones, en la consideración de la variable intra e intersexo (Abecassis et al, 2002). Hasta la fecha los trabajos se han centrado sobre todo en las características del sujeto y, en menor medida, en las características de la pareja. Estas investigaciones han mostrado importantes resultados. Ahora el reto es incorporar las características de la díada, incorporando una dimensión evolutiva e interpersonal en el análisis de la antipatía. En segundo lugar, la perspectiva relacional unificada enfatiza que las relaciones cercanas entre iguales comparten algunas características que necesitan ser exploradas, ya que hasta ahora las investigaciones han estudiado estas relaciones por separado. Es necesario coordinar teoría, método y tópicos de investigación en esos dos campos. En ese sentido Hartup y Abecassis (2002) señalan que hasta ahora amistad y enemistad se han estudiado de forma separada, pero poco se sabe todavía sobre si estas relaciones son opuestas entre sí u ortogonales en la experiencia de los niños.
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -70- Tercero, la perspectiva relacional unificada enfatiza la importancia de múltiples factores contextuales, y un factor contextual clave es que las relaciones forman parte de una red de relaciones diádicas. Las relaciones se afectan unas a otras y el conjunto de relaciones deberían tomarse en consideración de forma simultánea. Una razón para examinar las redes de relaciones es que las características de distintas relaciones suelen covariar. Esas similitudes también subrayan la importancia de una perspectiva relacional unificada. Muchos estudios incluyen un tipo de relación como predictor y otro como resultado y pocos han incluido relaciones múltiples evaluadas a la misma edad. Para identificar qué conexiones son comunes y cuáles específicas de cada tipo de relación es importante incluir múltiples relaciones como predictores en el mismo estudio. En la misma línea, examinar la conducta en las diferentes relaciones es importante, ya que una misma conducta puede tener un significado distinto en función de la relación. La perspectiva relacional también enfatiza la importancia de otros factores contextuales: grupo de iguales, medios de comunicación, cultura y momento histórico. Las relaciones diádicas no pueden ser entendidas sin incorporar los contextos en los que ocurren y los contextos necesitan tomar en consideración las relaciones diádicas que ocurren en su interior para comprender cómo influyen en el desarrollo. Son parte de un sistema multinivel en el que las diferentes partes se influyen mutuamente. Necesidad de estudios longitudinales Se necesitan estudios longitudinales para aclarar la prevalencia y la estabilidad de las relaciones de antipatía, de las relaciones intrasexo e intersexo, para aclarar la direccionalidad de la relación entre antipatía y desajuste y poder aclarar qué variables son antecedentes de la antipatía, cuáles consecuentes y con cuáles se tiene una relación recíproca. Es posible que las relaciones de antipatía contribuyan al desajuste a través del estrés que producen esas relaciones o interacciones específicas dentro de esas relaciones y también que el desajuste prediga las relaciones de antipatía. Puesto que sabemos poco, sería útil que los estudios incluyeran suficientes tiempos y que se combinaran los diseños
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -71- experimentales (por ejemplo, a través del uso de viñetas en las que se les presentaran tipos de relaciones diversas, incluidas las antipatías) con diseños longitudinales naturales (Card, 2010). En definitiva, los procesos por los que las relaciones influyen en el desarrollo son poco conocidos y son necesarios estudios longitudinales que ayuden a comprender esas influencias (Hartup y Abecassis, 2002). Los estudios longitudinales realizados con una perspectiva relacional y diádica proporcionarán una mejor comprensión de las antipatías (Furman y Rose, 2015): cómo se desarrollan, cómo interactúan sus miembros, cómo evolucionan y se resuelven. De acuerdo con informes retrospectivos, muchas antipatías fueron amistades y la antipatía surgió como consecuencia de transgresiones percibidas de la amistad (Casper y Card, 2010), pero ningún estudio lo ha abordado aún de forma longitudional. Cuestiones relacionadas con la definición Muchos estudios han simplificado la influencia de los iguales al no especificar la naturaleza de las relaciones. Los iguales son heterogéneos, pueden ser amigos, conocidos, enemigos… Y es importante diferenciarlas y analizar sus contribuciones únicas y específicas y cuáles son efectos comunes del grupo de iguales en general (Furman y Rose, 2015) También es importante clarificar la conexión entre rechazo y antipatía. Teniendo en cuenta la asociación metodológica (los mismos ítems son usados para evaluar antipatía y rechazo) y el solapamiento conceptual, sería deseable analizar la relación única entre antipatía y ajuste controlando el rechazo. En cualquier caso, hay que tener en cuenta que las relaciones de antipatía y el rechazo están moderadamente relacionadas (r=.36) y que hay evidencias de que niños preferidos tienen antipatías y niños rechazados no las tienen. Al mismo tiempo es importante reconocer que este modesto solapamiento puede crear relaciones espúreas, existiendo la posibilidad de que las relaciones de antipatía se relacionen con el desajuste debido a su asociación con el rechazo de los iguales (o al revés). Algunos investigadores han usado estrategias metodológicas o estadísticas para identificar las relaciones únicas de cada experiencia, como computar el rechazo solo de las elecciones no recíprocas (Card y Hodges, 2007 por ejemplo) o incluir el rechazo como una
Marco conceptual Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -72- covariable (Abecassis et al, 2002; Pope, 2003). En cualquier caso, es preferible dirigir los esfuerzos de investigación a considerar cómo las relaciones de antipatía pueden cambiar la forma en que pensamos del rechazo, más que a dilucidar la diferencia entre ambos constructos. Esto es, el histórico foco grupal del rechazo necesita ser reconsiderado agregando las relaciones diádicas. Por tanto, la cuestión central es cómo las relaciones de antipatía son similares o diferentes de las unilaterales y cómo esas relaciones de antipatía influyen en el desarrollo en conjunción con otros aspectos de las relaciones entre iguales.
Objetivos e Hipótesis Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -79- En relación con el objetivo 2.1 se plantean las siguientes hipótesis: o Se encontrará mayor tendencia a la implicación en relaciones de antipatía en niños y niñas con mayores niveles de conducta agresiva. o Mayores niveles de retraimiento predicen la implicación de las niñas en relaciones de antipatía y mayores niveles de conducta agresiva, la implicación de los varones en relaciones de antipatía. o Las experiencias adversas de rechazo, victimización y menos relaciones de amistad se relacionan con una mayor implicación en relaciones de antipatía. o La victimización será mejor predictor de la implicación en relaciones de antipatía para las niñas que para los niños. o En las niñas se encontrará mayor relación entre autopercepción social negativa y antipatía 2.2. Perspectiva diádica 2.2.1. Explorar la historia previa de relación e interacción de las díadas de antipatía de T2 2.2.1.1. Relación afectiva en T1 de las díadas de antipatía en T2. 2.2.1.2. Pertenencia a grupos de interacción en T1 de los miembros de las díadas de antipatía de T2. 2.2.1.3. Relación entre la historia previa de relación e interacción y la configuración sexual de la díada en T2. 2.2.2. Analizar el papel de la similitud-disimilitud conductual y social en la formación de díadas de antipatía (general, intrasexos e intersexo). 2.2.2.1. Explorar la similitud-disimilitud conductual y social entre los niños y niñas que mantienen una relación de antipatía (díadas en general y díadas intra e intersexo) en comparación con otras díadas (díadas de simpatía y díadas aleatorias). 2.2.2.2. Describir la heterogeneidad en la similitud-disimilitud entre díadas intra e intersexo. 2.2.2.3. Explorar la conexión entre agresividad de la díada y experiencia de victimización. 2.2.3. Explorar los motivos de antipatía dados por los miembros de la díada.
Objetivos e Hipótesis Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -80- 2.2.3.1. Describir los motivos de antipatía y las diferencias relacionadas con el género. 2.2.3.2. Analizar la conexión entre los motivos dados por cada miembro de la díada. Se plantean las siguientes hipótesis en conexión con el objetivo 2.2: o Pueden encontrarse relaciones afectivas diversas previas al establecimiento de la antipatía: simpatía mutua (ruptura de amistad) o unidireccional, así como sentimientos opuestos. o Se encontrará heterogeneidad en los patrones de similitud-disimilitud conductual y social de los miembros de las díadas de antipatía o En general, se encontrará mayor tendencia a la disimilitud que a la similitud en características conductuales (hipótesis de incompatibilidad). o Se encontrará similitud o menor disimilitud en indicadores de posición social (hipótesis de competitividad). Objetivo 3. Analizar la estabilidad de las relaciones de antipatía. 3.1. Perspectiva de sujeto 3.1.1. Describir la estabilidad de la experiencia de antipatía general, intra e intersexo de T1 a T2 y las diferencias interindividuales en la estabilidad de la experiencia de antipatía de T1 a T2. Las hipótesis formuladas en relación al objetivo 3.1 son: o Se encontrará una estabilidad moderada en la tendencia a mantener relaciones de antipatía mutua. o La tendencia a mantener relaciones de antipatía tanto en T1 como en T2 estará relacionada con el rechazo. 3.2. Perspectiva diádica 3.2.1. Analizar la estabilidad de las díadas de antipatía de T1 a T2 y caracterizar a las díadas estables. Hipótesis en relación con el objetivo 3.2: o El mantenimiento de las díadas de antipatía de T1 a T2 será pequeño.
MÉTODO
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -84- Capítulo 3 Método En el capítulo segundo se presentaron los objetivos de la tesis doctoral. En este tercer capítulo se abordan las cuestiones metodológicas de estudio realizado para dar respuesta a esos objetivos. En un primer apartado se desarrolla el diseño, contextualizando este estudio en el proyecto de investigación del que forma parte. En un segundo apartado se describen las muestras de informantes y participantes en los dos tiempos y sus principales características. A continuación se presentan los instrumentos utilizados y el procedimiento de obtención de indicadores a partir de esos instrumentos, sus propiedades psicométricas, los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios realizados con las escalas y se incluye el análisis de los valores perdidos. En el apartado cuarto se resume el procedimiento seguido en la recogida de datos en los centros y, específicamente, el procedimiento para abordar el análisis de las relaciones. El capítulo se concluye con la presentación de las variables del estudio organizadas por bloques de contenido y las estrategias de análisis y presentación de los resultados.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -85- 3.1 Diseño Este trabajo surge en el contexto de un proyecto de investigación más amplio centrado en el rechazo entre iguales y dinámicas relacionales en el que han participado investigadores e investigadoras de la Universidad Jaume I de Castellón, Universidad de las Islas Baleares, Universidad de Valladolid y Universidad de Sevilla. El impulso inicial de este proyecto se realizó gracias a la ayuda concedida por el Ministerio de Ciencia e Innovación en el Plan Nacional de I +D + I (2008-2011) al proyecto “Rechazo entre iguales y dinámica social en el aula: una aproximación multidisciplinar y multimetodológica”, dirigido por D. Francisco Juan García Bacete (Referencia: PSI2008- 00541). El diseño metodológico del estudio general es un diseño cuasi-experimental con grupo de comparación y grupo de intervención. Se trata de un estudio longitudinal en el que se pretendía hacer un seguimiento a un conjunto de niños y niñas desde 1º hasta 6º de Primaria. Los grupos de comparación e intervención se evaluaron en los mismos centros escolares con un desfase de un año, iniciándose la evaluación del grupo de comparación en el curso 2009-2010. El trabajo que aquí se presenta es un estudio exploratorio de las relaciones de antipatía mutua en los comienzos de la Educación Primaria y se realiza con el grupo comparación del proyecto general descrito anteriormente. Los datos que se utilizarán se corresponden con los dos tiempos de evaluación de primer curso: T1 (noviembre-diciembre de 2009) y T2 (mayo de 2010). En T1 se llevó a cabo una exhaustiva evaluación de las relaciones y experiencias con los iguales, así como de la conducta y competencia social y otros aspectos de ajuste, tanto a través del informe de los iguales, como a través de autoinforme. En T2, al final del mismo curso escolar, se llevó a cabo una evaluación sociométrica que se utilizará para analizar la evolución de las relaciones durante el curso y analizar los antecedentes de las relaciones de antipatía, poniendo en conexión las variables de T1 con las relaciones en T2.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -86- 3.2 Muestra Se llevó a cabo un muestreo incidental por accesibilidad que permitió seleccionar 35 aulas de 1º de Primaria de 15 centros públicos de Enseñanza Primaria en zonas urbanas de nivel sociocultural medio, cercanas a las cuatro sedes de los investigadores participantes en el proyecto (Castellón de la Plana, Palma de Mallorca, Sevilla y Valladolid). La naturaleza del estudio hace necesario que se distinga entre participantes e informantes. Participantes son todos los niños y niñas pertenecientes a las aulas evaluadas y que, por tanto, forman parte del contexto en el que las relaciones ocurren. Estos niños y niñas están presentes en la información que el profesorado da sobre el aula y pueden recibir nominaciones por parte de sus compañeros y compañeras, pero no todos forman parte de la muestra de sujetos que permitirá dar respuesta a los objetivos de estudio, puesto que entre ellos hay niños y niñas de los que no podemos conocer sus relaciones de antipatía u otras por no haber sido entrevistados. Por otro lado, los informantes son sujetos cuyas familias autorizaron la participación y que pudieron ser entrevistados fuera del aula, de los que contamos con datos de autoinforme además de la información proporcionada por sus iguales y sus profesores. Estos informantes conforman la muestra de sujetos potencialmente implicados en relaciones de simpatía o antipatía, y son los que permitirán dar respuesta a los objetivos de este estudio. Asimismo, y dado su carácter longitudinal, se describe la muestra en los dos momentos de evaluación. 3.2.1 Muestra en T1. 3.2.1.1 Niños y niñas participantes en T1. La muestra total de participantes en T1 está formada por 809 sujetos de primer curso, 397 niños (49.1%) y 472 niñas (50.9%). En la tabla 3.1 aparece la distribución por provincias, centros, aulas y sexo de los participantes.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -87- Tabla 3.1. Distribución del alumnado por sexo, aulas y centros Sede Centro Aula Niños Niñas Total Castellón Centro 1 Aula 1 12 (63.2%) 7 (36.8%) 19 Aula 2 11 (57.9%) 8 (42.1%) 19 Aula 3 11 (61.1%) 7 (38.9%) 18 Centro 2 Aula 1 13 (52.0%) 12 (48.0%) 25 Aula 2 15 (60.0%) 10 (40.0%) 25 Centro 3 Aula 1 12 (54.5% 10 (45.5%) 22 Aula 2 13 (52.0%) 12 (48.0%) 25 Centro 4 Aula 1 11(44%) 14 (56.0% 25 Aula 2 9 (37.5%) 15 (62.5%) 24 Centro 5 Aula 1 10 (40.0%) 15 (60.0%) 25 Aula 2 13 (54.2%) 11 (45.8%) 24 Aula 3 10 (40.0%) 15 (60%) 25 Palma de Mallorca Centro 1 Aula 1 11 (45.8%) 13 (54.2%) 24 Aula 2 11 (45.8%) 13 (54.2%) 24 Centro 2 Aula 1 8 (32.0%) 17 (68.0%) 25 Aula 2 12 (50.0%) 12 (50.0%) 24 Centro 3 Aula 1 14 (63.6%) 8 (36.4%) 22 Aula 2 13 (61.9%) 8(38.1%) 21 Sevilla Centro 1 Aula 1 9(50.0%) 9(50.0%) 18 Aula 2 9 (47.4%) 10 (52.6%) 19 Centro 2 Aula 1 8 (38.1%) 13 (61.9%) 21 Aula 2 7 (35.0%) 13 (65.0%) 20 Centro 3 Aula 1 13 (56.5%) 10 (43.5%) 23 Aula 2 13 (56.5%) 10 (43.5%) 23 Aula 3 12 (50.0%) 12 (50.0%) 24 Centro 4 Aula 1 10 (40.0%) 15 (60.0%) 25 Aula 2 13 (50.0%) 13 (50.0%) 26 Valladolid Centro 1 Aula 1 13 (52.0%) 12 (48.0%) 25 Aula 2 12 (48.0%) 13 (52.0%) 25 Aula 3 12 (48.0%) 13 (52.0%) 25 Centro 2 Aula 1 14 (58.3%) 10 (41.7%) 24 Aula 2 11 (45.8%) 13 (54.2%) 24 Aula 3 14 (58.3%) 10 (41.7%) 24 Centro 3 Aula 1 8 (33.3%) 16 (66.7%) 24 Aula 2 10 (43.5%) 13 (56.5%) 23 Total 397(49.1%) 472(50.9%) 809 (100%) Al inicio de la recogida de datos, se realizó una entrevista al profesorado en la que se preguntaba por datos individuales de cada uno de los niños y niñas del aula, así como
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -88- acerca de otros aspectos de la trayectoria y formación de los tutores y tutoras. Las características de la muestra que aparecen a continuación proceden de dicha entrevista. En la tabla 3.2 puede observarse como casi la totalidad de niños y niñas de estas aulas, el 96.8%, asiste regularmente a clase, apareciendo absentismo escolar solo en un 3.2% de la muestra. De uno de los niños, incorporado una vez comenzado el curso, no pudo obtenerse esta información. Tabla 3.2. Absentismo escolar Frecuencia Porcentaje Asistencia Regular 782 96.80 Absentismo 1-5 días al mes 17 2.10 Absentismo 6-11 días al mes 3 0.40 Absentismo más 11 días mes 6 0.70 Total 808 100.00 En la tabla 3.3 se muestran la distribución de etnias presentes en las aulas, siendo la etnia caucásica la más habitual, con un 90.9%. El resto de etnias aparece con mucha menos frecuencia, yendo desde el 3.2% de la etnia gitana, la siguiente más numerosa, hasta el 0.6% de etnia negra. Tabla 3.3. Etnias presentes en el aula Frecuencia Porcentaje Caucásica 735 90.9 Gitana 26 3.2 Mulata/Mestiza 17 2.1 Árabe 14 1.7 Asiática 12 1.5 Negra 5 0.6 Total 809 100.0
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -89- En cuanto a la nacionalidad, un 84.8% de los niños y niñas de la muestra tenía nacionalidad española, mientras el 12.0% de la muestra presentaba otra nacionalidad. De una de las aulas no se pudieron obtener los datos referidos a la nacionalidad. Se identificaron también las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) que aparecen en las aulas, tanto las diagnosticadas formalmente como las detectadas por el profesorado. No se pudo obtener esta información de dos de los niños. 157 niñas y niños, un 19.5% del total, presentan al menos un tipo de necesidad de apoyo educativo. En la Tabla 3.4 aparece la frecuencia y porcentaje de cada tipo específico de necesidad educativa respecto al total de la muestra, así como el tipo de diagnóstico. Tabla 3.4 Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en las aulas Diagnosticado Sin diagnóstico Diversidad Funcional Motora 6 (0.7%) 2 (0.2%) Diversidad Funcional Intelectual 14 (1.7%) 2 (0.2%) Diversidad Funcional por Limitación Auditiva — 1 (0.1%) Diversidad Funcional Visual 10 (1.2%) 1 (0.1%) Diversidad Funcional del Lenguaje 63 (7.8%) 9 (1.1%) Dificultades de Aprendizaje 29 (3.6%) 59 (7.3%) Problemas Conducta 8 (1.0%) 24 (3.0%) Trastorno General del Desarrollo 2 (0.2%) 1 (0.1%) Altas Capacidades — 13 (1.6%) Total 132 (16.32%) 112 (13.84%) Un 16.32% (132 niños) del total de participantes, presenta algún tipo de necesidad educativa diagnosticada y un 13.84% (112 niños) presenta dificultades detectadas por el profesorado, aunque no diagnosticadas formalmente en el momento de la entrevista. 3.2.1.2 Participantes no informantes en T1. De los 809 sujetos participantes, 35 sujetos (4.3%) son no informantes . Estos 35 sujetos se corresponden, por una parte, con aquellos niños y niñas sin autorización familiar para ser entrevistados fuera del aula (19 sujetos, 2.3%) y, por otra, con aquellos que, por diversas circunstancias (dificultad con el idioma, dificultades de comunicación,
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -96- 1º Señala a quién le gusta estar contigo. ¿Por qué? 2º ¿A qué otros niños o niñas les gusta estar contigo? ¿Por qué? De todas las niñas y niños de esta clase que están aquí en las fotos 1º Señala a quién NO le gusta estar contigo ¿Por qué? 2º ¿A qué otros niños o niñas NO les gusta estar contigo? ¿Por qué? El cuestionario sociométrico de amistad consistió en la siguiente pregunta: De todos los niños y niñas de esta clase que están aquí en las fotos 1º Señala quién es tu mejor amigo o amiga ¿Por qué? 2º ¿Qué otros niños o niñas son muy amigos tuyos? ¿Por qué? A partir de las nominaciones realizadas por niños y niñas en las aulas se obtuvieron indicadores sociométricos a través del programa SOCIOMET (González y García Bacete, 2010), indicadores de centralidad, cohesión y densidad a través del programa UCINET 6 (Borgatti, Everet y Freeman, 2002) e indicadores relacionales a través de las aplicación REDES (Muñoz-Tinoco, Jiménez-Lagares y López-Iglesias, 2013). Se analizaron los motivos de las nominaciones negativas recíprocas según cuatro criterios de clasificación. El procedimiento seguido para la codificación de los mismos se explica en el capítulo 5. 3.3.1.1.1 Indicadores derivados de SOCIOMET. Sociomet (González y García Bacete, 2010) proporciona un gran número de indicadores sociométricos. A continuación se describen brevemente aquellos que se han utilizado en el presente trabajo. a. Tipo sociométrico En este trabajo el tipo sociométrico se obtiene siguiendo los criterios de García Bacete (2006, 2007), que resuelve algunas dificultades de propuestas anteriores respecto a la clasificación de ignorados y rechazados. Antes de describir los criterios, serán necesarias algunas consideraciones terminológicas. En primer lugar, preferimos hablar de tipos sociométricos, frente a la
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -97- muy habitual de estatus sociométricos, dado que esta última expresión puede confundirse con el estatus social. En segundo lugar, hablamos de ignorados y no de aislados porque destaca que esos sujetos son invisibles para el grupo, mientras que al hablar de aislamiento no se aclara si es activo o pasivo. Para referirnos a los sujetos más aceptados optamos por la expresión preferidos, que remite directamente al resultado de una elección en la que se manifiesta que dichos alumnos son los favoritos de sus compañeros, frente a otros términos como popular (expresa más visibilidad que preferencia y no es el resultado de una elección). Existe un acuerdo general sobre lo acertado de la denominación de los otros dos tipos sociométricos, controvertidos y rechazados. Se parte del sistema propuesto por Arruga (1983) y Newcomb y Bukowski (1983), en el que se analizan nominaciones positivas recibidas (NPR) y nominaciones negativas recibidas (NNR) a través de los cálculos de la probabilidad binomial continua, utilizando las tablas de Salvosa, con el fin de encontrar el valor de la “t” asociado a una asimetría determinada, con un umbral de probabilidad de p<.05, que nos permita obtener los límites superiores e inferiores de las nominaciones positivas (LSNPR y LINPR) y de las nominaciones negativas (LSNNR y LINNR) para un grupo-clase de alumnos. Arruga sólo utiliza una puntuación (NPR o NNR) para establecer criterios que permitan clasificar a los sujetos. Por ejemplo, los sujetos rechazados son aquellos con NNR significativamente alto. Conscientes de esta debilidad es por la que sucesivamente hemos incluido nuevos criterios que fueran más coherentes con las teorías psicológicas y con otros procedimientos (García Bacete et al., 1990; García Bacete y Villanueva, 1998). La clasificación se consigue aplicando los siguientes criterios: - Preferido: NPR ≥ LSNPR y NNR< MNNR - Rechazado: NNR ≥ LSNNR y NPR< MNPR - Ignorado: NPR ≤ 1* y NNR< MNNR - Controvertido: [NPR ≥ LSNPR y NNR ≥ MNNR] o [NNR ≥ LSNNR y NPR ≥ MNPR] - Promedio: Todos los demás
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -98- *En el caso de nominaciones ilimitadas el valor será el límite inferior de NPR (LINPR), que como mínimo será 1. (Para información más detallada consultar García Bacete y González, 2010; González y García-Bacete, 2010). b. Índices de nominaciones recibidas y reciprocidades Proporción de Nominaciones Positivas Recibidas 1 : Proporción de compañeros que nominan a un alumno positivamente. Indica el nivel de preferencia o aceptación de un alumno entre sus compañeros. Proporción de Nominaciones Negativas Recibidas: Proporción de compañeros que nominan a un alumno negativamente. Es un indicador del nivel de exclusión o rechazo de un alumno entre sus compañeros. Proporción de Preferencia Social: Proporción de Nominaciones Positivas Recibidas menos Proporción de Nominaciones Negativas Recibidas. Proporción de Impacto Social: Suma de la Proporción de Nominaciones Positivas Recibidas y Proporción de Nominaciones Negativas Recibidas. Es un indicador de visibilidad grupal. Proporción de Reciprocidades Positivas: Proporción de nominaciones positivas recíprocas del alumno. Es un indicador de las relaciones de simpatía del sujeto en el aula. Proporción de Reciprocidades Negativas: Proporción de nominaciones negativas recíprocas del alumno. Es un indicador de las relaciones de antipatía del sujeto en el aula. 1 Sociomet proporciona todos estos índices tanto en puntuaciones directas como en porcentajes según el siguiente modelo de fórmula [Indice de Nominaciones Positivas Recibidas = Nominaciones Positivas Recibidas x100/N-1], donde N es el número de informantes en el aula, es decir los potenciales electores. En este trabajo se ha optado por utilizar las proporciones dividiendo los índices por 100.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -99- Proporción de Reciprocidades de Amistad: Proporción de nominaciones recíprocas de amistad. Es un indicador de las relaciones de amistad del sujeto en el aula. c. Índices de Percepciones Proporción de Percepciones Negativas: Proporción de compañeros que un alumno cree que le habrán nominado negativamente. Es un indicador de “pesimismo social” o expectativas negativas del alumno. d. Índices de imagen social Proporción Impresión Negativa : Porcentaje de compañeros que creen que dicho alumno les habrá nominado negativamente. Muestra si la imagen social del sujeto en el aula es positiva. Indicador del nivel de expectativas negativas que el alumno genera entre sus compañeros. Indicador de reputación social negativa. 3.3.1.1.2 Índices derivados del programa UCINET. Se introdujeron los datos de preferencia del Cuestionario Sociométrico en el programa UCINET 6 (Borgatti, Everet y Freeman, 2002) con el objetivo de obtener indicadores individuales de centralidad en la red social del aula, entendiendo en este caso red social como red de relaciones afectivas, puesto que se utilizan las nominaciones positivas o de preferencia. Asimismo, se seleccionó un indicador referido al aula en su conjunto (densidad de la red), para tener una medida de aula como contexto en el que surgen las redes de relaciones afectivas. A continuación se describen los cinco índices seleccionados (para más información puede consultarse Borgatti, Everett y Johnson, 2013; Quiroga, 2003; Rodríguez y Mérida, 2004, Velázquez y Aguilar, 2005). a. Índices de Centralidad del sujeto La centralidad es una propiedad de la posición de un nodo en la red (en nuestro caso, de cada niño o niña en el aula) que se refiere a la contribución del nodo a la
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -100- estructura de la red. Pero la centralidad es más un conjunto de conceptos que un concepto único, puesto que la importancia en la red puede ser entendida de muchas maneras. Así, un nodo puede ser importante por su cantidad de conexiones, o porque sin él la red tiende a la desconexión, o porque está tan bien posicionado que por él pasa toda información que va de un nodo a otro (Borgatti, Everett y Johnson, 2013). En este sentido, UCINET proporciona diferentes medidas de centralidad basadas en distintos algoritmos, todas ellas normalizadas dentro de cada aula. En este trabajo se han utilizado cuatro medidas de centralidad: Centralidad Beta (centralidad y poder) Bonacich propone dos medidas de centralidad referidas al número de conexiones que tienen las personas con las que el sujeto se conecta. Centralidad es estar conectado con personas altamente relacionadas, pues se entiende que se participa de más flujos de información cuando los propios contactos están bien conectados, existiendo, además, más posibilidades de establecer futuras relaciones. Poder es estar conectado con personas pocos relacionadas y que, por tanto, dependen de uno mismo para comunicarse y relacionarse con otros (Cárdenas, 2013). Ambos indicadores fueron calculados a partir de la matriz de relaciones dirigidas de preferencia, esto es, matriz asimétrica en la que se recogen tanto las nominaciones emitidas como las recibidas por los sujetos. Los índices fueron calculados en función de las nominaciones positivas recibidas ( in ). Bonacich elaboró un complicado algoritmo que combina el grado de conexiones directas del sujeto con el grado de conexiones de sus contactos y, de los que éstos, a su vez mantienen con otros. Esto es, tiene en cuenta las conexiones a más de un paso (se entiende que hay un paso entre el nodo y los nodos con los que se está directamente relacionado, dos pasos cuando se puede llegar de un nodo a otro a través de un nodo intermedio, etc.). Para la centralidad , el algoritmo utiliza un parámetro β positivo que indica el peso que se le da a las conexiones del sujeto. En este caso, y como es habitual hacer, se ha utilizado un valor β=0.5, que significa que a las conexiones de los sujetos con los que el nodo está relacionado (dos pasos) se les dará un peso de 0.5; a las que están a tres pasos, 0.52; a
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -101- cuatro pasos, 0.53, etc. La puntuación del sujeto en centralidad aumenta, por tanto, en función de su número de nominaciones recibidas, en función de las nominaciones recibidas por sus conexiones directas y, progresivamente en menor grado, por el número de nominaciones que reciben sus conexiones indirectas. Para el poder se utiliza un valor negativo (β= -0.5 en nuestro caso). Para calcular el poder se utiliza el mismo algoritmo, pero, al ser la β negativa, lo que hace es sustraer de las conexiones del sujeto el peso de las conexiones de sus contactos, así, cuanto más altas son las puntuaciones de un sujeto en poder, menos alternativas de conexión con otros que no sea él tienen sus contactos. Ucinet ofrece un archivo de texto con las puntuaciones recibidas de Centralidad y de poder de Bonacich que hay que tomar en valores absolutos, esto es, obviando los signos negativos, por lo que las puntuaciones fueron transformadas. Intermediación Indica le frecuencia con la que aparece un nodo en el tramo más corto (o distancia geodésica) que conecta a otros dos. Dicho de otro modo, muestra a una persona que es intermediaria entre otras dos personas del mismo grupo que no están conectadas entre sí. Lo que se denomina persona puente (Quiroga, 2006) o liaisons (Shrum y Cheek, 1987, cit. en Gifford-Smith y Brownell, 2003). En este caso, se decidió utilizar la matriz de datos no dirigidos o matriz simétrica, esto es, la matriz de reciprocidades positivas, con el objetivo de que los lazos entre nodos indicaran una relación real o un camino de ida y vuelta. El logaritmo que utiliza UCINET para la intermediación calcula, para cada nodo, la suma de las proporciones de veces en las que este nodo se encuentra en medio del camino más corto entre cada par de los otros nodos de la red. La intermediación también es una medida de poder, ya que implica el control de los flujos óptimos de comunicación (Rodríguez y Mérida, 2004). De alguna manera, los nodos con una alta intermediación pueden suponer un riesgo potencial para la estructura de la red, ya que pueden interrumpir o distorsionar el flujo de información. Sin embargo, la posibilidad de sacar partido a una alta intermediación en la red es inversamente proporcional a la facilidad con la que
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -102- se crean nuevos lazos. La varianza de esta variable suele ser bastante alta, lo que indica que discrimina adecuadamente unos nodos de otros y es un indicador que potencialmente correlaciona bien con otras variables (Borgatti, Everett y Johnson, 2013). Alcanzabilidad Un sujeto es alcanzable por otro si hay un conjunto de conexiones que van de uno a otro. Para calcular la alcanzabilidad hay que delimitar previamente un número de pasos, de manera que el algoritmo calcula para cada nodo a cuantos otros puede alcanzar en ese máximo número de pasos. En este caso, y como se hace habitualmente hemos limitado los pasos a 2, por lo que la puntuación se refiere a la cantidad de nodos a los que se puede llegar de forma directa o a través de otro nodo. Una red en la que hay un número alto de nodos no conectados apunta a una red desestructurada, con posibilidad de subgrupos, por lo que este índice puede considerase una medida de cohesión (Rodríguez y Mérida, 2004). b. Propiedades de la red aula Densidad de la red Se refiere al valor en porcentaje de la alta o baja conectividad de la red. Es el cociente entre el número de relaciones existentes y las posibles. Este indicador se calcula con la matriz de datos no dirigida, esto es, teniendo en cuenta únicamente las relaciones recíprocas de preferencia. Zemljič y Hlebec (2005) realizaron un metaanálisis para evaluar la fiabilidad de diversas medidas de centralidad, encontrando, en general, una mayor fiabilidad cuando se usan matrices de datos dirigidas y mayor fiabilidad en las medidas “ in ” (puntuaciones recibidas) que en las medidas “ out ” (puntuaciones emitidas) de datos no dirigidos. Asimismo, encontraron menor fiabilidad en las medidas de centralidad en redes de baja densidad. 3.3.1.1.3 Índices derivados de la aplicación REDES. Las nominaciones de preferencia y de rechazo fueron tratadas a través de la aplicación REDES (Muñoz-Tinoco, Jiménez-Lagares y López-Iglesias, 2013) que permite
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -103- obtener información sobre las personas por las que se ha sido nominada o con las que se tiene una relación de nominación mutua o reciprocidad. Esta aplicación transforma un archivo de entrada Excel con los identificadores y características del sujeto (sexo, etnia, tipo sociométrico, características conductuales…) y los identificadores de los sujetos con los que se relaciona, en otra matriz en la que, para cada sujeto, aparecen los identificadores de las personas que lo han nominado y las características de cada una de esas personas. Esta información se ofrece en pestañas, una para nominaciones no recíprocas y otra para recíprocas (para este trabajo se han utilizado solo nominaciones recíprocas). A partir de la información proporcionada por la aplicación y haciendo en SPSS los cálculos oportunos, se han obtenido los siguientes indicadores: Proporción de reciprocidades positivas o simpatía mutua intrasexo: proporción de nominaciones positivas recíprocas de sujetos del mismo sexo. Proporción de reciprocidades positivas o simpatía mutua intersexo: proporción de nominaciones positivas recíprocas de sujetos del otro sexo. Proporción de reciprocidades negativas o antipatía mutua intrasexo: proporción de nominaciones negativas recíprocas de sujetos del mismo sexo. Proporción de reciprocidades negativas o antipatía mutua intersexo: proporción de nominaciones negativas recíprocas de sujetos del otro sexo. Como se ha comentado, esta aplicación permite contar también con todas las variables referidas a características de las personas con las que el sujeto se relaciona. Más información a este respecto se desarrolla en el apartado de presentación de variables y estrategia de análisis. 3.3.1.2 Construcción de Mapas Sociales (Social Cognitive Maps, Cairns, Perrin y Cairns, 1985). Se ha empleado el Social Cognitive Maps (SCM), uno de los métodos más comunes para medir redes sociales, elaborado por el equipo del profesor Robert Cairns del Center for Developmental Science of the University of North Carolina at Chapel Hill, adaptado recientemente para población española por el grupo GREI (García Bacete y Marande, 2013). SCM permite identificar los diferentes subgrupos de interacción que existen en
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -104- un aula, así como la centralidad de esos grupos y de los individuos dentro de sus grupos. La particularidad de este método es los sujetos no informan de la red desde una perspectiva individual o diádica, como ocurre en los métodos sociométricos para la evaluación de la preferencia y la amistad, sino que se basa en la percepción directa de los sujetos de los grupos de aula. SCM parte del supuesto de que los niños son observadores expertos de lo que ocurre en la red del aula y que sus percepciones son convergentes, haciendo posible la identificación de grupos independientemente de las preferencias y relaciones de cada sujeto. En este método, se pide a cada niño que identifique tantos grupos como pueda en su clase, siguiendo una técnica de recuerdo libre e ilimitado. Si en este recuerdo libre solo aparecen sujetos de un sexo, se le pregunta también si van juntos sujetos del sexo no nombrado. Si no se ha nombrado a sí mismo, se les pregunta si ellos van en algún grupo, y, finalmente, si hay niños o niñas que no van con nadie. Los datos son analizados a través de un software específico para SCM elaborado por Man-Chi Leung (Cairns, Leung y Cairns, 1995; Cairns, Leung, Buchanan y Cairns, 1995; Leung, 1996). Así, con los datos emitidos por los distintos sujetos, el software elabora una matriz en cuyas filas y columnas aparecen informantes y receptores respectivamente. Esta matriz es transformada en una matriz de co-ocurrencia en donde cada celda indica el número de veces que ese par de sujetos han sido incluidos juntos en algún grupo, correspondiéndose la diagonal con el número de veces que un sujeto ha sido nombrado como miembro de algún grupo. El programa analiza las similitudes en los perfiles de coocurrencia, de manera que cuando los perfiles de dos sujetos correlacionan con una puntuación 0.40 o mayor, son asignados al mismo grupo. El programa da la opción de incluir o no las autonominaciones del propio sujeto y de establecer un punto de corte referido al número mínimo de veces que se considera necesario que dos sujetos hayan sido nombrados juntos por algún otro compañero. En este estudio se excluyeron las autonominaciones de los sujetos y se estableció un punto de corte de 2, más conservador que el que suele utilizarse habitualmente (1). El SCM ha mostrado en repetidas ocasiones muy buenos indicadores de validez de constructo, concurrente y predictiva, así como una alta fiabilidad y generalización, tanto entre países como en relación con la edad (García Bacete y Marande, 2013).
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -105- 3.3.1.3 ClassPlay (Masten, Morison y Pellegrini, 1985; Wojslawowicz et al., 2006; GREI, 2009). Se utilizó un formato clásico de nominación reputacional usando el Class Play (Masten, Morison y Pellegrini, 1985). El procedimiento consiste en solicitar individualmente a los alumnos y alumnas que se imaginen los directores de una obra de teatro. Su cometido es repartir una serie de papeles entre sus compañeras y compañeros de clase. El criterio para seleccionar a cada actor debe ser que las características personales del mismo sean lo más parecidas posible a las del papel que deben representar, permitiéndose, en este caso, tres nominaciones. Como en el cuestionario sociométrico descrito anteriormente, se facilitó a los participantes la orla de la clase, con objeto de que identificaran a sus compañeras y compañeros. Para cada una de las conductas evaluadas se calculó la proporción de veces que cada estudiante ha sido nombrado por el grupo para desempeñar ese papel. Babcock et al (2015) han comprobado que la fiabilidad de las nominaciones limitadas aumenta cuando, como en la mayoría de los casos que exponemos a continuación, se evalúa un mismo constructo con un conjunto de ítems. La reputación conductual medida a través de las nominaciones de los compañeros y compañeras posee importantes ventajas respecto a otras medidas de conducta social, entre ellas, la inclusión de la perspectiva de muchos observadores, con acceso, además, privilegiado a conductas que no son fácilmente observables por otros informantes (Rubin, Bukowski y Parker, 1988). Los contenidos específicos de los ítems dependen de los intereses concretos de los investigadores, aunque se suele mantener la estructura de la versión más clásica de este procedimiento (Masten, Morison y Pellegrini, 1985) añadiendo a partir de ella otras dimensiones. Esta estructura básica está formada por tres factores de conducta social con alta consistencia interna y estabilidad temporal: sociabilidad-liderazgo, agresión-disrupción y sensibilidad-retraimiento. Estas dimensiones muestran sistemáticamente una clara relación con diversos indicadores de ajuste, entre ellos la posición sociométrica, la amistad y la centralidad en la red, siendo sensible también a la identificación de diferencias de género en los patrones conductuales (Muñoz-Tinoco, Jiménez-Lagares y Moreno, 2008).
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -112- 3.3.2.2 Competencia Percibida y Aceptación Social (Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children, Harter y Pike, 1984). Este instrumento es una de las herramientas más citadas y usadas para evaluar la autopercepción de competencia y aceptación social de los niños de cuatro a siete años. Los autores consideran que este instrumento no debe ser considerado una escala de autoconcepto general, sino que debe ser tratado como dos medidas separadas referidas a dos constructos: competencia percibida y aceptación social. Consta de 24 ítems que evalúan las auto-percepciones de los niños en lo que respecta a la competencia física (por ejemplo, correr, saltar), la competencia cognitiva (por ejemplo, leer, contar), la aceptación de los iguales (por ejemplo, tiene muchos amigos) y la aceptación familiar (por ejemplo, los padres llevan a la niña a sitios que le gustan). Cada ítem se presenta en una lámina con dos imágenes alusivas y una escala de 4 puntos. Se pide al sujeto que señale cuál es el niño o la niña que más se parece a él o ella, ya que el instrumento presenta dos versiones, una con láminas con protagonista femenina y otra con láminas con protagonista masculino. Cuando el sujeto ha elegido el dibujo a cuyo protagonista se parece, se le pide que especifique el grado de parecido en la escala (por ejemplo, ¿tú eres bastante bueno con los números o muy bueno con los números? ). En la presente investigación siempre que en el documento original se aludía a “mamá”, hemos aludido a “mamá o papá” y se han modificado algunas láminas para que mostraran una mayor igualdad de género, sin modificar el contenido de las mismas. Los autores encontraron propiedades psicométricas aceptables, aunque la correlación con la competencia evaluada por el profesorado es débil debido a la tendencia de los preescolares a confundir el deseo de competencia o aceptación con la realidad. Los autores encontraron una estructura bifactorial, en lugar de la propuesta inicial en cuatro dimensiones: un factor referido a competencia percibida (competencia física y cognitiva) y otro referido a aceptación social (iguales y familia). En este estudio, las pruebas de fiabilidad sistemáticamente arrojaban resultados insuficientes para el factor de competencia física, por lo que se realizaron nuevos
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -113- análisis factoriales eliminando de partida los ítems relativos a esta dimensión, realizando el análisis sobre los 18 ítems restantes. En la Tabla 3.11 aparecen los datos de la muestra alternativa y de validación. Tabla 3.11. Descripción de las Submuestras análisis factorial Escala de Competencia Percibida Muestra Alternativa Muestra Validación Niños 238 (51.3%) 377 (48.8%) Niñas 226 (48.7%) 396 (51.2%) Total 464 773 Se realizaron pruebas exploratorias, análisis de ítems y análisis factoriales exploratorios de componentes principales y rotación varimax. El valor del determinante resultó de .022, lo que indica que el análisis factorial es una técnica adecuada. En la prueba Kaiser-Meyer Olkinse obtuvo .858 y la prueba de esfericidad de Barlett 1736.751 (gl=153; p < .001). Inicialmente aparecían cuatro dimensiones con autovalores mayores que 1., pero con numerosos ítems que saturaban alto en dos de las dimensiones. Se procedió entonces a pedir una extracción de tres factores, en coincidencia con los teóricos propuestos tras la eliminación de la subescala de competencia física. Estos tres factores explicarían una varianza del 43.097%, y los ítems se distribuyen conforme a la propuesta teórica. Posteriormente se realizó un análisis factorial confirmatorio mediante el método de ajuste de máxima probabilidad con estimaciones robustas (ML-Robusto, método).
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -114- Tabla 3.12. Solución factorial de la Escala de Competencia Percibida y Aceptación Social Ítems lambda FACTOR 1: COMPETENCIA COGNITIVA Este/a niño/a es bueno/a con los números .395 Este/a niño/a sabe muchas cosas del colegio .571 Este/a niño/a sabe leer .554 Este/a niño/a es muy bueno escribiendo palabras .662 Este/a niño/a se sabe las letras .560 Este/a niño/a es muy bueno sumando .482 FACTOR 2: ACEPTACIÓN DE IGUALES Este/a niño/a tiene un montón de amigos .630 Muchos niños comparten sus juguetes con este/a niño/a .521 Este/a niño/a tiene muchos amigos con los que jugar .662 Este/a niño/a tiene muchos amigos para jugar en el patio .730 Este/a niño/a está solo a veces porque los demás niños no le buscan para jugar .565 Muchos niños quieren sentarse al lado de este/a niño/a .638 FACTOR 3: ACEPTACIÓN FAMILIAR Esta mamá/papá deja a su hijo/a ir a merendar a casa de sus amigos .596 Esta mamá/papá lleva a su hijo/a a sitios que le gustan .499 Esta mamá/papá le cocina a su hijo/a muchas comidas que le gustan .519 Esta mamá/papá le lee muchos cuentos a su hijo/a .534 Esta mamá/papá deja a su hijo/a ir a dormir a casa de sus amigos .610 Esta mamá/papá habla mucho con su hijo/a .473 Los resultados obtenidos en el AFC por el método robusto confirman un modelo jerárquico de tercer nivel. Los factores de aceptación de iguales y aceptación familiar son explicados por un factor general de aceptación de segundo nivel, y éste y el de competencia cognitiva se explican a su vez por un factor de autoconcepto general de tercer nivel. Los indicadores de ajuste son χ2S-B(132) = 343.817, p < .001; χ2S-B/gl = 2.60; BBNN = .89; CFI = .91; IFI= .91; RMSEA = .046, con el 90% del intervalo de confianza entre .040 y .052. El orden jerárquico del AFC o la relación entre los factores queda reflejado en las siguientes ecuaciones:
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -115- - Aceptación de los iguales = .876 Autoconcepto de Aceptación + .482 D2 - Aceptación Familiar = .720 Autoconcepto de Aceptación + .693 D3 - Autoconcepto de Aceptación = .819 Autoconcepto General + .574 D4 - Autoconcepto Cognitivo = .815 Autoconcepto General + .580 D5 En cuanto a la fiabilidad, se obtuvo un de Cronbach de .71 para la competencia cognitiva, .79 para la aceptación de iguales, .70 para la aceptación familiar ( rho de Jöreskog, .711 .794 .711, respectivamente) y .84 para las tres subescalas conjuntas 3.3.2.3 Percepción de hostilidad de los iguales (GREI, 2009). Se utilizó un autoinforme de 8 ítems construido ad hoc por el grupo GREI en el que se pide que cada sujeto informe de la frecuencia ( nunca, pocas veces, bastantes veces, casi todos los días ) con la que, en el último mes, le han pasado diversas situaciones referidas a posible acoso y victimización por parte de sus compañeros (por ejemplo , Algunos/as niños/as de la clase… te insultan, te ponen motes y te dicen cosas feas o desagradables , etc.). En la tabla 3.13 se muestran las características de las muestras alternativa y de validación. Tabla 3.13. Descripción de las Submuestras análisis factorial Percepción de Hostilidad Muestra Alternativa Muestra Validación Niños 308 (51.2%) 396 (48.5%) Niñas 294 (48.8% 392 (51.5%) Total 602 761 Se realizaron pruebas exploratorias, análisis de ítems y análisis factoriales exploratorios de componentes principales y rotación varimax. El valor del determinante es .109, lo que indica que el análisis factorial es una técnica adecuada. En la prueba Kaiser-Meyer Olkinse obtuvo .902 y la prueba de esfericidad de Barlett 1325.434 (gl=28; p < .001). Solo aparecía un factor con autovalor mayor que 1, que explicaría un 43,71% de la varianza, por lo que el AFE indica claramente una estructura unifactorial.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -116- Posteriormente se realizó un análisis factorial confirmatorio (en adelante AFC) mediante el método de ajuste de máxima probabilidad con estimaciones robustas (ML- Robusto, método). Los resultados obtenidos en el AFC por el método robusto confirman un modelo unifactorial (χ2S-B(20) = 33.281, p = .030; χ2S-B/gl= 1.66; BBNN = .98; CFI = .99; IFI= .99; RMSEA = .036, con el 90% del intervalo de confianza entre .009 y .047. Tabla 3.14. Solución factorial de la escala de Percepción de Hostilidad Ítems lambda 1. Algunos niños de la clase te insultan y te ponen motes .615 2. Algunos niños de la clase te pegan, te empujan o te dan patadas .570 3. Algunos niños de la clase te tratan mal o te hacen llorar .609 4. Algunos niños de la clase te pinchan, chinchan o hacen rabiar .558 5. Algunos niños de la clase te dejan fuera de los juegos y no quieren estar contigo .604 6. Algunos niños de la clase te obligan a hacer cosas que no quieres hacer .581 7. Algunos niños de la clase se burlan y se ríen de ti .617 8. Algunos niños de la clase intentan que los otros niños no sean amigos tuyos .622 Por último, se realizaron los análisis de fiabilidad del cuestionario, hallando un valor de de Cronbach de = .82 y rho de Jöreskog .816. Análisis de valores perdidos Se analizaron los valores perdidos en las variables del estudio en las que resultaba relevante este análisis, es decir, excluyendo a todas aquellas que implicaban recepción de nominaciones y en las que, por tanto, no existen valores perdidos, como se ha explicado en apartados anteriores. Por tanto, este análisis se realizó sobre los ítems de Victimización Autoinforme, Soledad, Harter, nominaciones positivas y negativas emitidas, nominaciones de percepciones positivas y negativas emitidas y nominaciones de amistad emitidas (se excluyeron también los índices derivados de estas variables, por ejemplo, índice de nominaciones positivas emitidas o percepciones negativas acertadas, etc.). Asimismo, se excluyeron también del análisis las unidades perdidas completas, es decir, los sujetos no informantes, cuyo análisis ya se ha presentado, y que no pueden ser considerados pérdidas de ítems.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -117- Los datos perdidos en las variables señaladas estuvieron entre el 2.1 y el 4.5%. Muy lejos, por tanto, del 10% sugerido por Bennett (2001) como límite para considerar que los resultados pueden estar sesgados, e incluso por debajo de 5% que señala Tabachnick y Fidell, (2007). Además, los resultados del análisis pusieron de manifiesto la aleatoriedad de la pérdida de datos, patrón MAR (prueba MCAR de Little: χ2 (1114)= 1139,353, p = .292). Por tanto, en todos los análisis se especificará el N concreto sobre el que se ha trabajado, entendiendo que la pérdida de datos no afecta a los resultados. 3.3.3 Instrumentos del profesorado. Se realizó una amplia entrevista al profesorado tutor sobre los niños y niñas del aula. Esta entrevista incluía lo que denominamos Hojas de Datos de Aula (una rejilla con todos los nombres de los niños y niñas del aula para cumplimentar una serie de datos) y una entrevista semiestructurada con cuestiones referidas a la experiencia docente, formación del profesorado, proyectos educativos en los que el centro participa y percepciones del profesorado sobre el aula. En el presente trabajo se utilizan algunas de las cuestiones evaluadas a través de la Hoja de Datos de Aula : - Sexo de los niños y niñas. - Edad (solo si no se corresponde con la edad normativa). - Grupo de procedencia (de qué grupo de Educación Infantil procede, o si proviene de otro centro). A partir de esta pregunta se crea una variable de continuidad en el grupo que recoge si el alumno/a procede del mismo grupoaula o de otra aula o centro educativo. - Absentismo : asiste regularmente, absentismo bajo (1-5 días al mes), absentismo medio (6-11 días al mes), absentismo alto (más de 11 días al mes). - Etnia: se señalaba la etnia para los niños y niñas de etnia no caucásica: gitana, negra, oriental, árabe, mulata/mestiza. - Nacionalidad : se recogía la nacionalidad solo si los dos progenitores eran de nacionalidad no española. - Necesidades Específicas de Apoyo Educativo de niños y niñas diagnosticadas o sospechadas por el tutor o tutora.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -118- En la tabla 3.15 se presenta a modo de resumen el listado de instrumentos con los que se cuenta en T1. En T2 el objetivo fundamental fue obtener los indicadores sociométricos para valorar la evolución de las relaciones durante el curso. Tabla 3.15. Instrumentos disponibles en T1 y T2 Instrumentos T1 T2 Informe de los iguales Cuestionario Sociométrico de Preferencias * * Cuestionario Sociométrico de Amistad * * Mapas Sociales * Class Play * Autoinforme Cuestionario de Soledad * Cuestionario de Competencia Social Percibida * Percepción de Hostilidad de los Iguales * Profesorado Hoja de datos del profesor *
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -119- 3.4 Procedimiento 3.4.1 Recogida de datos en los centros. Se contactó con diversos colegios públicos de Castellón, Palma de Mallorca, Sevilla y Valladolid y se les informó de los distintos pormenores de la investigación. Los centros contaron con el acuerdo del consejo escolar o del claustro de profesores del centro para su participación en la investigación. Además se recabó la autorización firmada de las familias para entrevistar a sus hijos e hijas fuera del aula. Se solicitaron en los centros educativos las listas de clase para preparar las entrevistas con el profesorado y los cuestionarios sociométricos. La administración de los cuestionarios se inició a mediados del mes de noviembre del curso 2009-2010, una vez que el grupo-aula estaba estructurado después de dos meses de clases. Este es el momento que hemos denominado T1. Teniendo en cuenta la edad de los participantes, 5-6 años, no-lectores o neolectores con una competencia lectora incipiente, todos los cuestionarios fueron administrados individualmente. Los niños fueron entrevistados por miembros del equipo investigador y por estudiantes entrenados para ello. Para agilizar al máximo el pase de cuestionarios, varios entrevistadores estaban simultáneamente en el mismo centro. Los instrumentos se administraron en dos pases, para evitar el cansancio de los informantes. Al finalizar cada sesión de evaluación se utilizaron estrategias distractoras; cada niño recibía una pequeña pegatina que se pegaba en la mano o una lámina para colorear, dibujar o recortar, a fin de que no hablara del tema al volver a clase y el contenido de las pruebas incidiera lo menos posible en la dinámica del aula. En la fecha de la primera recogida de datos, los profesores y profesoras tutores de aula fueron entrevistados. En el mes de mayo se realizó la segunda recogida de datos, lo que constituye el T2.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -120- 3.4.2 Procedimientos para abordar el análisis de las relaciones. El foco de este trabajo es el análisis de las relaciones de antipatía, tomándose las relaciones de simpatía como elemento de referencia y comparación a lo largo de la exposición de resultados. Como se ha comentado anteriormente, los objetivos de este trabajo se abordan desde una perspectiva relacional. Desde el punto de vista metodológico, este planteamiento implica incorporar la perspectiva del otro, esto es, hay que constatar la existencia de la relación más allá de la información que el propio sujeto proporciona. Por tanto, la primera cuestión clave para poder analizar las relaciones es que éstas cumplan el requisito de reciprocidad mutua en la elección. Así, se considerará que un sujeto tiene una relación de simpatía o de antipatía con otro sujeto siempre que ambos hayan mostrado una preferencia o desagrado mutuo. En la Tabla 3.16 puede verse una matriz sociométrica en la aparecen ejemplos de nominaciones recíprocas y no recíprocas. El total de Nominaciones Negativas Recibidas (NNR) sería un indicador de rechazo y el total de Reciprocidades Negativas (RN) de relaciones de antipatía. Tabla 3.16. Ejemplo de matriz sociométrica de nominaciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 NNE 1. Carlos - (-) - - 4 2. Mabel - (-) - - 4 3. Julia (-) - - 3 4. Sandra - (-) (-) - 4 5. Jonny (-) (-) (-) 3 6. Zoé (-) 1 7. Yu - 1 8. Álvaro - - - - 4 9. Zainab - - (-) (-) 4 10. David - - (-) 3 NNR 4 3 3 3 5 4 0 2 3 4 RN 1 1 1 1 3 1 0 0 2 1 - Nominaciones negativas (-) Nominaciones negativas recíprocas NNE: Total de Nominaciones Negativas Emitidas NNR: Total de Nominaciones Negativas Recibidas RN: Total de Reciprocidades Negativas
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -121- Una vez definido el criterio de reciprocidad mutua, hay dos estrategias posibles para el análisis de las relaciones. La estrategia tradicionalmente utilizada ha consistido en analizar las relaciones poniendo el foco de atención en el sujeto. Siguiendo esta estrategia, la opción más común consiste en focalizar los objetivos en las características del sujeto y cómo esas características se conectan, predicen o son resultado de la experiencia relacional que se esté analizando. Por ejemplo, ¿qué diferencia a los niños y niñas con amigos de los niños y niñas sin amigos? o ¿qué relación hay entre el número de amistades y el ajuste social? En algunas ocasiones se utiliza una variable relacional dicotómica (el sujeto tiene o no tiene relaciones) y en otras ocasiones se utiliza una variable cuantitativa (número de relaciones). Centrándose en el propio sujeto también es posible una segunda opción que implica un abordaje más relacional: incorporar, además de las características del propio sujeto, aspectos relacionados con las características de “los otros”, lo que permitiría avanzar en la comprensión de las relaciones sociales. Este tratamiento de los datos es más costoso. Es importante intentar incorporar esta perspectiva a los análisis examinando esa parte relacional porque, como señalan Card y Hodges (2003), es frecuente que los investigadores no encuentren diferencias cuando se centran únicamente en analizar la relación entre el número de antipatías o enemistades y resultados de desarrollo, sin embargo sí se hallan diferencias cuando se contemplan las características de las personas con las que se tiene esa relación de antipatía. En la Tabla 3.17 se presenta un ejemplo de matriz de datos focalizada en el sujeto. A partir de ella podríamos obtener, por ejemplo, la media de antipatías mutuas y los porcentajes de cada tipo de antipatía (intrasexo o intersexo); podríamos comparar la media de antipatías de niños frente a niñas; podríamos ver qué diferencias hay en distintas variables entre niños con y sin antipatías o analizar la conexión entre las características del sujeto y las de sus antipatías.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -128- Fidel, 2007). Se relacionan a continuación las variables categóricas creadas (la mayoría de ellas para T1 y para T2). Perspectiva de sujeto Relacionadas con la antipatía y simpatía general: o Tiene relaciones de antipatía y Tiene relaciones de simpatía . Variables categóricas de antipatías y simpatías con dos niveles (Sí/No). Algunos estudios parecen mostrar mayor desajuste en los niños y niñas con más antipatías (Abecassis, 2002), pero en nuestro caso el porcentaje de niños con 2 o más antipatías es tan pequeño (N=87, 11.2%), que se optó por utilizar las variables dicotómica para la mayor parte de los análisis. o Cantidad de Antipatías . La variable de antipatía agrupada en tres niveles (ninguna antipatía, una y dos o más antipatías) se utiliza en el capítulo de prevalencia. o Simultaneidad antipatía y simpatía . Se creó combinando las variables dicotómicas “Tiene Relaciones de simpatía” y “Tiene Relaciones de antipatía” para identificar a los niños y niñas con los dos tipos de relaciones, solo con relaciones de simpatía, solo con antipatía o sin relaciones. Variables relacionadas con la configuración sexual de las relaciones (perspectiva de sujeto): o Tiene antipatías intrasexo/Tiene simpatías intrasexo. Variables dicotómicas que recogen si el sujeto tiene o no relaciones de antipatía/simpatía con otros compañeros del mismo sexo. o Tiene antipatías intersexo/Tiene simpatías intersexo. Variables dicotómicas que recogen si el sujeto tiene o no relaciones de antipatía/simpatía con compañeros del otro sexo. o Simultaneidad antipatías intra e intersexo/Simultaneidad simpatías intra e intersexo. Combinando las dos variables intrasexo e intersexo de cada tipo de relación surgen estas variables que indican si los sujetos tienen ambos tipos de antipatías/simpatías intra o intersexo, solo intrasexo o solo intersexo.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -129- Variable de estabilidad de la experiencia de antipatía: o Estabilidad de la antipatía general (dicotómica). Tiene antipatía solo en T1 frente a tiene antipatía en T1 y T2. Perspectiva diádica Variables relacionadas con la configuración y diversidad de las díadas de antipatía (perspectiva diádica) o Configuración sexual de la díada de antipatía . La díada es intrasexo masculina, intrasexo femenina o intersexo. o Fortaleza de la díada de antipatía. La díada es fuerte o débil. Una díada se considera fuerte cuando los dos miembros se eligen mutuamente entre sus tres primeras nominaciones. o Percepción mutua de la díada de antipatía . Valora si cada miembro de la díada percibe o no el desagrado del otro, esto es, si ambos nominan a la persona con la que tiene una relación de antipatía en la pregunta de percepción sociométrica ( A quién crees tú que no le gusta estar contigo ). o Configuración étnica . Indica la coincidencia en etnia de los dos miembros de la díada. o NEAE en la díada . De la misma manera que en la variable anterior, los dos miembros pueden coincidir o no en tener NEAE. o Configuración sociométrica de la díada . Esta variable recoge si ambos miembros de la díada son queridos (preferidos o promedios), no queridos (rechazados) o si la díada está formada por un niño querido y otro rechazado. Formación de las díadas de antipatía. Para analizar la formación de las díadas de antipatía se crearon dos variables: o Pertenencia de la díada de antipatía a grupos de interacción. Permite describir si los niños y niñas que forman parte de la misma díada comparten o no grupos de juego de interacción (los grupos evaluados a través del instrumento Social Cognitive Maps) y, en caso de pertenecer a grupos distintos, si esos grupos son grupos enfrentados, entendiendo
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -130- como enfrentamiento la existencia de más de una díada de antipatía entre esos grupos. o Relación afectiva previa de la díada de antipatía . Esta variable describe las relaciones afectivas en T1 entre los miembros de las díadas de antipatía en T2, tomando como referencia de relación afectiva las nominaciones positivas y negativas emitidas y recibidas en T2, lo que permite comprobar si ambos miembros disfrutaban de una simpatía mutua (en cuyo caso puede deducirse que la relación de antipatía en T2 proviene de una relación de amistad previa) o unilateral, de una antipatía mutua o unilateral o de sentimientos opuestos (un miembro nominó al otro positivamente y éste negativamente). Evolución de las díadas. Se creó la variable evolución de las díadas sobre el total de díadas presentes en alguno de los dos tiempos, con el objetivo de comprobar qué porcentaje de díadas se mantienen, desaparecen o surgen. Variables relacionales de aula. Se crearon, tanto para T1 como para T2, un conjunto de variables referidas a la cantidad de relaciones de antipatía presentes en cada aula. o Proporción de sujetos con antipatías en el aula o Número de díadas de antipatía en el aula o Número de díadas de antipatía masculinas en el aula o Número de díadas de antipatía femeninas en el aula o Número de díadas de antipatía mixtas en el aula En las tablas 3.20 y 3.21 se encuentran resumidas las características de las distintas variables relacionales que se emplearán en este estudio, los tiempos en los que cada variable está presente y el N. Los descriptivos forman parte del objetivo 1 de prevalencia y se encuentran, por tanto, en los capítulos de resultados.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -131- Tabla 3.20. Variables categóricas de antipatías y simpatías (variables relacionales) Fuente Cuestionario Sociométrico de Preferencias Tipo Categóricas Variable Categorías Foco Tiempo y N 1. Tiene relaciones de antipatía 1.Sí 2.No Sujeto T1=774 T2=733 2. Tiene relaciones de simpatía 1.Sí 2.No Sujeto T1=774 T2=733 3. Simultaneidad antipatía y simpatía 1.Solo antipatía 2.Solo simpatía 3.Simpatía y antipatía 4.Sin relaciones Sujeto T1=774 T2=733 4. Cantidad de antipatías 1.Ninguna 2.Una 3.Dos o más Sujeto T1=774 T2=733 5. Tiene antipatías intrasexo 1.Sí 2.No Sujeto T1=774 T2=733 6. Tiene antipatías intersexo 1.Sí 2.No Sujeto T1=774 T2=733 7. Simultaneidad antipatías intra e intersexo 1.Solo intrasexo 2.Solo intersexo 3.Mixtas Sujeto T1=265 T2=354 8. Tiene simpatías intrasexo 1.Sí 2.No Sujeto T1=774 T2=733 9. Tiene simpatías intersexo 1.Sí 2.No Sujeto T1=774 T2=733 10. Simultaneidad simpatías intra e intersexo 1.Solo intrasexo 2.Solo intersexo 3.Mixtas Sujeto T1=633 T2=640 11. Estabilidad de la antipatía 1.Antipatía solo en T1 2.Antipatía en T1 y T2 Sujeto T1 y T2= 246 12. Configuración sexual díada antipatía 1.Intrasexo masculina 2.Intrasexo femenina 3.Intersexo Díada T1=207 T2=326 13. Fortaleza díada antipatía 1.Fuerte 2.Débil Díada T1=207 T2=326 14. Percepción mutua díada antipatía (solo tiempo 1) 1.Díada no percibida 2.Unilateralmente percibida 3.Mutuamente percibida Díada T1=207 15. Configuración étnica de la díada 1.Mayoritaria 2.Minoritaria 3.Mixta Díada T1=207 T2=326
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -132- 16. NEAE en la díada 1.Sin NEAE 2.Con NEAE 3.Mixta Díada T1=207 T2=326 17. Configuración sociométrica díada 1.Aceptados 2.Rechazados 3.Aceptado-Rechazado 4.Otros tipos Díada T1=207 T2=326 18. Pertenencia díada antipatía a grupo de interacción (Ambos miembros pertenecen…) 1.Al mismo grupo 2. A grupos distintos 3. A grupos enfrentados 4.Un miembro tiene grupo 5.A ningún grupo Díada T1=207 T2=326 19. Relación afectiva previa de la díada 1.Simpatia mutua 2.Simpatia unilateral 3.Antipatia unilateral 4.Sentimientos opuestos 5. Antipatía mutua 6. Sin conexión afectiva Díada T2= 326 20. Evolución de la diada de antipatía 1.Antipatía duradera 2.Antipatía desvanecida 3.Nueva antipatía Díada T1 y T2 N=513 Tabla 3.21. Variables relacionales de aula Fuente Cuestionario Sociométrico de Preferencias Tipo Cuantitativas Foco Aula Tiempos T1 (N=35) y T2 (N=34) Objetivos 1 Variable 1. Nº díadas de antipatía 2. Nº díadas antipatía masculinas 3. Nº díadas antipatía femeninas 4. Nº díadas antipatía mixtas 3.5.2 Variables poblacionales. Se han denominado variables poblacionales a aquellas que incluyen poblaciones minoritarias respecto a las que se considera relevante analizar la prevalencia de la antipatía: niños y niñas con Necesidades Específicas de Atención Educativa (NEAE), de etnia minoritaria y de tipo sociométrico rechazado. Estas variables nos permitirán analizar las diferencias interindividuales en la prevalencia de la antipatía. En la tabla 3.22 se presenta la distribución de la muestra en relación con estas tres variables.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -133- Tabla 3.22. Frecuencia de las variables poblacionales N Porcentajes Necesidades Específicas de Atención Educativa (NEAE) Con NEAE 145 18.8 Sin NEAE 627 81.2 Total 772 100.0 Etnia Mayoritaria 706 91.2 Minoritaria 68 8.8 Total 774 100 Tipo sociométrico Promedios 547 74.5 Preferidos 85 11.6 Rechazados 102 13.9 Total 734 100 Dado el bajo porcentaje de controvertidos (1%) y de ignorados (4.1%), ambos tipos han sido excluidos de la variable “Tipo sociométrico”. De los 8 sujetos de tipo controvertido, 5 tienen alguna relación de antipatía. Por otro lado, la propia naturaleza del tipo ignorado se define por recibir un número significativamente bajo de nominaciones, por lo que se puede prever que el número de antipatías entre los ignorados será pequeño (solo 6 de los 32 ignorados tiene alguna antipatía mutua). 3.5.3 Variables referidas a los contextos de relación e interacción. Para analizar la prevalencia y formación de las relaciones de antipatía en conexión con los contextos más amplios en los que esas relaciones aparecen, se crearon variables relacionadas con las características de dos contextos sociales. Por una parte, la red social de aula como contexto de referencia de las preferencias emitidas por los niños y niñas y, por otro, los grupos de juego o interacción en el aula identificados a través del instrumento Mapas Sociales.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -134- 3.5.3.1 Variables de la red social de aula. Se crearon una serie de variables cuantitativas con la frecuencia o proporción de aparición de determinadas características relacionadas con la estructura y composición de la red social del aula. Las variables que recogen las características estructurales son, típicamente, el tamaño, el número y tipos de subgrupos que la forman, o variables que resumen características de la red como la densidad de la misma. La composición de la red se refiere a variables que resumen los atributos de los miembros de la red (McCarty, 2012). En este caso se han creado las siguientes variables: Variables estructurales de la red de aula: o Tamaño del grupo-aula : Número de niños y niñas en el aula. o Número de grupos de interacción en el aula : número de grupos identificados a través del instrumento Mapas Sociales (SCM). o Densidad aula : indicador de UCINET. Variables de composición de la red de aula: o Proporción de diversidad en el aula: Proporción de niños y niñas de otras etnias. Proporción de niños y niñas con NEAE. Variables que combinan características estructurales y de composición del aula: o Número de grupos de interacción femeninos en el aula (SCM) o Número de grupos de interacción masculinos en el aula (SCM) o Número de grupos de interacción mixtos en el aula (SCM) Estas variables contextuales permitirán analizar la prevalencia de la antipatía por aulas, poniéndolas en relación con las variables relacionales de aula descritas en el apartado anterior. En la tabla 3.23 aparecen los descriptivos de ambos grupos de variables.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -135- Tabla 3.23. Descriptivos de las variables contextuales y relacionales de aula N Min Max. M DT Asimetría Curtosis Estad Error Estad Error Variables contextuales (aula) Tamaño aula 35 18 26 23.11 2.298 -1.089 .398 -0,038 ,778 N grupos interacción 35 2 8 4.31 1.451 0.270 .398 -0.248 .778 Densidad 35 .121 .295 .193 .040 0.324 .398 -0.042 .778 Proporción etnia minoritaria 35 .00 .280 .092 .007 0.668 .398 -0.075 .778 Proporción NEAE 35 .00 .440 .197 .120 0.376 .398 -0.642 .778 N grupos masculinos 35 0 4 1.26 0.817 1.196 .398 2.892 .778 N grupos femeninos 35 1 4 2.06 0.873 0.449 .398 -0.420 .778 N grupos mixtos 35 0 3 1.03 0.857 0.538 .398 -0.185 .778 Variables relacionales (aula) N Diadas Antipatía T1 35 0 19 5.89 4.323 1.146 .398 1.606 .778 N Díadas Antipatía Masculinas T1 35 0 6 1.37 1.416 1.200 .398 1.828 .778 N Díadas Antipatía Femeninas T1 35 0 4 0.77 1.031 1.513 .398 2.025 .778 N Díadas Antipatía Mixtas T1 35 0 15 3.74 3.390 1.446 .398 2.599 .778 N Diadas Antipatía T2 34 0 25 9.59 6.344 0.655 .403 0.015 .788 N Díadas Antipatía Masculinas T2 34 0 9 2.24 2.487 1.397 .403 1.167 .788 N Díadas Antipatía Femeninas T2 34 0 5 1.41 1.540 1.049 .403 0.429 .788 N Díadas Antipatía Mixtas T2 34 0 18 5.97 4.970 0.850 .403 0.194 .788 3.5.3.2 Variables referidas a los grupos de interacción social. Se crearon un conjunto de variables referidas a la pertenencia de los niños y niñas a grupos de interacción social identificados en el aula a través del instrumento Mapas Sociales, de manera que las características de estos grupos de pertenencia pudieran analizarse en conexión con la antipatía desde una perspectiva centrada en el sujeto. Las variables seleccionadas fueron: o Número de grupos interacción social de pertenencia . Mapas Sociales suele situar a los niños en un solo grupo, aun así es posible que un niño pertenezca a más de un grupo. El 23.4% de los niños y niñas no pertenece a ningún grupo, el
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -136- 71.2% pertenece a un grupo y el 5.3% pertenece a 2 grupos. Solo un niño pertenece a 3 grupos. Esta variable categórica recoge el número de grupos de pertenencia con valores entre 0 y 2. Con el objetivo de conectar las características del grupo de pertenencia con la existencia de antipatía, los 44 niños pertenecientes a más de un grupo fueron asignados al grupo de mayor centralidad y, en caso de igualdad, al grupo en el que la centralidad del sujeto es mayor. o Tamaño del grupo de interacción . Variable cuantitativa referida al número de niños y niñas en el grupo de interacción principal al que el niño pertenece. La media de sujetos por grupo es de 5.57, con un mínimo de 2 y un máximo de 12. o Configuración sexual del grupo de interacción : variable categórica con tres valores. El niño o niña pertenece a un grupo masculino , femenino o mixto . Un 32.1% de los sujetos que tienen grupos de interacción pertenecen a un grupo masculino, un 42.8% a un grupo femenino y un 19.1% a un grupo mixto. 3.5.4 Variables de funcionamiento social. Como se ha podido comprobar en el apartado de instrumentos, en T1 se hizo una amplia evaluación de aspectos relacionados con la conducta y competencia social de los niños y niñas, las preferencias y afectos en el aula y las vivencias y percepciones de los niños sobre su experiencia social, tanto a través de los iguales como de autoinforme. Se presenta en este apartado el conjunto de variables seleccionadas procedentes de estos instrumentos. De la escala de competencia social percibida de Harter solo se seleccionó la subescala de aceptación de los iguales. Todas las variables son cuantitativas y positivas. La única variable que podía tomar valores negativos por ser la resta de dos proporciones (la popularidad), fue transformada sumándole el valor mínimo obtenido para que el mínimo fuera 0, facilitando así la interpretación de los resultados. Se procuró, en la medida de lo posible, que las escalas fueran similares. Para ello, y dado que la mayor parte de las variables son proporciones y tienen como valor máximo 1, las puntuaciones medias de la Escala de Soledad y de la Escala de Competencia y Aceptación Social Percibida fueron divididas por el número de puntos de la escala con el
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -137- objetivo de que las escalas fueran similares. No ha sido posible homogeneizar la escala de medida en el caso de las variables centralidad y poder de Bonacich, cuyo procedimiento de normalización es más complejo que en el resto de variables de red calculadas por UCINET. En la tabla 3.24 se presentan los descriptivos de las variables de funcionamiento social organizadas en bloques de contenido. En el primer bloque de contenidos encontramos todas las variables de competencia y conducta social evaluada por los iguales a través de Class Play, estaría conformado por habilidades sociales como indicador de competencia social; agresión directa, agresión relacional e hiperactividad como problemas de externalización de la conducta y retraimiento como problema de internalización. El bloque de experiencia social incluye la aceptación y la amistad como indicadores de experiencia social positiva y victimización y rechazo como indicadores de experiencia social negativa. La imagen social incluye variables relacionadas con la reputación social en el grupo. Redes y conexiones son las variables evaluadas a través de UCINET, que proporcionan información sobre la centralidad del sujeto en la red de relaciones positivas del aula. El bloque de autopercepción interpersonal incluye las variables de autoinforme relacionadas con una autopercepción social positiva (aceptación de los iguales) y autopercepción socia negativa (percepción de soledad, percepción de hostilidad y percepción de rechazo). Estas tres últimas variables pueden considerarse un indicador de problemas de internalización.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -144- 3.6 Estrategia de análisis para cada objetivo y presentación de resultados Los resultados aparecen organizados en dos capítulos. El primero de ellos incluye todos los resultados obtenidos desde la perspectiva de sujeto en relación con los tres objetivos del estudio y el segundo capítulo los referidos a la perspectiva diádica, también para los tres objetivos: prevalencia, formación y estabilidad de las relaciones de antipatía. Se presentan, en primer lugar, las variables implicadas en cada objetivo y los análisis realizados para dar respuesta a cada uno de ellos y, en segundo lugar, un resumen del procedimiento seguido con cada tipo de análisis y la justificación de los estadísticos utilizados en cada caso. 3.6.1 Variables implicadas en cada objetivo y análisis realizado. Objetivo 1. Analizar la prevalencia y diversidad de las relaciones de antipatía 1.1. Perspectiva de sujeto Objetivo 1.1.1. Analizar la prevalencia de las relaciones de antipatía. o Variables : todas las variables relacionales de antipatía y simpatía en T1 y T2 - Tiene antipatías (dicotómica) - Tiene simpatías (dicotómica) - Simultaneidad relaciones de simpatía y antipatía - Cantidad de antipatías (3 categorías) - Antipatía intrasexo (dicotómica) - Antipatía intersexo (dicotómica) - Simpatía intrasexo (dicotómica) - Simpatía intersexo (dicotómica) - Simultaneidad de antipatías intra e intersexo (3 categorías) - Simultaneidad de simpatías intra e intersexo (3 categorías) o Análisis estadístico : - Análisis de frecuencias de todas las variables en los dos tiempos
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -145- - Comparación de variables categóricas (Chi cuadrado) entre simpatías y antipatías en T1 y T2 Objetivo 1.1.2. Analizar las diferencias interindividuales en la prevalencia de la antipatía. o Variables relacionales (T1 y T2) : todas las variables de antipatía descritas en el apartado anterior o Variables de comparación de grupos : Variables de poblaciones minoritarias: etnia, NEAE y tipo sociométric Sexo o Análisis estadístico : - Comparación de variables categóricas. Chi-cuadrado - Tablas de contingencia anidadas (relaciones x poblaciones x sexo) Objetivo 1.1.3. Analizar los cambios en la prevalencia de la antipatía durante el curso y las diferencias interindividuales. o Variables : todas las categóricas de relaciones de antipatía en T1 y T2 o Análisis estadístico : - Comparación de variables categóricas para muestras relacionadas (T1 y T2). Test de McNemar 1.2. Perspectiva diádica Objetivo 1.2.1. Prevalencia y diversidad de las díadas. o Variables de composición de díada (T1 y T2): - Configuración sexual de la díada de antipatía (3 categorías) - Configuración étnica de la díada de antipatía (3 categorías) - NEAE en la díada (3 categorías) - Configuración sociométrica de la díada (4 categorías) o Variables de grado de aversión en la díada - Fortaleza de la díada (dicotómica) en T1 y T2 - Percepción mutua de la díada (3 categorías) en T1 - Aversión de la díada (dicotómica). Combinación de fortaleza y percepción mutua.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -146- o Análisis estadístico : - Frecuencias - Comparación de variables categóricas para relacionar composición de la díada y grado de aversión. Chi-cuadrado Objetivo 1.2.2. Explorar los cambios en la prevalencia y diversidad de las díadas. o Variables de composición de díada y grado de aversión de la díada (T1 y T2) o Anáisis estadístico: - Comparación de porcentajes para analizar el cambio en prevalencia. Test z para la comparación de proporciones Objetivo 1.2.3. Prevalencia en función del contexto social del aula. o Variables de antipatías en el aula (T1 y T2): - Variables diádicas de antipatías: - Nº Díadas antipatía en el aula (cuantitativa) - Nª Díadas antipatía femeninas en el aula (cuantitativa) - Nª Díadas antipatía masculinas en el aula (cuantitativa) - Nª Díadas antipatía intersexo en el aula (cuantitativa) o Características estructurales y de composición de la red aula (T1) Tamaño del aula (cuantitativa) Número de grupos de interacción en el aula (cuantitativa) Densidad del aula (cuantitativa) Proporción de niños y niñas de otra etnia (cuantitativa) Proporción de niños y niñas con NEAE (cuantitativa) Número de grupos de interacción femeninos en el aula (cuantitativa) Número de grupos de interacción masculinos en el aula (cuantitativa) Número de grupos de interacción mixtos (cuantitativa) o Análisis estadístico : Descriptivos y coeficiente de covariación de las díadas de antipatía en el aula en T1 y T2
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -147- Correlaciones de Pearson entre las variables de antipatía en el aula y las características de la red social del aula (para T1 y T2) Objetivo 2. Explorar la formación de las relaciones de antipatía 2.1. Perspectiva de sujeto Objetivo 2.1.1. Describir las características personales y sociales de los niños y niñas con antipatías en T1. o Variables a contrastar : todas las variables cuantitativas de funcionamiento social de T1 seleccionadas de los bloques de contenido: - Competencia y conducta social - Experiencia social - Redes y conexiones - Imagen social - Autopercepción interpersonal o Variables de comparación : antipatía en T1 - Tiene antipatías (dicotómica) - Combinación antipatía T1 y tipo sociométrico (rechazado frente a promedio). Variable con 4 categorías (promedio sin antipatías, promedio con antipatías, rechazado sin antipatías y rechazado con antipatías) o Análisis estadístico : - Comparación de medias entre niños con y sin antipatías en T1 (muestra general y segmentada por sexo) para muestras independientes (prueba t, contrastes paramétricos) - ANOVA de un factor (1x4): comparación promedios y rechazados con y sin antipatías Objetivo 2.1.2. Identificar las características personales y sociales que predisponen a las relaciones de antipatía. o Variables independientes : todas las variables cuantitativas de funcionamiento social de T1
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -148- o Variables dependientes: antipatía en T2 - Tiene antipatías (dicotómica) - Antipatía intrasexo exclusiva 4 (dicotómica) - Antipatía intersexo exclusiva (dicotómica) - Antipatía mixta (dicotómica) o Variables controladas : - Rechazo - Sexo - Etnia - NEAE o Análisis estadístico : - Modelos jerárquicos de regresión logística binaria para cada una de las variables dependientes 2.2. Perspectiva diádica Objetivo 2.2.1. Explorar la historia previa de relación e interacción de las díadas de antipatía en T2. o Variables de historia previa de la díada: - Relación afectiva en T1 de las díadas de antipatía en T2 - Pertenencia a grupos de interacción en T1 de las díadas de antipatía en T2 o Variable de comparación : - Configuración sexual de la díada de antipatía en T2 o Análisis estadístico : - Análisis de frecuencia de las variables de historia previa - Comparación de variables categóricas. Chi-cuadrado 4 Estas variables han sido creadas para estos análisis a partir de la variable de simultaneidad entre antipatías intrasexo e intersexo para evitar el solapamiento de sujetos, de manera que cada variable se refiere a los sujetos que solo tienen ese tipo de antipatía.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -149- Objetivo 2.2.2.1. Explorar la similitud-disimilitud conductual y social entre los niños y niñas que mantienen una relación de antipatía (díadas en general y díadas intra e intersexo) en comparación con otras díadas (díadas de simpatía y díadas aleatorias) o Variables de conducta e imagen social de cada miembro de la díada (cuantitativa) o Variables de disimilitud: - Disimilitud de las díadas de antipatía en las variables de conducta e imagen social (diferencia entre las puntuaciones del miembro 1 y el miembro 2 de la díada) o Análisis estadístico : - Correlaciones de Pearson entre las puntuaciones de cada miembro de las díadas de antipatía, de las díadas de simpatía y de díadas seleccionadas al azar - Comparación de las correlaciones encontradas en las distintas díadas. Z de Fisher - Comparación de medias de similitud entre las díadas de antipatía y las díadas al azar Objetivo 2.2.2.2.Describir la heterogeneidad en la similitud-disimilitud entre díadas intra e intersexo o Variables de disimilitud - Índices categórico de disimilitud (alta, media y baja) o Análisis estadísticos - Frecuencia del índice categórico de disimilitud para las distintas variables - Comparación de proporciones de alta disimilitud para las díadas intra e intersexo Objetivo 2.2.2.3. Explorar la conexión entre agresividad de la díada y experiencia de victimización o Variables de disimilitud
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -150- - Disimilitud de la pareja en conducta agresiva: variable dicotómica de pareja (pareja no agresiva, frente a pareja disimilar en agresión) o Variables relacionadas con la experiencia de victimización : - Victimización - Variables de autopercepción interpersonal negativa o Análisis estadísticos - Frecuencias de la variable de disimilitud en conducta agresiva - Comparación de medias de parejas no agresivas frente a parejas disimilares en agresión Objetivo 2.2.3. Explorar los motivos de la antipatía dados por los miembros de la díada. o Variables categóricas de motivos o Análisis estadísticos - Análisis de frecuencias de los motivos - Comparación de frecuencias entre niños y niñas. Chi-cuadrado - Comparación de frecuencias entre cada miembro de la díada. Chicuadrado Objetivo 3. Explorar la estabilidad de las relaciones de antipatía 3.1. Perspectiva de sujeto Objetivo 3.1.1.Describir la estabilidad de la experiencia de antipatía de T1 a T2 y las diferencias interindividuales. o Variables relacionales (T1 y T2) : - Tiene antipatía (dicotómica) - Tiene antipatía intrasexo (dicotómica) - Tiene antipatía intersexo (dicotómica) o Variables de comparación de grupos : Variables de poblaciones minoritarias: etnia, NEAE y tipo sociométrico
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -151- Sexo o Análisis estadístico : - Tablas cruzadas T1-T2 - Índice Kappa para la evaluación de la estabilidad T1-T2 - Comparación de porcentajes estabilidad T1-T2 de niños y niñas y de poblaciones minoritarias. Test z para la comparación de proporciones 3.2. Perspectiva diádica Objetivo 3.2.1. Analizar la estabilidad de las díadas de antipatía de T1 a T2 y caracterizar a las díadas estables. o Variable relacional: estabilidad díada (3 categorías) o Variables de caracterización díadas estables: - Composición de las díadas - Variables similitud de las díadas - Motivos de antipatía o Análisis estadístico : - Análisis de frecuencias 3.6.2 Estrategia analítica. En el apartado anterior se han indicado los análisis estadísticos que se han realizado en cada uno de los objetivos. En este apartado se señala la decisiones para emplear un estadístico u otro, los criterios de bondad que se han seguido y se ofrecen algunas aclaraciones sobre cómo interpretar algunos resultados. El software estadístico básico para la realización de los análisis estadísticos ha sido el IBM SPSS Statistics 22.0. Se han utilizado, de forma complementaria y para objetivos específicos, algunas herramientas web de cálculo que son referenciadas a lo largo de este apartado. El nivel de significación estadística establecido para todos los análisis es p <.05, aunque en los contrastes múltiples en los que es aconsejable aplicar la corrección de Bonferroni, el p valor necesario para que un contraste sea significativo puede subir hasta
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -152- valores cercanos a .01, dependiendo del número de contrastes realizados, lo que se indica durante la exposición de los resultados. Se presentan a continuación las distintas tipologías de análisis que se han llevado a cabo. Comparación de variables categóricas. Tablas de contingencia Puesto que las variables relacionales de antipatía y simpatía que se han descrito son categóricas, se realizan comparaciones de porcentajes a través de tablas cruzadas de dos variables y tablas anidadas de tres variables para dar respuesta a buena parte de los objetivos relacionados con prevalencia, formación de la relación de antipatía y estabilidad de la antipatía. En las tablas de contingencia se incluyen las frecuencias y porcentajes únicamente por filas con el objetivo de que las tablas sean claras y fácilmente interpretables. En las tablas mayores de 2x2 categorías se destacan en negrita los porcentajes de las casillas con diferencias significativas (residuos corregidos > 1.96), utilizándose negrita y sombreado cuando el porcentaje es mayor que en otras casillas y solo negrita, sin sombreado, cuando es menor. En las tablas cruzadas en las que una variable es dicotómica se resaltan los porcentajes mayores y menores solo en una de las columnas. En el caso de los análisis de prevalencia de antipatía se resaltan los porcentajes de la columna “Tiene antipatía”. Cuando hay casillas con un recuento inferior a 5, se incluye expresamente el porcentaje de casillas en las que ocurre esa incidencia. Se utiliza como criterio que al menos el 80% de las casillas tengan un recuento mayor 5. Para las Tablas 2x2 se aplicará el coeficiente de corrección de continuidad de Yates que compensa la tendencia a sobreestimar las diferencias de la Chi-Cuadrado en las tablas 2x2. Si el porcentaje de casillas vacías es superior al 25%, se aplicará la prueba exacta de Fisher. Para indicar el tamaño de efecto se utilizará el coeficiente phi. Este coeficiente de correlación con valores entre 0 y 1 se interpreta según el criterio de Cohen (como se citó en Pallant, 2011). En las tablas mayores de 2x2 se utiliza la V de Cramer como indicador de tamaño del efecto. En la tabla 3.27 aparecen resumidos los valores de los distintos tamaños de efecto en función de la prueba estadística.
Método Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -153- Comparación de variables categóricas para variables relacionadas (análisis de cambios en la prevalencia y estabilidad de la antipatía T1-T2) Para la comparación de variables categóricas relacionadas en dos tiempos (antipatía T1 y T2) se utilizan tablas de contingencia, pero en estos casos el estadístico adecuado no es la Chi-cuadrado. Para comprobar la hipótesis de aumento de prevalencia de la antipatía en T2 se contrastan las variables dicotómicas “Tiene antipatías en T1” y “Tiene antipatías en T2” y se utiliza la prueba de McNemar que compara las dos celdas de “presencia de cambios” (sin antipatías T1-con antipatías T2 y con antipatías en T1-sin antipatías en T2) y nos informa de si el cambio ha sido mayoritario en un sentido o en otro (hacia la pérdida o hacia la ganancia de antipatías) o ha sido equivalente (hipótesis nula). Si la prueba de McNemar es significativa se rechaza la hipótesis nula y, por tanto, se puede afirmar que ha habido cambio (aumento o disminución). El sentido del cambio se constata a través de los porcentajes. La estabilidad de la experiencia de antipatías de T1 a T2, esto es, si lo niños y niñas tienden a tener antipatías en los dos tiempos (con los mismos o con distintos compañeros), se contrasta a través del índice Kappa interpretado como una correlación intraclase. El índice Kappa compara las casillas que indican acuerdo, en nuestro caso estabilidad, (sí T1 y T2-no T1 y T2) con las casillas de desacuerdo o inestabilidad (sí T1 y no T2- no T1 y sí T2). El coeficiente se interpreta como una correlación, en este caso sin valores negativos: cuanto más cercano a cero sea el valor Kappa, menor acuerdo y cuanto más cercano a 1, mayor acuerdo. Por tanto, en este caso, un Kappa significativo es un indicador de estabilidad de la antipatía. Comparación de porcentajes de prevalencia Puesto que uno de los objetivos fundamentales de este trabajo es constatar la prevalencia de la antipatía comparando poblaciones distintas (niños con y sin NEAE, etnia mayoritaria y minoritaria, promedios y rechazados, niñas y niños) hay ocasiones en las que, además de explorar la conexión entre las variables de poblacionales y las variables de antipatía a través de Chi-cuadrado interesa comparar los porcentajes de prevalencia en dos poblaciones y constatar si las diferencias son significativas. Para esas comparaciones se
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -256- Resumen o Se produce un aumento importante de díadas de antipatía de T1 a T2 (más de un 50% de aumento). o Dos de cada tres díadas de antipatía son intersexo. A pesar de que las coincidencias en las díadas de antipatía entre T1 y T2 es muy baja (menos del 10% de las díadas de T1 se mantienen), se observa un patrón muy similar en la configuración sexual de las díadas en los dos tiempos. o La proporción de díadas de antipatías entre niños de etnia mayoritaria, y entre niños sin NEAE son mayores que las díadas en los que uno o los dos miembros son de otra etnia o tienen NEAE, como es esperable dada la baja incidencia de poblaciones minoritarias en las aulas. Sin embargo, el porcentaje de díadas de antipatía interetnia (especialmente en T2) y entre niños con NEAE (en los dos tiempos) es mayor de lo que cabría esperar. o Tanto en T1 como en T2 las díadas formadas por un niño o niña de tipo rechazado y otro querido por sus iguales son las más frecuentes, seguidas por aquellas en las que ambos miembros son queridos. Las díadas en las que ambos miembros son de tipo rechazado disminuyen un 50% en T2, a la vez que aumentan las díadas en las que sus dos miembros son queridos. o En torno al 80% de las díadas de antipatía son fuertes, tanto en T1 como en T2. En cuanto a la percepción mutua, se encuentra conciencia compartida del sentimiento mutuo de desagrado en un porcentaje marginal de díadas (7,7%), aunque sí se encuentra conciencia por parte de uno de los miembros en la mitad de ellas. o Hay relación entre configuración sexual, configuración sociométrica, NEAE de los miembros y fortaleza de la díada, con mayor porcentaje de díadas fuertes entre las díadas masculinas, entre las formadas por dos miembros queridos y entre las formadas por dos niños con NEAE y, por tanto, más porcentaje de díadas débiles entre las intersexo, las formadas por parejas de rechazado-querido y las formadas por un niño con NEAE y otro sin NEAE. Esta relación podría indicar una tendencia a la fortaleza en las relaciones diádicas en las que hay características similares.
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -257- o Ninguna de las variables de composición de la díada se relaciona con la percepción de la díada por parte de sus miembros. o No existe relación entre las características estructurales y de composición del aula y el número de díadas de antipatía general, masculinas, femeninas o intersexo. o No existe relación entre fortaleza y percepción mutua de la díada de antipatía o No existe conexión entre una mayor aversión entendida como fortaleza y percepción mutua de forma conjunta y configuración de la díada.
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -258- 5.2 La formación de las relaciones de antipatía: una perspectiva dinámica Conocer cómo se forman las relaciones de antipatía implica analizar la díada teniendo en cuenta la conexión entre sus miembros. Pero abordar el análisis de la díada no es tarea fácil. Conscientes del reto que supone para el futuro profundizar en el conocimiento de las relaciones diádicas a través de herramientas específicas para análisis diádico, se lleva a cabo en este capítulo un análisis preliminar de la formación de las relaciones de antipatía que nos permita dar una primera respuesta a estas preguntas: ¿Cómo surge la relación de antipatía? ¿Qué hace que dos compañeros se conviertan en enemigos? ¿Puede definirse la antipatía como una relación o consiste más bien en una “no relación”? Esto es, ¿se caracteriza por algún tipo de interacción o intercambio entre sus miembros o se caracteriza más bien por la evitación o la ausencia de contacto? En un primer apartado se analiza la díada explorando la dinámica de relación e interacción entre sus miembros previos a la formación de la relación de antipatía. En el segundo apartado se analiza la similitud-disimilitud conductual y social, entendiendo que puede ser un factor clave en la formación de las relaciones de antipatía teniendo en cuenta el papel de la similitud en las relaciones de amistad y, finalmente, se describen las motivaciones que llevan a los miembros de la díada a rechazarse mutuamente. 5.2.1 Relación afectiva e interacción previa entre los miembros de la díada de antipatía. Para analizar la relación afectiva previa de la díada, se tomó como referencia la díada de antipatía en T2 y se exploró, de forma retrospectiva, las relaciones entre los miembros de cada díada en T1. La relación afectiva previa se valoró utilizando la información proporcionada por Sociomet sobre reciprocidades positivas y negativas, nominaciones unidireccionales y sentimientos opuestos (González y García Bacete, 2010). Así, se encontró que la díada de antipatía en T2 podía provenir de relaciones positivas en las que los dos miembros o uno de ellos se nominan positivamente (relación de simpatía o amistad previa o simpatía unilateral), de relaciones negativas en las que los dos miembros o uno de
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -259- ellos se nominan negativamente (relación de antipatía mutua o antipatía unilateral), o bien de sentimientos opuestos (un miembro nomina positivamente y el otro negativamente). En la tabla 5.8 se presenta la distribución de esta variable. Tabla 5.8. Relación afectiva en T1 de las díadas de antipatía en T2 N Porcentaje Simpatía previa 6 1.8 Simpatía unilateral 26 8.0 Antipatía mutua 20 6.1 Antipatía unilateral 129 39.6 Oposición de sentimientos 21 6.4 Sin Relación 124 38.0 Total 326 100.0 El 62% de los niños y niñas con antipatías en T2 tenían algún tipo de relación en T1. Aunque solo el 6,1% proviene de una relación de antipatía mutua, más de la mitad de las díadas tiene al menos un miembro que nomina negativamente al otro. Eso significa que el origen más frecuente de las relaciones de antipatía es la antipatía mutua o unilateral, siendo el segundo origen más frecuente no tener relación. La amistad o simpatía mutua solo se encuentra como antecedente de 6 díadas de antipatía, aunque en un 16.2% de díadas hay antecedentes de sentimientos positivos por parte de algún miembro. Los sentimientos encontrados u opuestos están en el origen del 6.4% de las díadas. En la tabla 5.9 se describe la relación afectiva en T1 de las díadas de antipatía en T2 en función de su configuración sexual. Se han unido las categorías simpatía unilateral y mutua en una única categoría y de la misma manera se ha procedido con la antipatía.
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -260- Tabla 5.9. Relación afectiva previa de las díadas de antipatía en T2 Relación afectiva en T1 Total Simpatía Antipatía Oposición sentimientos Sin Relación Configuración sexual DA T2 Intrasexo masculina N 9 31 12 24 76 % dentro conf. sexual 11.8 40.8 15.8 31.6 100.0 Res. Corregidos 0.7 -1.0 3.8 -1.3 Intrasexo femenina N 10 20 2 16 48 % dentro conf. sexual 20.8 41.7 4.2 33.3 100.0 Res. Corregidos 2.8 -0.6 -0.7 -0.7 Intersexo N 13 98 7 84 202 % dentro conf. sexual 6.4 48.5 3.5 41.6 100.0 Res. Corregidos -2.6 1.3 -2.8 1.7 Existe conexión entre la configuración sexual de las díadas y la relación afectiva previa, χ2 (6, n=326) =24.780, p =.000, V de Cramer =.195. El 16.7% de las casillas tuvieron un recuento esperado menor que cinco. Entre las chicas es más probable que las relaciones previas de simpatía evolucionen a relaciones de antipatías intrasexo, mientras que entre ellos es más probable que los sentimientos opuestos deriven en antipatías intrasexo. Las relaciones previas de simpatía y de sentimientos opuestos evolucionan con menor frecuencia a antipatías intersexo. No hay diferencias en la configuración sexual asociadas a la historia de antipatía previa o de no relaciones, aunque, sin llegar a ser significativo, se observa un porcentaje sensiblemente mayor de niños y niñas sin relación previa que en T2 forman una antipatía intersexo. Para analizar la interacción entre los miembros de la díada se hizo un rastreo de los grupos de pertenencia evaluados a través de Social Cognitive Maps y que son un buen reflejo de la interacción entre iguales, especialmente en situaciones de juego en el recreo. La variable de pertenencia a grupo de interacción contempla las siguientes posibilidades: ambos miembros de la díada pertenecen al mismo grupo, pertenecen a distintos grupos, pertenecen a grupos enfrentados entre sí (hay más de una díada de antipatía en esos grupos en los que cada miembro de la díada pertenece a un grupo), solo un miembro pertenece a un grupo y ninguno de los dos miembros pertenece a un grupo. En este caso,
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -261- además de explorar la interacción previa en T1 entre los miembros de la díada en T2, tiene interés analizar la pertenencia a grupos en T1 de las díadas de antipatía en el mismo tiempo (tabla 5.10). Tabla 5.10. Pertenencia a grupo de interacción de las díadas de antipatía de T1 y T2 N Porcentaje Pertenencia a grupo en T1 de las díadas de antipatía de T1 Pertenecen al mismo grupo 13 6.3 Distintos grupos sin más díadas enemistad 31 15.0 Distintos grupos enfrentados 44 21.3 Solo un miembro pertenece a un grupo 95 45.9 No pertenecen a grupo 24 11.6 Total 207 100.0 Pertenencia a grupo en T1 de las díadas de antipatía de T2 Pertenecían en T1 al mismo grupo 27 8.3 Distintos grupos sin más díadas enemistad 43 13.2 Distintos grupos enfrentados 94 28.8 Solo un miembro pertenece a un grupo 133 40.8 No pertenecen a grupo 29 8.9 Total 326 100.0 La variable pertenencia de la díada a grupos de interacción tiene una distribución muy similar para las díadas de T1 y de T2. Es frecuente la pertenencia a grupos de interacción enfrentados, más de un 20% de las díadas pertenecen a grupos “rivales” (21.3% y 28.8% en T1 y T2). Un porcentaje no despreciable de díadas pertenecen al mismo grupo de interacción (6.3 y 8.3% respectivamente). Lo que más sorprende es el porcentaje de diadas en las que solo un miembro pertenece a una grupo (45.9% y 40.8%9, lo que señala que en casi la mitad de las enemistades participa un niño aislado. En la tabla 5.11 se presenta la interacción en grupos en T1 de las DA de T2 en función de la configuración sexual de las mismas.
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -262- Tabla 5.11. Historia previa de pertenencia grupos de interacción de las DA intrasexo, intersexo y mixtas en T2 Pertenencia a grupos de interacción en T1 Total Mismo grupo Distintos grupos Grupos rivales Un miembro tiene grupo Sin grupo Configuración sexual DA T2 Intrasexo masculina N 13 8 12 36 7 76 % dentro conf. sexual 17.1 10.5 15.8 47.4 9.2 100.0 Res. Corregidos 3.2 -0.8 -2.9 1.3 0.1 Intrasexo femenina N 9 3 7 23 6 48 % dentro conf. sexual 18.8 6.3 14.6 47.9 12.5 100.0 Res. Corregidos 2.8 -1.5 -2.4 1.1 .9 Intersexo N 5 32 75 74 16 202 % dentro conf. sexual 2.5 15.8 37.1 36.6 7.9 100.0 Res. Corregidos -4.9 1.8 4.2 -2.0 -0.8 La pertenencia previa a grupos de interacción establece diferencias en el tipo de antipatía que puede surgir, χ2 (8, n=326) =40.826, p =.000, V de Cramer =.250 (tamaño del efecto medio). El número de casillas con recuento menor que cinco está dentro de recomendable (13.3%). En las intrasexo, tanto masculinas como femeninas, la historia previa de pertenencia al mismo grupo de interacción es más frecuente que en las díadas intersexo y la pertenencia a grupos rivales más frecuente en las díadas intersexo que en las intrasexo. En las DA intrasexo es más frecuente que en las intersexo el antecedente de no pertenencia a grupo de uno de sus miembros y, en la intersexo, aunque no llegue a ser significativo, más frecuente la pertenencia previa a grupos distintos. 5.2.2 Similitud-disimilitud conductual y social entre los miembros de la díada de antipatía. Se analiza a continuación la similitud-disimilitud conductual y social entre los miembros de la díada de antipatía, como uno de los factores que aparecen conectados a la formación de relaciones en la investigación evolutiva. En un primer apartado se explora la similitud de las díadas en general y de las díadas intra e intersexo y en un segundo apartado se analiza la diversidad entre las díadas en similitud, conducta y posición social de sus miembros.
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -263- La investigación sobre homofilia en las relaciones entre iguales se lleva a cabo habitualmente con variables de tipo conductual. En este caso, se han seleccionado también algunas variables relacionadas con la experiencia y la imagen social especialmente ligadas a la reputación social entre los iguales. Se ha elegido como indicadores sociométricos la preferencia y el impacto social, que no podían ser utilizadas en los análisis de regresión del capítulo anterior por la necesidad de controlar específicamente el rechazo no recíproco. El análisis de la similitud se lleva a cabo solo con las díadas de T1, momento en el que se realizó la evaluación del funcionamiento social, pues resulta más fiable analizar similitud-disimilitud entre los miembros de la díada de antipatía en el mismo momento en el que se recogió la información que ayudará a determinar la similitud-disimilitud. Por otra parte, en este apartado se utilizan para los análisis únicamente las díadas exclusivas con el objetivo de eliminar el solapamiento de datos (106 díadas exclusivas de las 207 identificadas). Para tener elementos de contraste en el análisis de la similitud, se seleccionaron las 99 díadas de simpatía 1-1 (aquellas en las que los dos miembros se nominan positivamente en primer lugar). Se realizó esta selección porque el número de díadas de simpatía es mucho más elevado que el de antipatías y seleccionar las díadas de simpatía más fuertes permite tener un grupo de comparación de tamaño similar al de antipatías y más equivalente en cuando a fortaleza, pues todas las díadas exclusivas de antipatía son fuertes, y la mayor parte de ellas 1-1. A continuación se formó un tercer grupo de diadas de comparación. Se creó una matriz de 106 díadas al azar a través de un generador de números aleatorios (nosetup.org) siguiendo los siguientes criterios: que en cada aula existiera el mismo número díadas aleatorias masculinas, femeninas e intersexo que de antipatía y que ninguno de los miembros de la díada aleatoria fuera miembro de una díada de los otros dos grupos, grupo de antipatía y grupo de simpatía 1-1 en T1. Puesto que la disposición como miembro 1 o miembro 2 de la díada es azarosa, cabe esperar que no haya diferencias en las puntuaciones de uno y otro miembro en el conjunto de variables respecto a las que se va a analizar la similitud. Para comprobar este supuesto, se realizaron comparaciones de medias entre los dos miembros de los tres conjuntos de
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -264- díadas (antipatía, azar y simpatía), no encontrándose diferencias significativas en ninguna de las variables. 5.2.2.1 Exploración de la similitud-disimilitud entre los miembros de las díadas de antipatía (general, intra e intersexo). A continuación se procedió al análisis de la similitud-disimilitud entre los miembros de las díadas en las variables seleccionadas utilizando dos estrategias. En primer lugar, se llevaron a cabo correlaciones entre las puntuaciones obtenidas por los dos miembros de cada díada (esto es, la correlación entre las habilidades sociales del miembro 1 de la DA y las habilidades sociales del miembro 2), para, posteriormente, comparar las correlaciones obtenidas por distintos tipos de díadas en cada variable, una estrategia habitualmente utilizada en el análisis de la homofilia en las relaciones de amistad (Nangle, Erdley, Zeff, Stanchfield y Gold, 2004; Poulin, et al, 1997). Una segunda estrategia consiste en calcular un índice de disimilitud para cada variable restando las puntuaciones de ambos y tomando ese resultado en valor absoluto. Cuanto mayor es esa puntuación diferencial, más disimilitud entre los miembros de la díada y cuanto menor es, más similitud o menos disimilitud. Ese índice de similitud se utilizará como variable continua y también como variable categórica (disimilitud baja, media o alta). Esta estrategia permitirá hacer comparaciones entre similitud de la díada y otras variables. Se procede, en primer lugar, a la comparación de correlaciones. En la tabla 5.12 aparecen las correlaciones entre los miembros de las DA y entre los miembros de las díadas de comparación (azar y simpatía) en las variables seleccionadas. Una vez realizadas las correlaciones se procedió a comparar cada par de correlaciones a través del test Z de Fisher para muestras independientes, con el objetivo de determinar si la similituddisimilitud es igual, mayor o menor en las díadas de antipatía. Se aplicó, dentro de cada bloque de variables, la corrección de Bonferroni, tanto a las correlaciones, como a las comparaciones entre correlaciones, no considerándose significativa ninguna prueba por encima de p =.0166.
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -265- Tabla 5.12. Comparación de las correlaciones entre los miembros de cada díada en T1 Correlaciones entre los miembros de las díadas Test Z de Fisher Comparación de correlaciones Antipatía (N=106) Azar (N=106) Simpatía (N=99) DA-Azar DA-DS DAzar-DS Habilidades Sociales -.047 -.224 .539*** 1.298 -4.58*** -5.855*** Agresión directa -.260** -.072 .299** -1.392 -4.05*** -2.682** Retraimiento .089 .068 .276** 0.152 -1.368 -1.517 Preferencia Social -.271** -.145 .292** -0.947 -4.079*** -3.149*** Impacto Social .118 .163 .440*** -0.330 -2.493** -2.169* Victimización -.106 .050 .494*** -1.123 -4.566*** -3.463*** Popularidad -.178 -.289** .411*** 0.844 -4.347*** -5.176*** Impresión Negativa .021 -.017 .136 0.273 -2.509** -1.084 Influencia -.057 -.166 .364*** 0.793 -3.091*** -3.870*** Nota: DA (díada de antipatía), DS (díada de simpatía); sombreado= similitud, negrita=disimilitud. Solo se interpretan las comparaciones de correlaciones en las que al menos una de las dos resulta significativa. Se resaltan en la tabla 5.12 con un sombreado las correlaciones en las que el test Z indica una mayor similitud en esas díadas y en negrita, las que indican una mayor disimilitud. Las correlaciones positivas y más altas entre los sujetos que tienen una relación de simpatía que en los otros dos grupos pone de manifiesto la similitud conductual y social en las relaciones de reciprocidad positiva; la magnitud de estas correlaciones es significativamente mayor a las encontradas en las DA y las díadas al azar, según el test Z de Fisher. En cuanto a las relaciones de antipatía, solo se ha encontrado relación entre los miembros de la díada en agresión y preferencia social, indicando la correlación negativa una tendencia a la disimilitud entre los miembros de las DA. El test Z de Fisher confirma una mayor disimilitud en esas dos variables en las DA que en las díadas al azar. Las díadas al azar se caracterizan por una mayor disimilitud en popularidad que las DA. A continuación se procedió a analizar la similitud-disimilitud entre los miembros de las DA teniendo en cuenta su configuración sexual. Dado el reducido número de DA exclusivas y, especialmente de las díadas intrasexo (26 díadas exclusivas masculinas y 15 femeninas), no se pudo distinguir en estos análisis entre díadas masculinas y femeninas. No se incorporó en este caso la comparación con las díadas de simpatía, puesto que, como se vio en el capítulo anterior, las mayor parte de las díadas de amistad ocurren intrasexo.
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -272- tabla 5.19. Los valores en la tabla son los centroides de cada variable en cada perfil. Se incluyó una columna con las medias de puntuaciones de la díada al azar como elemento de referencia y validación de los grupos. La díada al azar es la díada aleatoria que se creó para los análisis de comparación de correlaciones de similitud. Tabla 5.19. Análisis de conglomerados de las díadas de antipatía en funcionamiento social en T1 Variables de la díada Tipos de díadas Díada Azar Baja preferencia Disimilares en preferencia Disimilares y problemáticas Disimilitud díada Preferencia Social .153 .548** .401 .234 Agresión .097 .154 .515*** .091 Victimización .061 .091 .166 .062 Media de la díada Preferencia Social .768* .679* .656* .890 Agresión .104 .155 .302* .074 Victimización .099 .126 .169 .087 N Díadas 60 23 24 107 % Díadas 56.1 21.5 22.4 *p<.05 **p<.01 ***p<.001 Se realizaron comparaciones de media entre todas las variables de los tres grupos de díadas y las mismas variables de la díada al azar y se han resaltado con asteriscos las diferencias significativas. Se han etiquetado los tres tipos de díada en función de los patrones de similitud y funcionamiento social identificados. El primer grupo se ha denominado “díadas de baja preferencia” por tener una puntuación en preferencia social significativamente menor que las díadas al azar, no mostrando diferencias en agresión ni en victimización y tampoco en los índices de disimilitud. El segundo grupo, “disimilares en preferencia” se caracterizaría, además de por una menor preferencia social media por disimilitud en preferencia social, esto es, la media de la díada sería baja, pero los dos miembros tendrían puntuaciones distintas en preferencia social. Se observa también disimilitud en agresión, pero esta diferencia no llega a ser significativa cuando se compara con la díada al azar. El tercer grupo es el que mostraría un perfil más problemático, mostrando, además de baja preferencia social, una puntuación media alta en agresión y disimilitud en agresión entre sus miembros. Aunque las diferencias con la díada al azar no
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -273- llegan a ser significativas, probablemente por el tamaño del grupo, es el grupo con mayor disimilitud y puntuación en victimización. En las gráficas 5.9 y 5.10 se muestran los perfiles de disimilitud y funcionamiento social de los tres tipos de díadas y de las díadas al azar como referencia. Gráfico 5.9. Perfiles de disimilitud de las díadas de antipatía en T1 Gráfico 5.10. Perfiles de funcionamiento social de las díadas de antipatía en T1 0,00 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 Preferencia Social Agresión Victimización Baja preferencia Disimilar preferencia Disimilar y problemática Diada azar 0,00 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 Preferencia social Agresión Victimización Baja preferencia Disimilar preferencia Disimilar y problematica Diada azar
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -274- En definitiva, nos encontramos con tres perfiles diferentes. Uno caracterizado por la baja preferencia social de la diada, una característica común a todas las diadas de antipatía. Un segundo, que a esta baja preferencia social, le suma precisamente una diferencia significativa entre los miembros de la pareja en esa misma característica. Y el tercer perfil incorpora a las dos características ya mencionadas, altos niveles en agresividad y en victimización, etiquetándolas por ello como problemáticas. Se llevó a cabo una Chi-cuadrado para poner en conexión los perfiles de las díadas en similitud y funcionamiento social con la configuración sexual de la misma y se encontró relación, siendo la significación marginal, χ2 (4, n=107) =9.074, p =.059, V de Cramer =.293. El análisis de residuos muestra un mayor porcentaje de díadas de tipo 1 (preferencia social baja) entre las díadas intrasexo femeninas. El 86.7% de las díadas intrasexo femeninas son de tipo 1, frente al 42.31% de las díadas intrasexo masculinas y el 53.85% de díadas intersexo. 5.2.2.2.2 Agresividad en la pareja como fuente de diversidad. Para dar respuesta al último objetivo relacionado con similitud y funcionamiento social de la pareja, se procedió a crear una matriz de díadas que permitiera discriminar entre la conducta de sus miembros. Dado que los análisis realizados indican de forma consistente mayor disimilitud en conducta agresiva en las díadas de antipatía y que existe evidencia de la conexión entre relaciones de antipatía y victimización, se procedió a identificar las díadas formadas por un miembro agresivo y otro no agresivo. Para ello se calculó el percentil 85 de conducta agresiva en la muestra total del estudio (N=809) y se identificó como “agresivos” a los niños y niñas miembros de díadas exclusivas con puntuación por encima de la correspondiente a ese percentil. La elección de este percentil se debe a criterios conceptuales, dado que el objetivo consistía en identificar a los niños y niñas con mayor puntuación en agresividad. Se creó una matriz de díadas que permitiera discriminar entre la conducta de agresividad de sus miembros. En esta matriz se reestructuraron las díadas de manera que el miembro 1 de la díada se correspondiera siempre con un niño o niña no agresivo y el miembro 2 podría ser agresivo o no agresivo. Se descartaron las cuatro
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -275- parejas en las que los dos miembros fueron identificados como agresivos. Los análisis se realizaron con un total de 102 parejas, de las que 54 estaban formadas por un niño o niña no agresivo y otro agresivo y 48 por dos sujetos no agresivos. La mayor parte de las díadas femeninas están formadas por dos niñas sin conducta agresiva (86.7%), mientras que el porcentaje de díadas masculinas sin conducta agresiva es de 37.5% y del 50% en las díadas intersexo, χ2 (2, n=102) =9.262, p =.010, V de Cramer =.301. Se procedió a continuación a comparar las parejas en las que un miembro es agresivo con el otro grupo de parejas en las variables que pueden ser sensibles a la experiencia de victimización, estas son: victimización, soledad y percepción de hostilidad (tabla 5.20. Tabla 5.20. Victimización y percepción interpersonal de los niños y niñas no agresivos en función de la agresividad de la pareja Agresividad de la pareja Pareja no agresiva Pareja agresiva Media DT Media DT t p Victimización .088 .049 .157 .099 -4.405 .001 Soledad .578 .197 .589 .190 -0.279 .781 Percepción de hostilidad .466 .175 .538 .189 -1.973 .051 La victimización evaluada por los iguales es mayor en los niños y niñas que tienen una relación de antipatía con un niño o niña agresivo ( t =-4.405, p <.001). Existe también una relación marginal entre la agresividad de la pareja y la autopercepción de hostilidad ( t =- 1.973, p =.051), relación que apunta en la misma línea que el anterior, pues la autopercepción de hostilidad que se ha utilizado en este estudio puede ser considerado un indicador de autopercepción de victimización (los niños y niñas señalaban la frecuencia con la que recibían una serie de comportamientos agresivos y molestos por parte de sus iguales). No existe conexión entre la agresividad de la pareja y percepción de soledad. A continuación se muestran gráficamente las diferencias de media en victimización, soledad y percepción de hostilidad de los niños con y sin pareja agresiva.
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -276- Gráfico 5.11. Victimización y percepción interpersonal de los niños y niñas no agresivos en función de la agresividad de la pareja 5.2.3 Expectativas mutuas en las relaciones de antipatía. Parece interesante completar este análisis de la dinámica de formación de las díadas de antipatía con una descripción de las expectativas que niños y niñas tienen hacia los iguales con los que mantienen una relación de antipatía. Para ello se han analizado los motivos que niños y niñas dan cuando se les pregunta por qué no les gusta estar con cada compañero al que nominan, seleccionándose solo aquellos que se refieren a alguien con quién finalmente la relación de disgusto es recíproca. Los motivos se evaluaron en T1, por lo que se analizan para las 106 díadas exclusivas de antipatía del mismo tiempo. Se cuenta, por tanto, con un total de 212 motivos. Se analizan, en primer lugar, todos los motivos y, en un segundo momento, conectados en parejas. El análisis de los motivos ha estado guiado por cinco cuestiones clave. Para cada una de estas cuestiones se procedió a crear una variable, de manera que los motivos fueron analizados para obtener información de estos cinco aspectos: o En primer lugar, parece interesante conocer el carácter relacional de las nominaciones mutuas de antipatía, esto es, si los motivos hacen referencia a una 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 No Agresiva Agresiva Victimización Soledad Percepción de hostilidad
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -277- relación con el compañero al que se nomina (por ejemplo, “me molesta cuando trabajo” o se refiere a aspectos reputacionales generales o referidos al papel de ese niño en el aula (por ejemplo, no deja trabajar a los compañeros, molesta a todo el mundo”). Haciendo un primer análisis de los motivos siguiendo este criterio, se identificaron tres posibles categorías: motivo relacional, motivo grupal, motivo reputacional o genérico. En motivo grupal se codificaron aquellas intervenciones referidas a los propios amigos o al grupo de juego (“porque se mete con mi amiga”). o Un aspecto que no ha podido ser tenido en cuenta en este estudio es la interacción entre los miembros de la díada de antipatía: ¿hay episodios de interacción entre ellos o las díadas de antipatía se caracterizan más bien por la evitación o la ausencia de relación? Los motivos pueden proporcionar información en este sentido. Un primer análisis de los motivos desde esta perspectiva sugería tres categorías de respuesta: la antipatía implica interacción de algún tipo (“me pone el pie cuando jugamos al fútbol”, “cuando hablamos en seguida se enfada y me grita”), la antipatía se define como ausencia de interacción (“estamos en grupos distintos y no jugamos juntos”, “juega con sus amigos”) y otros aspectos inespecíficos o generales (“es malo”). o El análisis más clásico de los motivos de aceptación y rechazo se refiere al contenido del motivo. Esta información también es interesante porque complementa la información obtenida a través de la evaluación de la reputación conductual, que permite identificar las características conductuales de niños y niñas, pero no la conducta vista relacionalmente. El análisis de los motivos sugiere categorías frecuentes en el análisis del rechazo entre iguales, siendo el primero de ellos la agresividad. Hemos unido en una única categoría agresión física e insultos porque ambas aparecían unidas en muchas ocasiones en las respuestas de los niños y niñas. Es llamativo el hecho de que la gran mayoría de los motivos codificados en esta categoría hacen referencia explícita a agresión física. Se diferencia claramente del comportamiento agresivo el comportamiento molesto, segunda categoría de contenido de los motivos (“habla sin parar y no nos deja trabajar”, “me toca mis cosas”). El tercer motivo está relacionado con
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -278- comportamiento de exclusión o evitación (“no juega conmigo”, “no quiere ser mi amiga”, “ni yo quiero con él, ni él quiere conmigo”) y en el cuarto motivo se ha codificado un bajo número de motivos referidos a aspectos diversos y relacionados, fundamentalmente, con actitudes, personalidad o habilidades (“corre muy lento”, “es aburrida”, “no quiere venir a clase”). o La siguiente cuestión que interesa es qué responsabilidad refleja el motivo respecto a cada miembro de la diada. Si el motivo hace referencia a la conductas o características del otro como responsables de la antipatía (“siempre está haciendo tonterías”), si se percibe como algo recíproco (“no le dejo mis juguetes y ella a mí tampoco”) o si el propio niño se sitúa como (“no es mi amiga”, “no la quiero junto a mí”). En la tabla 5.21 se presentan los descriptivos de estas variables. Tabla 5.21. Análisis de los motivos de antipatía Toda la muestra Niñas Niños N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje ¿Existe relación? Motivo relacional 114 53.8 45 47.4 69 59.0 Motivo grupal 23 10.8 13 13.7 10 8.5 Motivo reputacional 75 35.4 37 38.9 38 32.5 ¿Existe interacción? Hay interacción 153 72.2 68 71.6 85 72.6 Ausencia de interacción 38 17.9 17 17.9 21 17.9 Inespecífico 21 9.9 10 10.5 11 9.4 Contenido del motivo Conducta agresiva 77 36.3 37 38.9 40 34.2 Conducta molesta 65 30.7 31 32.6 34 29.1 Exclusión/evitación 51 24.1 22 23.2 29 24.8 Personalidad 19 9.0 5 5.3 14 12.0 Responsabilidad Ajena 197 92.9 87 91.6 110 94.0 Compartida 8 3.8 5 5.3 3 2.6 Propia 7 3.3 3 3.2 4 3.4 Total 212 100 95 100 117 100 Más de la mitad de los motivos hacen referencia a algún aspecto diádico como motivo de desagrado, esto es, un importante porcentaje de motivos se refieren a cuestiones que
Resultados: Perspectiva Diádica Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -279- ocurren en pareja. La mayor parte de los motivos hacen referencia a comportamientos o cuestiones que implican interacción, siendo también motivo de antipatía la ausencia de interacción. Menos del 10% de los motivos hacen referencia a motivos inespecíficos. La conducta agresiva es el motivo más frecuente, seguido por la conducta molesta y la conducta de exclusión o evitación. Solo un 9% de los motivos no están relacionados con comportamientos. La inmensa mayoría de los niños y niñas, más del 90%, hacen referencia a motivos que ponen la responsabilidad en el otro. Se llevaron a cabo análisis de Chi-cuadrado para poner en conexión los motivos de desagrado emitidos hacia las parejas de antipatía con el sexo, no encontrándose diferencias en los motivos dados por niños y niñas: implica relación, χ2 (2, n=212) =3.209, p =.201, V de Cramer =.123; implica interacción, χ2 (2, n=212) =0.075, p =.963, V de Cramer =.019; contenido del motivo, χ2 (2, n=212) =4.604, p =.203, V de Cramer =.147; responsabilidad, χ2 (2, n=212) =1.506, p =.590, V de Cramer =.649. No se pudieron analizar otras diferencias interindividuales por la baja frecuencia de algunas categorías.
DISCUSIÓN
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -288- la técnica de evaluación (una única nominación frente a escala de calificación) no es extraña la disparidad en los resultados estos dos estudios, pues en el primer caso hay una subestimación de las relaciones de conflicto, tanto por la limitación de la nominación como por el uso de la palabra enemigo a edad tan temprana, y en el segundo caso, es probable que haya una sobreestimación. Como se vio en el marco teórico, Card (2010) analizó varias condiciones que podían dar lugar a diferencias sistemáticas en la prevalencia entre estudios. Una de ellas es, precisamente, la referida a la estrategia de evaluación, ya mencionada. Encontró menos prevalencia en los estudios que utilizaron ítems con formulaciones de mayor intensidad (menos prevalencia cuando se pregunta por enemistad, intermedia cuando se pregunta por desagrado y más alta cuando se pregunta por menos agrado); y en los estudios con nominaciones limitadas frente a ilimitadas ¿Qué puede aportar nuestro estudio a la prevalencia de la antipatía antes de la infancia media? Como se ha visto en el capítulo 4, los datos que se presentan en nuestro trabajo apoyan el resultado del metaanálisis de Card (2010), esto es, con esta muestra de niños y niñas de 1º de Primaria se confirma una prevalencia de antipatía de 1 de cada 3 niños y niñas en T1 (34.2%). El uso, en nuestro caso, de una pregunta de desagrado y no de enemistad, unido al uso de nominaciones ilimitadas no da lugar a una prevalencia especialmente elevada de relaciones de antipatía, si bien es cierto que en T2 la prevalencia aumenta hasta el 48.3%. Este aumento podría estar relacionado tanto con la edad (Hartup, 2002) como con la experiencia de relación conjunta a lo largo del curso, puesto que las relaciones de antipatía se forman como consecuencia de la cercanía y el contacto (Card, 2007). Los pocos estudios que analizan prevalencia no suelen incluir datos recogidos durante el mismo curso escolar, por lo que los cambios en prevalencia podrían estar relacionados con la edad o con los cambios en la experiencia de relación, pues suele ser frecuente la reestructuración de grupos de aula de un curso a otro. En nuestro caso contamos con dos evaluaciones en el mismo curso, pero podemos preguntarnos cómo la experiencia de contacto en los cursos anteriores puede afectar a la prevalencia. La entrevista que
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -289- realizamos al profesorado incluía una variable de continuidad en el aula de Educación Infantil a Educación Primaria que recogía si los niños y niñas estuvieron el curso anterior en el mismo grupo y que no ha sido utilizada por tener un porcentaje de valores perdidos algo superior al 10%. Tomados estos datos con precaución, la comparación de esta variable con la antipatía en T1 sugiere que no existe conexión entre provenir del mismo grupo y la prevalencia de antipatía, χ 2 (1, N= 668) =0.082, p =.705, φ= .011), por lo que parece probable que la prevalencia aumente con la edad, como algunos autores sugieren (Hartup y Abecassis, 2002), aunque no hay apenas datos, ni transversales ni longitudinales, que avalen esta afirmación. En cuanto a la cantidad de antipatías, en nuestro estudio hemos encontrado una media de 0.53 antipatías en T1 y 0.91 antipatías en T2. En T1 solo el 11.2% tenían 2 antipatías o más, aumentando significativamente el porcentaje al 23.2% en T2, aun así con una prevalencia muy baja por encima de las 2 antipatías. Los datos más cercanos en edad de los que se disponen como contraste son de nuevo los del trabajo de Cleary (2005) en el jardín de infancia y Erath, Pettit y Dodge (2008), donde se presentan resultados de antipatía desde los 5 hasta los 8 años con la misma muestra. Informan de medias de antipatía entre .54 y .81 (.81, .54, .70 y .73 desde preescolar hasta tercer grado) y de entre un 12 y un 21% de implicación en más de una antipatía. No llevan a cabo un análisis del aumento o disminución de la prevalencia, pero llama la atención la alta media de antipatía en los años preescolares, consistente con el resultado de Cleary, procedente de la misma fuente, un aumento entre primer y segundo curso y lo que parece una tendencia a la estabilidad en torno a tercero (8 años). Aunque la prevalencia suele evaluarse tomando la muestra de sujetos como referencia, en nuestro estudio se ha complementado este análisis con una descripción de las díadas de antipatía. Hemos encontrado una media de unas 6 parejas de antipatía por aula, con una variabilidad considerable entre aulas y un aumento de prevalencia de las díadas de más de un 50% de T1 a T2. De nuevo no contamos aquí con muchos datos de referencia, pues también en este caso los resultados son dispares. Recordemos que en el trabajo del Olsen et al (2012) se encontró una media de unas 20 díadas de antipatía por aula, mientras que en los estudios Berger et al (2011), basándonos en los
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -290- datos que ofrecen de díadas de antipatía globales para los dos estudios, estimamos una media de 4 y 7 díadas de antipatía, datos más cercanos a lo encontrado en nuestro estudio. En cuanto a la prevalencia en conexión con características estructurales y de composición del aula, Card (2010) tiene en cuenta en su metaanálisis el tamaño del aula, encontrando una mayor prevalencia de antipatía en las aulas de menor tamaño, donde las posibilidades de elección eran menores. En nuestro caso, se llevó a cabo un análisis de distintos aspectos estructurales y de composición del aula (tamaño del aula, proporción de niños y niñas con NEAE, de otra etnia, densidad de las relaciones positivas en el aula y número y configuración sexual de los grupos de juego en el aula), ya que, aunque no se encontraron estudios de referencia, cabría esperar más antipatía mutua en aulas con mayor diversidad étnica y en cuanto a NEAE, o en las aulas menos cohesionadas o más fragmentadas. No se encontraron diferencias en la antipatía en función de estas características estructurales. En cuanto al tamaño del aula, es posible que las diferencias encontradas en el metaanálisis de Card estén relacionadas con una mayor variabilidad en el tamaño; en nuestro caso, con aulas entre 18 y 26 niños, no se encontraron diferencias. La única diferencia significativa, aunque sin aplicar la corrección de Bonferroni, sería la conexión entre número de grupos de interacción mixtos (en los que participan niños y niñas) en el aula y número de díadas antipatía femenina. Como conclusión, parece que nuestros datos sugieren una prevalencia a comienzos de la Educación Primaria consistente con los resultados obtenidos por el metaanálisis de Card (2010). Podríamos afirmar, teniendo en cuenta la prevalencia a comienzo de curso, que la antipatía es ya una experiencia habitual a comienzos de la Educación Primaria. Del aumento de prevalencia durante el curso y del aumento de los que tienen dos o más antipatías, podríamos inferir que la antipatía evoluciona hacia la normatividad, aunque sin llegar a tener la extensión de las relaciones de simpatía, que disfrutan la mayor parte de los niños y niñas, también con una tendencia a aumentar, siendo, en cualquier caso, las redes de simpatías más amplias que las redes de antipatías. Esta tendencia hacia una mayor prevalencia tanto de la simpatía como de la
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -291- antipatía podría ser un argumento a favor de que las antipatías cumplen una función en las relaciones infantiles. Una aportación importante de nuestro trabajo es la conexión entre relaciones de simpatía y simpatía, apenas estudiadas de forma conjunta. Encontramos que ambas relaciones no son incompatibles entre sí, pues coexisten en el 27% de los niños y niñas y esa posibilidad de darse de forma conjunta aumenta hasta el 41% a lo largo del curso. 6.1.1.2 Diversidad en la configuración de la antipatía. Otro de los objetivos básicos de este trabajo es atender a la diversidad de la antipatía en cuanto a su configuración. Abordar este objetivo implica analizar la prevalencia desde el punto de vista de la diversidad, atendiendo no ya a la prevalencia general, sino a la prevalencia de distintos tipos de relaciones de antipatía. Pero también implica empezar a responder a las cuestiones relacionadas con la formación de la antipatía y, en concreto, con el papel de la similitud-disimilitud: ¿ocurren las relaciones de antipatía dentro del mismo sexo, como ocurre con la amistad, o, por el contrario, ocurren con más frecuencia en base a la disimilitud sexual? Si los niños y niñas tienden a afiliarse con otros similares en etnia, rendimiento escolar y tipo sociométrico, ¿podemos esperar que ocurra lo contrario en las relaciones de antipatía? Esto es lo que se discutirá en este apartado con los datos que tenemos disponibles. 6.1.1.2.1 Configuración sexual. Como señala Abecassis, la fuente primera de diversidad es su configuración sexual, sin embargo, su diferenciación no se ha extendido hasta la última década. Aun así Card (2010) pudo incorporar en su metaanálisis la comparación en prevalencia de díadas intra e intersexo y, aunque en 5 de los 13 estudios que aportaban datos de configuración sexual había más prevalencia de antipatía intrasexo, llegó a la conclusión de que ambos tipos de antipatías son igualmente frecuentes, con algo más de protagonismo de la antipatía intrasexo en la infancia media y de antipatía intersexo en la adolescencia.
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -292- En nuestro caso, encontramos una mayor prevalencia de las antipatías intersexo. Del total de niños y niñas con antipatías, en torno al 50% tienen antipatías exclusivamente intersexo y en torno al 30% antipatías exclusivamente intrasexo. Esta diferencia aparece también cuando se analizan desde el punto de vista de la díada, de manera que más del 60% de las díadas de antipatía son intersexo. El análisis de las díadas refleja que las antipatías intrasexo masculinas son más frecuentes que las femeninas y ese resultado se confirma desde la perspectiva de sujetos, donde la implicación en antipatías intrasexo se mostraba superior en el caso de los chicos. Pero ¿por qué una mayor prevalencia de la antipatía intersexo en primer curso de Educación Primaria cuando Card (2010) había concluido una mayor frecuencia de antipatía intrasexo? Es probable que la respuesta la tengamos en los procesos de tipificación sexual. La atracción hacia los miembros del mismo grupo y la oposición a los no pertenecientes al propio grupo (Ruble, Martin y Berenbaum, 2006), podría aplicarse a las relaciones con iguales del mismo y de otro sexo, de manera que estos procesos de identificación con el propio grupo fortalecerían la identidad de género y contribuirían a la segregación (Rose y Smith, 2006). Desde el modelo de socialización de los iguales se entiende que los procesos de segregación contribuyen a la aparición de la conducta tipificada. Es posible que en la infancia intermedia, cuando la tipificación sexual disminuye, las antipatías intersexo disminuyan también y aumenten las antipatías intersexo en los periodos de mayor tipificación sexual. Eso explicaría una mayor prevalencia de la antipatía intersexo en la preadolescencia, como confirma el metaanálisis de Card, y en la edad que nos ocupa. En el próximo apartado se volverá a retomar esta discusión incorporando las diferencias entre niños y niñas en la configuración sexual de la antipatía. En cuanto al cambio en la prevalencia de la antipatía de T1 a T2, los resultados obtenidos desde la perspectiva de sujeto indicaban un aumento tanto de la antipatía intrasexo como de la antipatía intersexo que, analizando el solapamiento de ambas relaciones, parecía deberse al aumento de las antipatías mixtas (los que tienen a la vez ambos tipos de antipatías), pero, sobre todo, a la disminución del porcentaje de los que no tienen antipatías. Los resultados obtenidos desde la perspectiva diádica confirman
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -293- este último punto: la prevalencia de las díadas intrasexo masculinas, femeninas e intersexo se mantienen prácticamente inalterables de T1 a T2 y lo que aumenta considerablemente es el número de niños y niñas con antipatías, afectando por igual a los tres tipos. La alta consistencia en el patrón de configuración sexual de las díadas de antipatía en T1 T2 es un indicador de que las relaciones de antipatía constituyen un fenómeno con entidad ya a esta temprana edad. Esta estabilidad en la configuración sexual de las díadas apoya también la idea expuesta en el marco teórico, de que las relaciones de antipatía pueden ser un buen escenario en el que analizar las interacciones intergénero, por ser un contexto en el que las relaciones entre niños y niñas ocurren de alguna manera. Sin llegar al extremo de interpretar literalmente la referencia de Maccoby (1998) a dos mundos separados, el análisis de las redes sociales de niños y niñas confirman que la estructura relacional de ambos difiere sustancialmente. Maccoby argumentaba que niños y niñas apenas interactúan en un mismo grupo a no ser que el docente u otra estructura de autoridad sea quien forme los grupos. Efectivamente, la revisión de Rose y Rudolph (2006) recoge un buen listado de investigaciones que así lo confirman. En nuestro estudio, y como se reflejaba en el método, hemos encontrado solo un 19.1% de los niños y niñas que interactúan en grupos mixtos. Que las antipatías intersexo existan, y con una alta prevalencia, indican que la baja interacción entre niños y niñas en grupos de juego y amistad no se traduce en ignorancia respecto a ese “otro mundo separado” si se nos permite la expresión, sino que es posible que Maccoby tuviera razón al afirmar que la frontera entre ambos mundos constituya un espacio poco confortable en el que niños y niñas están legitimados socialmente para expresar su desagrado hacia los miembros del otro sexo. Muchos investigadores están de acuerdo en el hecho de que los intercambios sexuales entre niños y niñas son más negativos y están rígidamente regulados por normas sociales (Rodkin et al, 2003). A modo de ejemplo, citaremos el estudio experimental de Underwood, Schockner y Hurley (2001) en el que niños y niñas de entre 8 y 12 años jugaban individualmente a videojuegos y fueron puestos en situación de ser molestados por iguales del mismo o de otro sexo mientras perdían. Las expresiones faciales hacia los iguales que molestaban eran más negativas si estos eran
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -294- de otro sexo y, en entrevistas posteriores, niños y niñas indicaron más desagrado en la misma línea. Y, a modo de anécdota, entre los motivos de antipatía que analizamos en el capítulo 5, cuando niños y niñas hacían referencia a lo que denominamos motivos reputacionales, éstas son algunas de las cosas que nos respondían a la pregunta: ¿Por qué no te gusta estar con él o con ella? “Es guapo, solo juega con chicos” “No me gusta jugar con ninguna chica, solo con Adriana porque es graciosa” “Juega a cosas de niñas” “Solo juega a cosas de chicos, es puro varón” Pero ¿a qué se debería ese desagrado? ¿La ausencia de afiliación en grupos mixtos se explica únicamente por el hecho de ser niños o niñas? Aunque la respuesta a esta pregunta trasciende los objetivos de este estudio, señalaremos algunas respuestas. Está bastante constatado que, más allá de la estructura, el contenido de los intercambios entre niños y entre niñas en sus grupos de relación es, con frecuencia, distinto. El resultado más estable se refiere a la preferencia de los varones por las actividades y juegos competitivos, así como por el juego físico rudo hasta bien entrada la infancia media; por su parte, las niñas mostrarían preferencia por actividades que implican conversación (Rose y Smith, 2009). Esto influye en la estructura de las redes, más allá del hecho de la segregación: las redes de los niños suelen estar más interconectadas y es frecuente que aquellos compañeros por los que los varones muestran preferencias también muestren preferencias entre ellos; mientras que las redes de las niñas suelen ser un conjunto de pequeñas cliques o subgrupos, e incluso relaciones diádicas, apenas conectadas unas con otras, esto es, las niñas por las que se muestra preferencia o con las que hay una relación de amistad no tienen por qué estar conectadas entre sí (Benenson, Apostoleris y Parnass, 1998). Rose y Smith (2009) sugieren que los niños pasarían más tiempo interactuando en grandes grupos de niños y las niñas lo harían secuencialmente en díadas o pequeños grupos, esto es, no se relacionarían con menos niñas, pero no lo harían a la vez con todas.
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -295- Retomaremos esta discusión en el apartado 6.1.2, cuando a la configuración sexual añadamos las diferencias de género. Esto es, ¿qué diferencias hay en las relaciones intrasexo e intersexo cuando se compara a niñas y niños? 6.1.1.2.2 Otros aspectos de la configuración de la díada de antipatía. En este estudio se han analizado, además de la configuración sexual, otros aspectos relacionados con la diversidad de las díadas en configuración o composición: su configuración étnica, sociométrica y relativa a las NEAE de sus miembros y, por otra parte, la fortaleza y percepción de la díada. Vamos a analizar, en primer lugar, la diversidad en las díadas relacionada con la etnia, NEAE y tipo sociométrico, y en un segundo momento, analizaremos los aspectos relacionados con el grado de aversión de la díada, esto es, fortaleza y percepción de la díada. Composición de las díadas de antipatía en función de la etnia, NEAE y tipo sociométrico Como se ha expuesto y se discutirá con los datos de este estudio en el apartado 6.2, sí hay alguna, aunque poca, referencia a diferencias interindividuales entre niños con y sin antipatías relacionadas con la etnia y tipo sociométrico, pero no se ha estudiado desde el punto de vista de la configuración de la díada. ¿Cabría esperar diversidad en la configuración de las díadas de antipatía en función de estos aspectos como se ha encontrado en la configuración sexual? Los resultados que nuestro estudio muestran algunas respuestas y abren interesantes vías de exploración. Empecemos con la etnia. La baja proporción de niños y niñas de otras etnias en las aulas estudiadas explica que la mayor parte de las díadas de antipatía ocurran entre niños y niñas de etnia mayoritaria, pero no hacen posible concluir si la formación de díadas entre niños de etnia minoritaria es esperable, puesto que en muchas de las aulas hay un solo niño o niña de otra etnia y no se han analizado las relaciones de antipatía fuera del aula. Sin embargo, sí hay un dato llamativo en torno a la formación de antipatías interetnia, esto es, díadas en las que un miembro es de etnia mayoritaria y otro es de etnia minoritaria. Por una parte, llama la atención el alto porcentaje de estas díadas, teniendo en cuenta la baja proporción de niños de otras
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -296- etnias, y, por otra, el aumento significativo de las díadas interetnia en T2, llegando a superar el 25% de las díadas. En cuanto a las NEAE, también llama la atención la configuración de díadas mixtas, formadas por un niño con NEAE y otro sin NEAE, ocurriendo en este caso en el 50% de las díadas desde T1 y manteniéndose estable esta tendencia de T1 a T2. Finalmente, una tendencia similar parece confirmarse cuando analizamos la configuración sociométrica: casi el 60% de las díadas de antipatía en T1 están formadas por un niño o niña aceptado y otro rechazado, pero en este caso se observa un disminución en T2 de estas díadas a favor de las díadas formadas por dos niños aceptados. Ya expusimos durante los resultados la superposición entre NEAE y etnia y tipo sociométrico. Hubiera sido interesante poder explorar la configuración de las díadas de antipatía teniendo en cuenta las tres variables de forma conjunta, pero no ha sido posible por no contar con una mayor muestra. En conclusión, el análisis de la configuración de la díada en los tres aspectos mencionados indica que existe una tendencia clara a que niños y niñas de poblaciones minoritarias estén implicados en relaciones de antipatía mutua con otros niños de poblaciones mayoritarias. De forma similar a lo que ocurría cuando analizábamos la configuración sexual de las díadas, esta disimilitud podría ser reflejo de los procesos de formación grupal que llevan a niños y niñas a identificarse con su grupo en oposición a otros grupos. Puesto que hay relación bidireccional en estos datos (“no gusto y no me gustan”) podríamos deducir un papel activo en ambos miembros de la díada, el perteneciente al grupo minoritario y el perteneciente a un grupo mayoritario, pero harían falta estudios longitudinales con una muestra mayor para explorar cómo se forman estas relaciones. Es posible que en el inicio de la relación de antipatía los dos miembros de la díada no tengan el mismo papel y que una situación inicial de rechazo hacia niños de etnia minoritaria o con NEAE evolucione hacia una relación diádica cuando los niños y niñas rechazados empiezan a experimentar la conducta de rechazo de sus iguales. En ese sentido, Pope (2003) sugiere que esas díadas entre antipatías
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -297- estén relacionadas con situaciones de victimización. Aquí se abre una vía de exploración para el futuro. Diversidad en aversión: fortaleza y percepción de la díada de antipatía En el marco teórico se comentaba la sugerencia de Abecassis (2003) en torno a la fortaleza y percepción mutua de la díada como dos aspectos que hacen heterogéneas a las díadas y que podían estar relacionadas con el grado de aversión entre sus miembros. Sin embargo, y después de una exhaustiva búsqueda, no hemos encontrado ningún estudio que tenga en cuenta la fortaleza de la díada, ni entendida en términos de orden en la elección (como lo hemos considerado en este estudio, serían fuertes las díadas que ocurren entre las primeras relaciones), ni entendida en términos de grado de aversión. Sí que, como ya se ha comentado anteriormente, Card (2010) encontró mayor prevalencia de antipatía entre los estudios que incluían ítems con un mayor grado de aversión, pero no hay estudios que hayan contrastado relaciones de antipatía fuertes y débiles entre sí, ni se ha encontrado referencia alguna a prevalencia de unas frente a otras. En relación con la fortaleza, el uso de las primeras elecciones mutuas para analizar las “verdaderas amistades” o los “mejores amigos” ha sido una estrategia muy utilizada (Bukowski, Hoza y Boivin, 1994; Hodges, Boivin, Vitaro y Bukowski, 1999; Urberg, 1992), ya que, sobre todo cuando las nominaciones son ilimitadas, niños y niñas suelen ser bastante expansivos en sus nominaciones positivas y no es infrecuente que el número de amistades llegue a ser muy alto (en nuestro estudio en torno a un 20% de niños tiene 4 o más simpatías mutuas). Se consideraría que las amistades formadas por nominaciones mutuas más allá de las tres primeras elecciones no tienen la misma entidad. En la antipatía podría pensarse algo parecido: las nominaciones mutuas más lejanas podrían indicar más bien falta de afinidad, de contacto o un desagrado ligero que las primeras nominaciones. Sin embargo, niños y niñas muestran, en general, una menor expansividad en sus nominaciones negativas y eso hace, como encontramos en nuestros datos, que la mayor parte de las antipatías mutuas sean fuertes (más del 80% en los dos tiempos).
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -304- minoritarias (probablemente con un importante protagonismo del rechazo), manteniéndose estables en T2, mientras que las antipatías intersexo podrían ir aumentando de forma progresiva, en todos los grupos menos en el rechazo (incluidos los de etnia minoritaria y niños con NEAE) porque los niveles de partida eran ya mayores. Finalmente, cuando se analizan estas relaciones en conexión con el sexo, se encuentran más antipatías en general e intersexo en varones de etnia minoritaria y más antipatía intrasexo en niñas de etnia minoritaria, mientras que con las NEAE la tendencia parece contraría. Aun así es difícil concluir porque las relaciones son inestables entre T1 y T2, probablemente debido a la segmentación de la muestra por tipo de antipatía, población minoritaria y sexo, que hace que la frecuencia en las casillas sea baja. La relación que sí parece estable es la conexión entre rechazo y antipatía en los varones, con un tamaño de efecto medio, lo que vendría a confirmar una peor situación de los varones a pesar de que en la muestra total la antipatía no diera lugar a diferencias entre niños y niñas. Para concluir este apartado, se hará un breve repaso de las hipótesis planteadas en relación a la prevalencia. o En cuanto a la previsión de una mayor prevalencia de antipatía en los varones y en niños y niñas en situación de rechazo, esta hipótesis se confirma parcialmente tomada por separado, esto es, no se confirma una mayor prevalencia de la antipatía en los niños frente a las niñas y sí en los niños y niñas en situación de rechazo. Sin embargo, se ha encontrado conexión entre ambas variables, pues hay una mayor prevalencia de antipatía en los varones en situación de rechazo. o En cuanto a la compatibilidad entre relaciones de antipatía y simpatía que se pronosticaba, también se confirma esa relación: las relaciones de antipatía y simpatía coinciden en el tiempo y aumenta su aparición conjunta de T1 a T2.
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -305- o Otra hipótesis que se planteaba en este trabajo indicaba un aumento de la antipatía de T1 a T2, hipótesis que se confirma, tanto para la antipatía general como para la antipatía intra e intersexo. o Las díadas de antipatía ocurren tanto intra como intersexo es la cuarta hipótesis de este estudio, que también se confirma, con una prevalencia algo mayor de las antipatías intersexo. o Finalmente, no se confirma la hipótesis que referida a una mayor prevalencia de la antipatía en las aulas de menor tamaño con los datos de este estudio. 6.1.3 Estabilidad. Como plantea Rodkin et al (2003), la estabilidad de la antipatía puede ser contemplada de dos maneras: la tendencia de los niños y niñas a mantener relaciones de antipatía y que niños y niñas se mantengan implicados en las mismas díadas de antipatía. En este trabajo se ha analizado la estabilidad desde esas dos perspectivas. La primera es coincidente con la perspectiva de sujeto y, la segunda, con la perspectiva diádica. Los datos que hemos encontrado y que se discuten a continuación, coinciden con los hallados por otros estudios, aunque hasta la fecha se cuenta con un limitado número de estudios disponibles y, además, limitados a la infancia media adolescencia. La conclusión fundamental, como se desarrollará a continuación, es que la antipatía es una experiencia relativamente estable, aunque el mantenimiento de las díadas es muy bajo. Nuestros datos indican que un 60% de los niños que tenían antipatías en T1 siguen teniendo antipatías en T2, indicando el índice Kappa una estabilidad significativa, mientras que solo 20 de las 207 díadas de T1 (algo menos del 10%) se mantienen en el tiempo, un resultado parecido al encontrado por Rodkin et al (2003) que informaron de una estabilidad media del 55% y un 17% de mantenimiento de díadas en un periodo de seis meses durante el mismo curso escolar. Berguer et al (2011) en dos estudios comparativos con niños de entre 10 y 11 años, encontraron un 39.2% de estabilidad en el primer estudio (en un periodo de un año) y un 71.8% de estabilidad en el segundo (en un periodo de siete meses). En cuanto al mantenimiento de las díadas, en el primer estudio se mantuvo una sola de las 95 díadas
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -306- identificadas en el tiempo 1 y en el segundo estudio, algo más del 20% de las 686 díadas identificadas en T1. Concluyen que, aunque los dos estudios no son totalmente comparables (tanto por la técnica de nominación utilizada, como por la muestra y el periodo de tiempo analizado), se observa una tendencia similar en ambos estudios: mayor estabilidad de la tendencia a tener antipatía y una baja estabilidad de mantenimiento de la díada. Nótese que la mayor consistencia entre los resultados del segundo estudio y los encontrados en nuestro estudio no parece deberse únicamente a la similitud en el periodo de tiempo analizado (en torno a seis o siete meses), pues también se encontraba mayor coincidencia cuando analizábamos la prevalencia, posiblemente porque la prevalencia de díadas de antipatía en el primer estudio es inusualmente baja, situación que afecta a la estabilidad. Otros estudios no informan de porcentajes de estabilidad, pero sí ofrecen las correlaciones entre tiempos del número de relaciones de antipatía, que vienen a indicar una estabilidad moderada en periodos de más de un año (Erath et al, 2008; Ladd, 1999). En cuanto a la estabilidad de las relaciones de antipatía intra e intersexo, en nuestro estudio hemos encontrado también estabilidad en ambos tipos de relaciones, tanto para los niños como para las niñas, manteniéndose de forma consistente los porcentajes de sujetos con y sin antipatías en los dos tiempos, aunque con tamaño del efecto pequeño. Estos resultados no son coincidentes con los Rodkin et al (2003), que encontraron mayor estabilidad en las díadas intrasexo que en las intersexo, correspondiéndose la estabilidad más fuerte con las díadas intrasexo femeninas y la más débil en las antipatías intersexo femeninas. Sin embargo, no hay más estudios que confirmen este resultado. Murray-Close y Crick (2006) pusieron el foco en la inestabilidad, preguntándose por los motivos del cambio, más que por el mantenimiento, aunque analizando la estabilidad en el número de antipatías y no en la experiencia de antipatía. En su estudio longitudinal de tres tiempos en un periodo total de un año encontraron que el número de antipatía en T1 no predecía el número de antipatías en T3, ni en los chicos ni en las
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -307- chicas, indicando un cambio sustancial en la implicación en la antipatía con el tiempo (hasta un 44% de los niños participantes cambiaron de número de antipatías intrasexo al menos una vez y un 32% de número de antipatías intersexo. Estos datos también podrían interpretarse desde la estabilidad: un 56% de los niños mantienen exactamente el mismo número de antipatías intrasexo en los tres tiempos y un 68% el número de antipatías intersexo. En cualquier caso, parece claro, por los datos obtenidos en otros y en nuestro propio estudio, que las relaciones de antipatía no son fijas y que hay un porcentaje de cambio considerable, más teniendo en cuenta como reflejaban los análisis de la variables de estabilidad en el capítulo 4, que la estabilidad de la antipatía está marcada por la tendencia de un grupo importante de niños y niñas a no tener antipatías. En este estudio se analizaron, además, las diferencias relacionadas con poblaciones minoritarias. Se encontró un mayor porcentaje de sujetos sin antipatías en los dos tiempos en las poblaciones mayoritarias y más porcentaje de antipatías en los dos tiempos en las poblaciones minoritarias, esto último con matices para los niños de etnia minoritaria y con NEAE, pero consistente y bastante más claro para los niños y niñas en situación de rechazo. En estos últimos es muy clara la tendencia: el porcentaje de cambio, sobre todo en lo que respecta a pasar de no tener antipatías a tener antipatías, es mayor en los niños en situación de rechazo para todos los tipos de antipatía, y eso hace que la estabilidad no sea significativa, aunque el porcentaje de niños rechazados con antipatías en los dos tiempos es mayor que en preferidos y promedios. En el caso de los niños de etnia minoritaria (antipatías intrasexo) y en los niños con NEAE (antipatías intersexo) no es tan claro lo que ocurre, ya que el tamaño del efecto es similar al de otros grupos, por lo que habría que plantearse la posibilidad de que la no significatividad del índice Kappa estuviera relacionada con el pequeño tamaño de estos grupos y no tanto con el cambio en la estabilidad. También parece claro que, aunque hay niños y niñas preferidos implicados en relaciones de antipatía en los dos tiempos, para ellos la antipatía parece ser una experiencia más circunstancial, pues hay un porcentaje alto de sujetos con antipatías en T1 que deja de tenerlas en T2, mientras que en los rechazados la experiencia de
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -308- antipatía se consolida. Tenemos aquí, por tanto, otro elemento de protección-riesgo en la línea de lo que Witkow et al (2005) sugerían en torno al número de antipatías: tener antipatías en algún momento y de forma circunstancial podría ser ventajoso, mientras que el factor de riesgo lo encontraríamos en el mantenimiento de las relaciones de antipatía en el tiempo. Una consideración final en torno al mantenimiento de las díadas. Una estabilidad de la antipatía significativa, pero un mantenimiento de díadas bajo significa, sin duda, que en las díadas emergentes en T2 están implicados niños y niñas con antipatías en T1, pero con distintas parejas. Como se comentó en el capítulo 5, no fue posible comparar estadísticamente a las parejas que se mantienen y que no se mantienen por el bajo mantenimiento de las díadas (n=20), pero sí parece relevante añadir que un análisis descriptivo de estas díadas refleja características de configuración y composición muy similares a las encontradas en el conjunto de la muestra. Con todas las precauciones necesarias teniendo en cuenta el bajo número de díadas al que nos referimos, se presentan, a modo de ilustración, estos datos y, entre paréntesis, el porcentaje obtenido en T1 y T2 para toda la muestra como referencia. De las 20 díadas estables, un 25% son intrasexo masculinas, 20% intrasexo femeninos y 55% intersexo (muestra total, 23%, 14% y 62% respectivamente, sin diferencias destacables en T1 y T2); el 25% de las díadas estables son interetnia (muestra total, 17% T1, 25% T2); el 36.8% son díadas formadas por un niño con NEAE y otro sin NEAE (muestra total, 42% T1, 37.8%, T2); el 16.7% de las díadas estables están formadas por dos niños rechazados (muestra total, 10.1% T1, 4.9% T2) y el 77.8% son parejas aceptado-rechazado (muestra total, 56.5% T1, 46.6% T2); el 75% son díadas fuertes (muestra total, 86% T1, 81% T2) y el 45% de las díadas estables son díadas no percibidas frente al 55% unilateral o bilateralmente percibidas (muestra total, 41 frente a 49% respectivamente). Por tanto, puede concluirse que no hay diferencias destacables en la configuración de las díadas estables y no estables, salvo en la configuración sociométrica, donde se observa un porcentaje mayor de díadas estables en las que un niño en situación de rechazo está implicado.
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -309- Interpretar la estabilidad de la antipatía implicaría atender a los factores a los que Cillessen (1991) hace referencia para explicar la estabilidad del rechazo. Por una parte, el modelo incidental, que hace referencia a las características individuales y estables del niño como factores responsables del mantenimiento y, por otra, el modelo de autoperpetuación, basado en los elementos contextuales que favorecen el mantenimiento del rechazo, especialmente las expectativas y sesgos perceptivos del grupo hacia el niño. Este punto supera los objetivos planteados en este trabajo en relación con la estabilidad de la antipatía, pero será retomado cuando desarrollemos en el siguiente apartado las variables que influyen en la formación de relaciones de antipatía. Finalmente, y en referencia a nuestras hipótesis de estabilidad y mantenimiento de las relaciones de antipatía: o Se confirma una estabilidad moderada de la experiencia de antipatía, teniendo en cuenta los tamaños del efecto. Una tendencia estable, pero pequeña al mantenimiento y una bajo mantenimiento de las díadas de antipatía. o En cuanto a encontrar una conexión entre estabilidad de la antipatía y rechazo, esta hipótesis se confirma parcialmente, pues, aunque se haya constatado un cambio en la antipatía de los niños en situación de rechazo debido al aumento de antipatía de T1 a T2, también se observa un porcentaje mayor de niños rechazados con antipatía en los dos tiempos. El análisis de las 20 díadas estables también indica una tendencia a la presencia de rechazados entre las díadas estables.
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -310- 6.2 La formación de la antipatía En este apartado se discuten los resultados relacionados con la respuesta al segundo de nuestros objetivos: ¿cómo se forman las relaciones de antipatía? Se expondrán, en primer lugar, los resultados relacionados con el primer objetivo específico abordados a través de la perspectiva de sujeto en el capítulo 4, analizar la conexión entre funcionamiento social y antipatía de forma concurrente (con los datos de T1), así como la conexión entre antipatía y rechazo. En segundo lugar, se discutirán los resultados relacionados con las variables que influyen en la formación de las relaciones de antipatía y, en tercer lugar, centraremos nuestra atención en los aspectos más dinámicos de la formación de la antipatía abordados a través de la perspectiva diádica en el capítulo 5. 6.2.1 Características personales y sociales de los niños y niñas con antipatías y su conexión con el rechazo. Una primera comparación de medias realizada con las variables de funcionamiento social y antipatía en T1, tanto en general como distinguiendo entre niños rechazados y promedios, nos permite comparar los datos de este estudio con los correlatos de la antipatía identificados en el metaanálisis de Card (2010). Card concluía, como se vio en el marco teórico, que la antipatía mutua se relaciona con el desajuste, aunque de forma modesta. La magnitud es media para los problemas de externalización (especialmente para la agresión) y el rechazo; entre pequeña y media para la victimización, y pequeña para los problemas de internalización (especialmente retraimiento). También se encontraron relaciones negativas de tamaño pequeño con la conducta prosocial, la aceptación de los iguales y la amistad. En cuanto a la dimensión evolutiva, parece que la relación entre antipatía y rechazo, aceptación y amistad es más fuerte entre los más pequeños, volviéndose más débil con la edad. Una posible explicación que ofrece Card es que las relaciones evolucionen hacia una mayor especialización y diferenciación, de manera que un adolescente bien posicionado entre sus iguales pueda ser tan susceptible de relaciones de antipatía como otro adolescente con pobres relaciones.
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -311- Entre los más pequeños, por tanto, cabría esperar una relación más fuerte entre antipatía y rechazo. Aun así, la conexión entre rechazo y antipatía está presente a todas las edades. De hecho, estos correlatos de la antipatía que describe Card (2010) recuerdan a los correlatos del rechazo, aunque con menor intensidad (Newcomb et al, 1993). En algunas de las investigaciones que forman parte del metanálisis de Card (2010) se controlaba el rechazo de los iguales y en otras no, sin embargo, unos y otros parecen mostrar la misma tendencia, aunque con correlatos más pequeños cuando se controla el rechazo. Con nuestros datos, un primer análisis de comparación de medias sin control del rechazo puso de manifiesto resultados similares: tamaño del efecto mayor para agresión y victimización; tamaño pequeño-mediano para habilidades sociales, aceptación e imagen social y tamaño pequeño-mediano para problemas de internalización (retraimiento y autopercepción social negativa). No se encontró relación con la amistad ni con autopercepción social positiva. Las comparaciones de media para cada sexo mostraron una tendencia similar para niños y niñas en la conexión entre antipatías y funcionamiento social, salvo que la relación entre antipatía y autopercepción interpersonal negativa desaparecía en el caso de las niñas. Sin embargo, cuando se compararon las medias diferenciando rechazo y antipatía a través de la creación de cuatro grupos (rechazados y promedios/con y sin antipatías) se encontró, para la mayor parte de las variables, que rechazados sin y con antipatías mostraban un mayor desajuste que promedios sin y con antipatías. Aun así, cuatro variables dieron lugar a diferencias que sugerían más dificultades asociadas a tener antipatías, tanto en promedios como en rechazados. Estas variables están relacionadas con la imagen y centralidad en el grupo (impresión negativa y poder) y con autopercepción interpersonal negativa (soledad y percepción negativa) y podrían indicar un riego añadido. Además, en las comparaciones entre los cuatro grupos se observa una tendencia en las puntuaciones a la gradación desde los promedios sin
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -312- antipatías hasta los rechazados con antipatías, aunque esas diferencias no son estadísticamente significativas. Como comentábamos en el marco teórico, hay aún poca evidencia longitudinal de la asociación entre antipatía y ajuste. Los escasos estudios longitudinales de los que se dispone en este momento toman la antipatía como variable predictora (Abecassis et al, 2002; Betts y Stiller, 2014; Cleary, 2005; Erath et al, 2008; Murray-Close y Crick, 2006; Pope, 2003, Rodkin et al, 2003), y, efectivamente, empieza a haber evidencias de predicción de agresión y otros aspectos de desajuste social por parte de la antipatía. Como señala Card (2010) esta dirección es plausible, dado que la antipatía puede ser una experiencia estresante y podría conducir a interacciones negativas de las que niños y niñas sientan la necesidad de protegerse (Baumeister et al, 2000). Teniendo en cuenta, además, que la dinámica central de estas relaciones de antipatía o enemistad es el rechazo recíproco, puede interpretarse la conexión con el desajuste en función del nivel conflicto y agresión “extra” al que los niños con antipatías están expuestos. Alternativamente, podría pensarse que una relación de enemistad implica un rechazo personalizado e intenso y que, como tal, incrementa los riesgos que se derivan del rechazo general. Los resultados que hemos expuesto y que indican una peor imagen social, centralidad y autopercepción interpersonal negativa en los niños y niñas con antipatías podrían ir en esta línea. El Modelo Mediacional de Kupersmidt y DeRosier (2004) para explicar el impacto de las experiencias sociales negativas en el desarrollo del niño proporciona una perspectiva dinámica que puede ayudarnos a comprender los procesos que intervienen en el establecimiento de relaciones conflictivas con los iguales, como es el caso de la antipatía. Como expone Marande (2014) aplicando el Modelo Mediacional a la comprensión de la estabilidad del rechazo, los principales factores que intervienen como mediadores entre los problemas relacionales con los iguales y el desajuste serían: o Las experiencias sociales con los iguales. La experiencia de rechazo crónico provoca un aislamiento de las interacciones propias de la edad que impide que el niño en situación de rechazo desarrolle las competencias sociales necesarias
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -313- para acceder e integrarse eficazmente en el grupo de iguales. La falta de acceso a las interacciones con otros impide que reciba el feedback correctivo necesario en muchas situaciones, mientras que la exposición al feedback negativo de profesorado y de iguales es mucho mayor. Las dificultades iniciales que dieron lugar al rechazo se ven así agravadas por la ausencia de oportunidades de aprendizaje, pudiendo dar lugar a inmadurez cognitiva y social y problemas de externalización, además de a dificultades emocionales asociadas al rechazo recibido. o Las cogniciones sobre uno mismo y sobre los otros. Según la teoría del procesamiento cognitivo de la información social (Crick y Dodge, 1994; Rubin y Rose-Krasnor, 1992), ante una situación de interacción con los iguales niños y niñas decodifican las claves sociales relevantes, las interpretan dotándolas de significado en términos de causalidad, estabilidad y globalidad, y evalúan el resultado de su respuesta. Lemerise y Arsenio (2000) añaden que muchas situaciones de interacción social provocan experiencias emocionales que influyen en la decodificación e interpretación de las claves sociales. Cualquier déficit o desajuste en alguna de esas funciones cognitivas y emocionales puede dar lugar a una respuesta desadaptativa. Por ejemplo, un sesgo de atención hacia pistas sociales de hostilidad, o la tendencia a emitir atribuciones externas hostiles, puede conducir a una respuesta reactiva agresiva. o Los factores contextuales intrapersonales, interpersonales y ambientales. Referidos a la disponibilidad de recursos y a las percepciones del niño sobre su disponibilidad. Una percepción distorsionada podría contribuir a aumentar el riesgo, mientras que una percepción ajustada constituiría un elemento protector. Estos factores pueden actuar de forma interconectada perpetuando el ciclo de dificultades socioemocionales y exclusión (Bierman, 2004). La clave residiría en la forma en la que rechazo y antipatía se interrelacionen. Card (2010) planteaba una nueva concepción del rechazo separando la puntuación en dos: la parte no recíproca y la parte recíproca, que coincidiría con la antipatía. La suma de las dos sería el rechazo global.
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -320- una mayor conciencia de la propia implicación en situaciones de conflicto con otros como una percepción de sí mismo negativa fruto del rechazo de los iguales y que contribuiría a perpetuar la situación de rechazo y la implicación en relaciones de antipatía con otros. En cualquier caso, salvo en lo que se refiere a la percepción negativa, parece que las variables de autopercepción interpersonal no son buenas predictoras de las antipatías y quedaría por constatar si, longitudinalmente, reflejarían el coste emocional de las antipatías. En el próximo apartado veremos qué podemos decir específicamente de los tres tipos de relaciones respecto a las que se han analizado sus predictores: antipatías intrasexo, intersexo y mixtas. b. Antipatía intra, intersexo y mixtas: relaciones distintas, predictores específicos En la introducción se comentaba que, en líneas generales, parece que existe una asociación clara entre antipatía intrasexo y ajuste, tanto para niños como para niñas, y en términos, fundamentalmente, de conducta antisocial. Por su parte, las antipatías intersexo tendrían distintos correlatos para niños y para niñas, estando asociadas en los chicos a conducta antisocial y acoso y en las chicas a victimización, depresión y menos conducta prosocial, sugiriendo mayores dificultades emocionales para las niñas (Abecassis et al, 2002). En nuestro caso hemos diferenciado tres tipos: antipatías exclusivas intrasexo, exclusivas intersexo y mixtas (quienes tienen ambos tipos de antipatía), con el objetivo de eliminar el máximo de confusión y que los tipos de antipatía fueran lo más homogéneos posible. Analizadas estas conexiones de forma predictiva, se confirma que las variables que influyen en la antipatía son distintas para los distintos tipos de antipatía y, también para niños y niñas dentro de cada tipo de antipatía. En cuanto a las antipatías exclusivas intrasexo, las comparaciones de media entre las variables de funcionamiento social y antipatías intrasexo diferenciando por sexo, ya muestran una situación más negativa para los varones, pues apenas se encontraron diferencias entre las niñas con y sin antipatías intrasexo. De hecho, el análisis de
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -321- regresión confirma un peso importante de la victimización en la antipatía intrasexo masculina, mientras que la única variable que contribuye a explicar la antipatía intrasexo femenina es una menor popularidad y, además, con una varianza explicada muy baja (en torno al 5%), probablemente relacionada con la poca variabilidad entre niñas con y sin antipatías. Con nuestros datos, por tanto, y en primero de Educación Primaria, no parece confirmarse que el comportamiento agresivo esté relacionado con las antipatías intrasexo en ambos sexos, sino que las antipatías entre niñas parecen basarse en aspectos relacionados con la imagen social. Respecto a la antipatía exclusiva intersexo, la agresión y la percepción negativa serían las variables que explicarían la antipatía intersexo en los niños, con un mayor peso de la agresión, y el rechazo y la antipatía previa las variables que explicarían la antipatía intersexo en las niñas. Estos resultados confirmarían que el perfil conductual que da lugar a las antipatías intersexo es distinto para niños y para niñas: un perfil de agresión en los varones y un perfil de rechazo no agresivo en las niñas. Finalmente, las antipatías mixtas ofrecen un panorama distinto. Aunque no se haya analizado expresamente la diferencia entre los que tienen una y los que tienen dos o más antipatías, las antipatías mixtas nos dan la posibilidad de comprender qué ocurre cuando se tienen al menos dos antipatías. Algo más del 60% de los niños que tienen antipatías intrasexo o intersexo exclusivamente tienen una sola antipatía, mientras que, por definición, todos los niños y niñas con antipatías mixtas tienen, al menos, dos antipatías. La primera diferencia clave es que las variables de funcionamiento social explican el 27.3% de las antipatías mixtas, una varianza mucho mayor de la explicada en relación con los otros tipos de antipatía. De nuevo victimización es la variable que más aporta a la predicción de la antipatía y, junto con ella la percepción negativa, apareciendo, solo para las niñas, un papel significativo de la amistad como variable protectora. Hay muchos elementos de diversidad de la díada que no están controlados y que, probablemente son responsables, junto con la disminución de la muestra en los análisis de antipatía intrasexo y mixtas, de que relaciones que aparecen claras en las
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -322- comparaciones de medias y en los análisis de regresión previos, queden, finalmente fuera de los modelos globales, por lo que no se puede afirmar categóricamente que exclusivamente unas y no otras son las variables predictoras de cada tipo de antipatía. Pero, a pesar de estas limitaciones, lo que sí podemos confirmar es la necesidad de contemplar los distintos tipos de díadas de forma separada; que las relaciones de antipatía entre niños son distintas y más negativas que las relaciones de antipatía entre niñas; que las variables que dan lugar a la antipatía intersexo son distintas para ellos y para ellas, con un mayor protagonismo de la agresión en el caso de los niños y que la victimización juega un papel importante, tanto en el desarrollo de antipatías intrasexo masculinas como en el desarrollo de las antipatías mixtas entendidas como antipatías intra e intersexo combinadas, en la que las niñas parecen contar con un elemento protector en la amistad. c. La antipatía tiene relaciones específicas con determinados aspectos del funcionamiento social Parece que hay dos variables con un protagonismo especial entre las predictores de la antipatía y que introducen un componente de diferenciación respecto al rechazo unidireccional. Por una parte, tendríamos la conciencia o percepción de rechazo y, por otra, la victimización. Parker y Gamm (2003) también encuentran una conexión fuerte entre antipatía y victimización y no entre antipatía y aceptación o soledad, a pesar de que las relaciones de esas otras variables entre sí y con la victimización resultaron significativas. Esto indica que una conexión específica y particular entre victimización y antipatía. Este resultado iría en conexión con la idea expuesta por Card (2010), de que la experiencia específica de antipatía pueda tener efectos sobre el desarrollo distintos al de otras experiencias relacionales y, en consonancia con lo sugerido por Hartup y Abecassis (2002), respecto al papel de la conducta prosocial y la victimización como predictores específicos de las relaciones de antipatía. Aunque en estos casos las relaciones se hacen en la otra dirección (antipatía prediciendo el ajuste). Como ya hemos señalado, las dos direcciones serían plausibles. Así, Hodges, Peets y Salmivalli
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -323- (2009) incluyen evidencias de que los problemas de internalización pueden funcionar como antecedentes o consecuentes de la victimización, creando un círculo vicioso de desajuste y abuso. Para cerrar este apartado, concluiremos retomando la idea que nos ocupaba al comienzo del mismo. La influencia pequeña pero consistente de las variables de funcionamiento social sobre la antipatía. Si bien es cierto que, como señala Card (2010) ningún aspecto de las relaciones entre iguales se relaciona de forma fuerte con el desajuste, puesto que todos los indicadores de desajuste seleccionados vienen determinados por un amplio conjunto de factores biológicos, familiares y sociales, también lo es que las conexiones encontradas entre otras experiencias sociales (como el rechazo), y el ajuste es más elevado de lo que resulta la conexión entre antipatía y ajuste (Pope, 2003). Hartup y Abecassis (2002) argumentan la posibilidad de que las relaciones de amistad y enemistad no sean tan relevantes en el desarrollo como la aceptación y el rechazo, puesto que aceptación y rechazo cuentan con una varianza única mucho mayor y en un conjunto más amplio de conductas sociales que la amistad y la enemistad. Una interpretación posible, es, por tanto, que las asociaciones son realmente débiles, esto es, que el desajuste juegue un pequeño papel en la formación de antipatías y/o las relaciones de antipatía tengan una pequeña contribución sobre el desajuste. Otra posibilidad que hemos ido constatando con nuestros datos es que la conexión entre funcionamiento social y antipatía no aparezca de forma más clara debido a la heterogeneidad de las relaciones de antipatía (Abecassis, 2003; Card, 2010; Hartup, 2003). Tanto las comparaciones de media entre niños con y sin antipatías como los análisis de regresión que hemos realizado ponen de manifiesto que en los análisis más globales (antipatía general, sin diferenciar tipos de antipatías o antipatías con toda la muestra sin diferenciar entre niños y niñas) se confunden relaciones que aparecen después asociadas a tipos concretos de antipatía o al sexo de los miembros de la díada. Las antipatías intra e intersexo son relaciones distintas y analizarlas de forma conjunta puede llevar a ocultar o confundir efectos. Otro elemento de la diversidad de la díada que puede dar lugar a confusión en los resultados es el papel que cada miembro de la
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -324- díada juega en la relación. Por ejemplo, si la antipatía está basada en una relación de acoso, en los análisis que comparan a los niños con y sin antipatías se confunden los papeles de uno y de otro, y, por tanto, también los efectos, que quedan diluidos en las puntuaciones medias. Este asunto lo trataremos en el siguiente apartado. Y aún podríamos contemplar otra explicación a la ausencia de una fuerte conexión entre funcionamiento social y antipatía: la idea de necesidad evolutiva de las antipatías a la que ya hicimos referencia en el marco teórico. Tanto el aumento de relaciones de antipatía con la edad, como la ausencia de una conexión clara entre funcionamiento social y antipatía podrían apoyar la idea de que las relaciones de antipatía sirven a algunas funciones. Que pudiera ser así, implicaría distintas posibilidades. Podría ser cierto para todos los niños y niñas, opción poco probable teniendo en cuenta que sí aparece una conexión, aunque débil, entre desajuste y antipatía. Otra posibilidad es que sea cierto para algunas díadas, pero no para otras: por ejemplo, podría ser cierto para algunos tipos de díadas intersexo basadas en aspectos ligados exclusivamente a la tipificación sexual. Podría tener ventajas para uno de los miembros de la díada, pero no para el otro (esto podría ser cierto en díadas asimétricas como las basadas en relaciones de acoso-victimización). Finalmente, las antipatías podrían ser ventajosas para unos niños (quienes tienen una sola antipatía), pero no para otros (quienes acumulan antipatías o experiencias relacionales de fracaso). De manera que podríamos diferenciar entre antipatías eficaces e ineficaces en la misma línea en la que Vaughn y Santos (2007) proponen diferenciar entre agresión eficaz e ineficaz. Eso llevaría a la conclusión de que pensar en eliminar la antipatía, igual que pensar en eliminar la agresión, sería, además de imposible, contraproducente (Harris, 2009). Un repaso final a las hipótesis de este estudio en relación con la formación de la antipatía nos lleva a concluir que, en este caso, se confirman solo parcialmente. Las hipótesis realizadas se habían basado en los resultados obtenidos por otras investigaciones, bien de correlatos entre antipatía y ajuste, o bien predicciones del ajuste por parte de la antipatía:
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -325- o Se esperaba encontrar más tendencia a la implicación en relaciones de antipatía de niños y niñas con mayores niveles de conducta agresiva, especialmente en los varones, hipótesis que se confirma solo en el caso de los varones implicados en antipatías exclusivas intersexo. o La hipótesis referida a una mayor implicación de relaciones de antipatía en niñas con alto nivel de retraimiento no se confirma. o En cuanto al papel de las experiencias adversas en la formación de la antipatía, se confirma que rechazo, victimización y menor amistad predicen antipatía, aunque el rechazo mantendría su capacidad predictiva solo en las antipatías intersexo de las niñas y la amistad solo como factor protector en el caso de las antipatías mixtas, también de las niñas. o No se confirma que victimización y autopercepción interpersonal sean mejores predictores de la antipatía en el caso de las niñas.
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -326- 6.3 Formación A través del análisis de las díadas de antipatía, hemos hecho un primer acercamiento a la dinámica de la formación de las díadas en la línea de las propuestas con las que se cerraba el marco teórico: atender al componente relacional de la díada. Se han abordado tres aspectos: historia previa de la díada, disimilitud de las díadas y motivos de antipatía. 6.3.1 Historia previa de la díada de antipatía. Estudiar la trayectoria afectiva y relacional previa de la díada de antipatía es una idea que nos pareció sugerente, aunque nada fácil de llevar a la práctica. El único estudio retrospectivo del que tenemos constancia es el de Card (2007), que realiza entrevistas a jóvenes en relación con las relaciones de antipatía que mantuvieron durante su paso por la Educación Secundaria, encontrando que era frecuente la referencia a la amistad previa a la antipatía. En nuestro caso, y como se expuso en el capítulo 5, hicimos un seguimiento de las díadas deT2 explorando las relaciones afectivas que mantenían en T1 y los resultados indicaron que las historia afectivas previas eran diversas. En primer lugar, A pesar de que encontramos un mantenimiento de la díada muy bajo (en torno al 10%), más del 60% de las díadas de T2 tenían algún tipo de relación afectiva, unilateral o recíproca, en T1. La antipatía unilateral parece un antecedente frecuente de la díada de antipatía, señalando una progresión del rechazo unilateral al recíproco. Pero otras trayectorias previas son posibles. Llama especialmente la atención la existencia de sentimientos opuestos en 21 de las díadas y la simpatía unilateral o mutua en casi un 10% de las díadas. Esta diversidad en la trayectoria de las díadas confirma las suposiciones que Abecassis (2003) hace sobre la diversidad de orígenes y, probablemente, implican diferencias en las interacciones entre sus miembros y en la evolución de la misma. Desafortunadamente, el número de díadas de antipatía con la que contamos y la diversidad de la misma hacen prácticamente imposible explorar esas conexiones. Sí se relacionó la historia afectiva previa con la configuración sexual de la díada,
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -327- encontrándose que es más probable que las díadas de simpatía evoluciones a antipatías intrasexo con más frecuencia en el caso de las chicas. Este dato tiene interés en conexión con lo que encontrábamos cuando analizábamos los predictores de la antipatía. En el caso de las antipatías intrasexo femeninas las diferencias de media entre niñas con y sin antipatías eran pequeñas y el modelo solo resultó significativo para la popularidad, resultado que encaja con una trayectoria previa de conflicto en torno a la amistad. La oposición de sentimientos evoluciona, por su parte, con más frecuencia a antipatías intrasexo. Como comentábamos al comienzo de este apartado, hay más sugerencias que evidencias en torno a que la amistad u otras relaciones afectivas estén en el origen de la antipatía. El trabajo de Olsen et al (2012), aunque realizado con otros objetivos, también supone una concepción dinámica de las relaciones positivas y negativas, en el sentido en el que postulan que es posible un flujo entre ellas y que pueden ser analizadas de forma conjunta incluso en el mismo tiempo. Olsen y sus colaboradores proponen un sistema multidimensional de clasificación de las díadas relacionales en un aula como alternativa al sistema unidimensional tradicional. En el sistema tradicional, aunque aceptación y rechazo se consideren constructos bidimensionales y no los dos polos de una única dimensión (Muñoz-Tinoco, 2004), en la práctica se consideran incompatibles las nominaciones positivas y negativas. Por otra parte, cuestionan que las díadas tengan que ser necesariamente fruto de relaciones bidireccionales. Bajo estas premisas calculan todas las parejas posibles combinando las nominaciones positivas y negativas y encuentran un total 2.313 parejas entre 219 niños y niñas. Un 9.8% de esas parejas fueron estrictamente de antipatía mutua, esto es, sin que entre sus miembros hubiera ninguna nominación positiva. Pero encontraron un 12.1% de díadas en las que, sin haber reciprocidad, había sentimientos opuestos y un 4,3% de díadas en las que, a pesar de haber una reciprocidad de amistad o antipatía, había alguna nominación en la otra dimensión por alguno de los dos miembros, esto es, amistades en las que un miembro, además, nominaba negativamente al otro y antipatías en las que un miembro nominaba positivamente al otro.
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -328- El análisis de los grupos a los que pertenecen los miembros de la díada también ofrece datos interesantes. En primer lugar, se confirma, también en este caso, la diversidad entre las díadas: desde la no pertenencia a grupo por parte de ninguno de sus miembros hasta pertenencia al mismo grupo. Y también en este caso se podrían suponer evoluciones distintas de las díadas. Resulta llamativo el porcentaje de díadas de antipatía en las que los niños pertenecen a grupos enfrentados. Este resultado apoya la idea de que es necesario analizar las díadas en contextos relacionales más amplios e iría también en conexión con la idea de que los amigos comparten redes de antipatía, siendo éste un elemento que fortalece la identificación con el grupo y la amistad. Por otra parte, el hecho de que un porcentaje importante de díadas estén formadas por un miembro que pertenece a un grupo y otro que no pertenece, supone una sobrerrepresentación de niños con antipatías sin grupo y, por otra parte, sugiere una situación de mayor vulnerabilidad para el miembro de la díada que no tiene grupo. Recordemos que la amistad se postula como un factor protector frente a la victimización. Por otra parte, también resulta interesante que en la historia previa de pertenencia al mismo grupo sea más frecuente entre las díadas intrasexo y la historia de grupos rivales, entre las díadas intersexo, viniendo a apoyar los argumentos relacionados con la segregación sexual que desarrollábamos al comienzo de la discusión para explicar la antipatía intersexo. Witkow et al (2005) encuentran más popularidad y agresión en las díadas intersexo, tanto para niños, como para niñas. Estos resultados encajan con la idea de grupos enfrentados. El análisis de la trayectoria afectiva y de pertenencia a grupos de interacción constata la heterogeneidad y complejidad de la antipatía y abre interesantes vías de exploración.
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -329- 6.3.2 Similitud-disimilitud conductual y social entre los miembros de la díada de antipatía. El análisis de la similitud-disimilitud de las díadas utilizando distintas estrategias indica que la agresión y preferencia social son dos variables en las que la disimilitud de las díadas de antipatía se manifiesta de forma clara, variables que coinciden con las que otros autores consideran relevantes para el análisis de la disimilitud (Gurolu et al, 2009). Sin embargo, esas diferencias aparecen únicamente para la antipatía intersexo, conclusión que viene a apoyar de nuevo la interpretación basada en los procesos de tipificación sexual. La segunda conclusión es, aunque parezca una paradoja, que también el análisis de la disimilitud entre los miembros de la díada requiere una abordaje que permita captar la heterogeneidad entre las díadas, ya que en las comparaciones de correlaciones se diluyen las diferencias. En las díadas de simpatía, sin embargo, la homofilia parece clara y no parece que exista esa heterogeneidad. Más que encontrar variables más susceptibles a la similitud y otras más susceptibles a la disimilitud, lo que se encuentra es que las díadas son distintas en su grado de disimilitud. Este análisis de la diversidad de las díadas fue posible gracias a la creación del índice de disimilitud, más sensible a captar las variables en las que se encuentras diferencias entre los miembros de las díadas. El índice de disimilitud muestra una mayor diversidad interna en las díadas de antipatía, en comparación con las díadas aleatorias, en victimización y popularidad, además de en agresión y preferencia. De nueva se confirma estos dos aspectos básicos en los que se manifiesta la disimilitud: agresión y alto estatus, y aparece la victimización, otra de las variables que más atención ha recibido en el análisis de la diversidad interna de la díada (Card y Hodges, 2007; Murray-Close y Crick, 2006), apareciendo asociada a la antipatía intersexo, sugiriendo relaciones con diferencia de poder en estas díadas, mientras que la agresión apareció conectada a la antipatía intrasexo. El análisis de los perfiles de las díadas de antipatía en disimilitud y en funcionamiento social sugiere que algo más de la mitad de las díadas son normativas, en el sentido de que sus miembros no parecen diferenciarse sustancialmente de cualquier otra pareja en el aula, siendo más frecuente que estas díadas sean intrasexo
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -336- relevante para comprender la dinámica de estabilidad y cambio de las relaciones de antipatía. En esa misma línea, puede ser muy útil incorporar el análisis de las cliques o grupos de afiliaciones en el aula. Una alternativa para incorporar estas redes la tenemos, además de en UCINET, en los modelos ERGM (Huitsing et al 2012). Continuar explorando las posibilidades que ofrece el seguimiento de las díadas para comprender la dinámica de formación. Proceder al análisis de la historia afectiva y de interacción previa de las díadas de antipatía en T2 ha sido una tarea laboriosa, pero abre una vía prometedora, pues ha permitido ofrecer datos de la relación dinámica entre antipatía y simpatía no presente en otros estudios hasta el momento. Hubiera sido interesante, asimismo, analizar la historia de las díadas no solo retrospectivamente, sino también prospectivamente, siguiendo la evolución afectiva en T2 de las díadas de antipatía de T1; analizar qué variables están relacionadas con la transformación de las antipatías unilaterales (rechazado) en relaciones recíprocas de antipatía, e incorporar al análisis la dinámica de evolución de las percepciones mutuas de aceptación y rechazo en combinación con los afectos positivos y negativos. Otro aspecto que no ha podido ser abordado por limitaciones de tiempo ha sido incorporar indicadores de la red de relaciones negativas en el aula. La incorporación de los constructos relacionados con centralidad basados en las afiliaciones positivas no ha mostrado capacidad predictiva respecto a la antipatía. Probablemente, hubiera sido más interesante analizar a través de UCINET los atributos de la red de relaciones negativas, por ejemplo, incorporar la centralidad y el poder desde este punto de vista permitirían analizar la diferencia entre mantener relaciones de antipatía con iguales con antipatías o con iguales sin antipatías. Explorar conexiones entre la red de simpatía y la red de antipatía. Abrir vías de exploración relacionadas en la línea propuesta por Witkow et al, 2005. Ser capaces de sustraerse a la necesidad de confirmar una relación negativa entre ajuste y antipatía. Hacer propuestas de hipótesis relacionadas con la funcionalidad, ya que el análisis de la diversidad de las díadas ha mostrado un porcentaje alto de díadas no problemáticas. .
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -337- Sobre el estudio de las relaciones entre iguales en general, nos adherimos a las propuestas de Furman y Rose (2015), que plantean la necesidad de orientar la investigación en relaciones entre iguales hacia una serie de aspectos básicos: o Trabajar guiados por modelos teóricos que ayuden a acumular uncuerpo de conocimiento más sistemático, con Desarrollar de teorías e integración de los resultados en marcos conceptuales más amplios, sin renunciar a explicaciones teóricas de fenómenos particulares que también son útiles. o Seguir incorporando múltiples aspectos de las relaciones, múltiples predictores, múltiples consecuentes para que nuestra comprensión de las relaciones no sea fragmentada. o Utilizar modelos de ecuaciones estructurales (SEM) para identificar los componentes comunes que subyacen a las distintas variables y las relaciones subyacentes entre constructos controlando el error de medida. o Desarrollar modelos que permitan comprender los mecanismos de influencia a largo plazo (Patterson, Reid y Dishion, 1992) o Incluir índices que sean similares de un trabajo a otro ayudará a hacer inferencias más robustas. Una de las limitaciones más importantes es encontrar que distintos informes realizados incluso con los mismos datos utilicen variables relacionales distintas, pero que parecen similares. o Estudiar los cambios en las relaciones también en pequeños periodos de tiempo. o Uso de herramientas específicas para el análisis de datos diádicos, como StOCNET (Boer et al, 2006), software para el análisis de las redes sociales que incorpora el programa p2; el Modelo de Interdependencia Actor-Pareja, o Sienna para datos de redes sociales. En su web, DyadR, Kenny (2014) incluye hasta seis herramientas distintas que facilitan el análisis de díadas diferenciadas (aquellas en las que cada miembro tienen un rol distinto, por ejemplo, padremadre, maestro-alumno) e indiferenciadas (relaciones entre amigos, por ejemplo). o Uso de herramientas como los análisis de curvas de crecimiento o los análisis de efectos entre e intrapersonales que permiten examinar el curso evolutivo de las
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -338- relaciones particulares, un tópico que ha sido ignorado. Esas técnicas pueden ser usadas también para analizar trayectorias de predictores asociados con las relaciones y cómo las trayectorias de relaciones están asociadas con resultados (Fraley, Roisman y Hatigan, 2013) o Otro aspecto interesante es comprobar si las experiencias de relaciones tempranas con los iguales tienen efectos duraderos sobre la competencia, así como comprobar si los efectos a largo plazo son realmente efectos duraderos o están relacionados con la continuidad de las experiencias. 6.4.3 Conclusiones. Este estudio supone una aportación valiosa a la investigación de las relaciones entre iguales y, específicamente, a este campo de estudio emergente que son las relaciones de antipatía. En primer lugar, por la edad de niños y niñas, ya que es uno de los primeros intentos de comprobar la entidad de relaciones de antipatía en la transición de la infancia temprana a la media, coincidiendo con la incorporación a la educación obligatoria. En segundo lugar, por el enfoque, pues se aborda el análisis de la antipatía desde un punto de vista relacional y dinámico y atendiendo a la diversidad de las mismas En tercer lugar, por el recorrido que se hace por, prácticamente, todos los aspectos fundamentales, haciendo una exhaustiva descripción de la prevalencia, analizando diferencias interindividuales, explorando la diversidad de las díadas, sus antecedentes, formación y estabilidad. En cuarto lugar, por afrontar el reto de hacer abordar aspectos novedosos de las dinámicas de formación de las díadas, sus historias previas y la conexión entre las características de los miembros de la díada. Se resumen a continuación las conclusiones fundamentales de este estudio:
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -339- 1. Las relaciones de antipatía existen ya a esta temprana edad y evolucionan hacia la normatividad y diversificación, como lo muestra el hecho de que su prevalencia aumenta durante el curso aumenta el porcentaje de los que tienen a la vez simpatías y antipatías y aumentan de díadas de antipatía formadas por dos niños aceptados. Se mantiene relativamente estable la tendencia a la tener relaciones de antipatía, pero el mantenimiento en el tiempo de las díadas de antipatía es muy baja. 2. Existen tanto las antipatías intrasexo como las intersexo, teniendo estas últimas una alta prevalencia, lo que la convierte en un contexto privilegiado para avanzar en el conocimiento del desarrollo personal de niños y niñas, especialmente en cuanto se refiere a los procesos de identidad sexual y en el punto de vista interpersonal de las relaciones entre niños y niñas. Se encuentran patrones estables de configuración sexual. 3. Tanto el análisis de la prevalencia, como el de las variables que influyen en la antipatía, como el análisis de las características de funcionamiento social de la díada indican que la antipatía es una experiencia diversa: diversa en configuración sexual, diversa en conexiones con el ajuste, diversa en características de sus miembros, diversa en historia previa. 4. Podría concluirse que tener antipatías no es un problema para un grupo importante de niños y niñas, ya que las conexiones con el ajuste son moderadas y en torno a la mitad de las díadas de antipatía tienen valores normativos en esas variables. Esto podría apoyar la idea de que las relaciones de antipatía cumplen una función. 5. Se pueden identificar algunos patrones de riesgo en relación con la antipatía, ligado sobre todo a la antipatía a la agresión y la victimización. Otros factores que pueden aparecer asociados a una relación de antipatía más negativa es el mantenimiento de la antipatía en los dos tiempos, tener dos o más antipatías, ser el miembro que no pertenece a un grupo, formar parte de una díada en el que la pareja es agresiva. Las poblaciones minoritarias en etnia y NEAE y, sobre todo, en rechazo parecen estar en peor situación.
Discusión y conclusiones Relaciones de antipatía a comienzos de la Educación Primaria -340- 6. las relaciones de antipatía entre niños son distintas y más negativas que las relaciones de antipatía entre niñas; que las variables que dan lugar a la antipatía intersexo son distintas para ellos y para ellas, con un mayor protagonismo de la agresión en el caso de los niños. La victimización juega un papel importante, tanto en el desarrollo de antipatías intrasexo masculinas como en el desarrollo de las antipatías mixtas entendidas como antipatías intra e intersexo combinadas, en la que las niñas parecen contar con un elemento protector en la amistad. 7. Es necesario seguir contemplando la díada atendiendo a su diversidad, atendiendo especialmente a las situaciones en las que hay una relación asimétrica que pudiera derivar en riesgo para uno de sus miembros. El análisis de la trayectoria afectiva y de pertenencia a grupos de interacción constata la heterogeneidad y complejidad de la antipatía y abre interesantes vías de exploración. 8. El estudio de la antipatía se confirma como un complemento al estudio del rechazo entre iguales que incorpora esa parte bidireccional, relacional y de conciencia de relación.
REFERENCIAS
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